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För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung

Kunst/Wer­ken

 

1 Leit­ge­dan­ken zum Kom­pe­ten­z­er­werb

 
 

1.1 Bil­dungs­ge­halt des Fa­ches Kunst/Wer­ken

 

Die künst­le­ri­sche Bil­dung und das künst­le­ri­sche Den­ken fin­den im Fach Kunst/Wer­ken ih­ren Ent­fal­tungs­raum. Der Be­griff „Künst­le­ri­sche Bil­dung“ lässt sich aus dem er­wei­ter­ten Kunst­be­griff ent­wi­ckeln, wie ihn Beuys ge­prägt hat. Er nann­te sei­nen er­wei­ter­ten Kunst­be­griff auch ei­nen an­thro­po­lo­gi­schen Kunst­be­griff. Mit ihm knüpft er an die grund­sätz­li­che Fä­hig­keit des Men­schen an, Din­ge und vor al­lem sich selbst zu ge­stal­ten. All­ge­mein be­zeich­net man dies als Krea­ti­vi­tät. Hier­bei wird vom Schöp­fe­ri­schen als ei­ner ba­sa­len Fä­hig­keit des Men­schen aus­ge­gan­gen, un­ab­hän­gig von de­ren Aus­prä­gungs­grad und ih­rer viel­fäl­ti­gen Ein­schrän­kun­gen. Die künst­le­ri­sche Bil­dung ori­en­tiert sich mit ih­ren In­hal­ten, Zie­len und Me­tho­den an der Kunst.

 

Im Fach Kunst/Wer­ken wird der künst­le­ri­schen Bil­dung Raum ge­ge­ben. Sie zeich­net sich be­son­ders durch die Sub­jekt­ori­en­tie­rung aus. Die­se äu­ßert sich, in­dem durch das ei­ge­ne künst­le­ri­sche Tun und Han­deln und durch das In­ter­es­se an Ver­trau­tem wie Neu­em das Selbst ge­bil­det wird. Künst­le­ri­sche Bil­dung meint dem­nach künst­le­ri­sches Den­ken und Bil­dung des Sub­jekts in der Ge­gen­wart durch Kunst. Die­se Selbst­bil­dung ent­steht durch ei­ne in­ten­si­ve künst­le­ri­sche Aus­ein­an­der­set­zung, wel­che das Fach Kunst/Wer­ken wie folgt leis­ten kann: Im Fo­kus der künst­le­ri­schen Bil­dung ste­hen die Schü­le­rin und der Schü­ler als kunst­schaf­fen­de In­di­vi­du­en. Durch Wahr­neh­men, Er­for­schen, Ent­de­cken, Spie­len, Ver­wer­fen, Ex­plo­rie­ren, Ima­gi­nie­ren und Re­flek­tie­ren im ge­gen­sei­ti­gen Aus­tausch ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Mög­lich­keit, sich je nach ei­ge­ner Fä­hig­keit und in­di­vi­du­el­lem Ent­wick­lungs­stand The­men, Ge­gen­stän­de und da­mit ei­nen Teil der Welt ak­tiv an­zu­eig­nen.

 

Die­se Zen­trie­rung auf das kunst­schaf­fen­de Sub­jekt kommt den Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit dem För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung ent­ge­gen. Denn für sie ist es auf­grund ih­rer ex­trem un­ter­schied­li­chen Lern­fä­hig­keit und ei­ner er­schwer­ten Selbst-Lern­fä­hig­keit von be­son­de­rer Be­deu­tung, in­di­vi­du­ell an­ge­spro­chen zu wer­den. Ge­ra­de die­se Schü­ler-Sub­jek­t-Zen­trie­rung stellt ei­ne Schnitt­men­ge zwi­schen der künst­le­ri­schen Bil­dung und den di­dak­ti­schen Prin­zi­pi­en der In­di­vi­dua­li­sie­rung und Sub­jekt­ori­en­tie­rung so­wie der Iden­ti­täts­ent­wick­lung von Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit und oh­ne Ler­nein­schrän­kun­gen her. Die künst­le­ri­sche Bil­dung, das künst­le­ri­sche Pro­jekt ha­ben durch Mit­tel und In­hal­te der Kunst die Chan­ce ei­ner Frucht­bar­ma­chung die­ser Schnitt­men­ge.

 

Ein wei­te­rer Fo­kus liegt auf der Pro­zess­ori­en­tie­rung. Künst­le­ri­sches Den­ken wird durch ein künst­le­ri­sches Pro­jekt als pro­zess- und wer­kori­en­tier­te Re­zep­ti­on, Pro­duk­ti­on und Re­fle­xi­on ver­stan­den. Dies be­deu­tet, dass nicht nur das künst­le­ri­sche Werk als End­pro­dukt im Zen­trum steht, son­dern eben­so der durch­lau­fe­ne Pro­zess mit sei­nen Pha­sen „Sam­meln", „Re­cher­chie­ren", „Prä­sen­tie­ren" und „Po­si­tio­nie­ren".

 

Im Sinn ei­nes er­wei­ter­ten Leis­tungs­ver­ständ­nis­ses wer­den hier­bei nicht nur neu­ge­won­ne­ne Sach­kennt­nis­se, son­dern auch per­so­na­le Kom­pe­ten­zen wie Selbst­wahr­neh­mung, Selbst­re­fle­xi­on und Po­si­tio­nie­rungs­fä­hig­keit do­ku­men­tiert. Da­bei wer­den zwei ver­schie­de­ne Aus­drucks­for­men von er­wor­be­ner Krea­ti­vi­tät an­ge­spro­chen: Die ei­ne ver­wan­delt den Ge­gen­stand in ein in­halt­lich aus­dif­fe­ren­zier­tes Werk, in das vor­aus­ge­gan­ge­ne Er­kennt­nis­se und Ak­ti­vi­tä­ten ein­ge­flos­sen sind; die an­de­re bringt die Ver­än­de­rung des Werk­schaf­fen­den selbst wäh­rend des künst­le­ri­schen Tuns zum Aus­druck.

 

1.2 Kom­pe­ten­zen

 
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Ab­bil­dung 1: Ver­flech­tung Le­bens­fel­der – Fach Kunst/Wer­ken (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

 
Wahr­neh­men, Be­ob­ach­ten, Er­fah­ren, Er­for­schen, Er­le­ben
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler las­sen sich an schu­li­schen und au­ßer­schu­li­schen Lern­or­ten auf Dar­stel­lun­gen, Er­eig­nis­se, Si­tua­tio­nen und Phä­no­me­ne mit ver­schie­de­nen Sin­nen ein. Sie neh­men sich und die Welt mit zu­neh­men­den Er­fah­run­gen dif­fe­ren­ziert wahr. Sie ent­wi­ckeln Sen­si­bi­li­tät, Of­fen­heit, In­ter­es­se, ak­ti­ves Be­ob­ach­ten und Neu­gier ge­gen­über der Welt. Aus die­ser Grund­hal­tung her­aus ver­fei­nern sie ih­re Wahr­neh­mung und Be­ob­ach­tungs­ga­be und sam­meln äs­the­ti­sche Er­fah­run­gen.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen un­ter­schied­li­che Er­schei­nungs­for­men von Na­tur und Kul­tur er­le­ben, er­ken­nen, er­for­schen, be­schrei­ben, ver­glei­chen und für künst­le­ri­sche Pro­zes­se nut­zen. Sie fin­den zu ei­ner er­geb­nis­of­fe­nen Grund­hal­tung, die Ex­plo­rie­ren und Ex­pe­ri­men­tie­ren in den Mit­tel­punkt stellt. Sie eig­nen sich Me­tho­den, Welt­erkun­dung und Er­kennt­nis­ge­win­nung an. Sie pro­bie­ren, kom­bi­nie­ren und ge­stal­ten so­wohl in­tui­tiv als auch plan­voll. Sie ana­ly­sie­ren, deu­ten und er­klä­ren. Hier­zu nut­zen sie in viel­fäl­ti­ger Wei­se un­ter­schied­li­che künst­le­ri­sche Aus­drucks­for­men, Me­di­en, Ma­te­ria­li­en und Werk­zeu­ge.

 
Be­ar­bei­ten, Ma­ni­pu­lie­ren, Neu-Ge­stal­ten
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler agie­ren mit un­ter­schied­li­chen Ma­te­ria­li­en und Ge­gen­stän­den aus ih­rem un­mit­tel­ba­ren Um­feld. Sie ge­stal­ten und ar­ran­gie­ren sie neu, deu­ten sie um und tre­ten im Spiel in Ak­ti­on mit ih­nen. Auf die­se Art und Wei­se schu­len sie Wahr­neh­mung und Fan­ta­sie, tei­len All­tags­er­fah­run­gen und Ge­füh­le mit, ver­ar­bei­ten die­se und er­le­ben Selbst­wirk­sam­keit. Durch das (Neu-)Ge­stal­ten un­ter­schied­lichs­ter Räu­me er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Mög­lich­keit, ihr räum­li­ches Um­feld mit vie­len Sin­nen zu ent­de­cken, wo­bei die in­di­vi­du­el­len Be­dürf­nis­se und Fä­hig­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in be­son­de­rem Maß be­rück­sich­tigt wer­den kön­nen. Im Han­tie­ren und Ex­pe­ri­men­tie­ren mit ver­schie­de­nen bild­ne­ri­schen Ma­te­ria­li­en, Tech­ni­ken und Werk­zeu­gen er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Freu­de beim selbst­tä­ti­gen Ge­stal­ten, sie bau­en ih­re hand­werk­li­chen Fer­tig­kei­ten aus und kön­nen ih­re ge­stal­te­ri­schen Aus­drucks­mög­lich­kei­ten ver­fei­nern.

 
Do­ku­men­tie­ren, Prä­sen­tie­ren, Re­flek­tie­ren von künst­le­ri­schen Pro­zes­sen und Wer­k­ergeb­nis­sen
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler do­ku­men­tie­ren ih­ren künst­le­ri­schen Pro­zess (zum Bei­spiel in Form ei­nes Pro­jekt-, Skiz­zen-, Werk-, Fo­to-, Di­gi­tal-Bu­ches oder ei­nes Port­fo­li­os). Der künst­le­ri­sche Pro­zess in sei­ner ma­te­ri­el­len und in­halt­li­chen Aus­ein­an­der­set­zung mün­det, als künst­le­ri­scher Aus­druck, in das Werk. Die Prä­sen­ta­ti­on des künst­le­ri­schen Pro­zes­ses so­wie das künst­le­ri­sche Werk an sich wer­den in viel­fa­chen Dar­stel­lungs­for­men ge­plant, vor­be­rei­tet und er­lebt. An­ge­fan­gen bei der Prä­sen­ta­ti­on im Klas­sen­ver­band, der Schul­ge­mein­schaft oder als schul­in­ter­ne Aus­stel­lung für die El­tern. Eben­so wird der öf­fent­li­che Raum mit Part­ne­rin­nen und Part­nern aus Kunst, Kul­tur und Ge­mein­de ge­nutzt, um künst­le­ri­sche Wer­ke zu prä­sen­tie­ren.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler pla­nen und füh­ren Ge­stal­tungs­vor­ha­ben durch, re­flek­tie­ren Ent­ste­hungs­pro­zes­se und Er­geb­nis­se und ent­wi­ckeln Hand­lungs­al­ter­na­ti­ven. Sie kön­nen aus den ge­won­ne­nen Er­kennt­nis­sen Kon­se­quen­zen für wei­te­re künst­le­ri­sche Pro­zes­se so­wie für das All­tags­han­deln ab­lei­ten.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler re­flek­tie­ren und po­si­tio­nie­ren sich, in­dem sie ei­ge­ne Ar­beits­pro­zes­se und Er­geb­nis­se dar­stel­len, die an­de­re über­prü­fen, ak­zep­tie­ren so­wie sach­be­zo­gen und dif­fe­ren­ziert be­wer­ten. Da­bei wen­den sie er­wor­be­ne Kennt­nis­se, Fä­hig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten in Dis­kus­si­ons- und Re­fle­xi­ons­pha­sen an.

 

Sie ver­fü­gen über die Fä­hig­keit, zu ei­nem künst­le­ri­schen Pro­zess und Werk ei­ne ei­ge­ne Po­si­ti­on zu be­zie­hen, zu be­grün­den und zu ver­tre­ten so­wie re­spekt­voll mit an­de­ren Po­si­tio­nen um­zu­ge­hen.

 

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

 

Im Mit­tel­punkt der künst­le­ri­schen Bil­dung steht das Sub­jekt mit sei­ner Ei­gen­art und Selbst­kon­struk­ti­ons­fä­hig­keit. Die­se Zen­trie­rung auf das „kunst­schaf­fen­de Sub­jekt“ kommt den Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit dem För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung ent­ge­gen. Denn für sie ist es auf­grund ih­rer un­ter­schied­li­chen Lern­vor­aus­set­zun­gen von be­son­de­rer Be­deu­tung, in­di­vi­du­ell an­ge­spro­chen zu wer­den. Di­dak­tisch fin­det dies im In­di­vi­dua­li­sie­rungs­prin­zip sei­nen Aus­druck. Im Fo­kus des künst­le­ri­schen Pro­zes­ses steht die Schü­le­rin oder der Schü­ler als kunst­schaf­fen­des In­di­vi­du­um.

 

Die Pro­zess­ori­en­tie­rung aus kunst­päd­ago­gi­scher Sicht im Sinn der künst­le­ri­schen Bil­dung sieht ein­deu­tig vor, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler künst­le­ri­sche Pro­zes­se (Pro­jek­te) ent­wi­ckeln, was be­deu­tet, den ge­sam­ten Bil­dungs- und Selbst­bil­dungs­pro­zess von der Ge­stal­tungs­ar­beit aus­ge­hend zu den­ken. Eben­so ver­steht sich der in­te­gra­ti­ve di­dak­ti­sche An­satz des „ge­mein­sa­men Ge­gen­stands“ als das Ele­men­ta­re und Fun­da­men­ta­le in der pro­zess­ori­en­tier­ten Bil­dungs­an­eig­nung. Je nach der­zei­ti­ger Wahr­neh­mungs-, Denk-, und Hand­lungs­kom­pe­tenz kön­nen al­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­spre­chend ih­rer Mög­lich­kei­ten in künst­le­ri­schen Pro­zes­sen ganz Un­ter­schied­li­ches am „ge­mein­sa­men Ge­gen­stand“ ler­nen.

 

Die In­di­vi­dua­li­sie­rung und das di­dak­ti­sche Prin­zip der Pro­zess­ori­en­tie­rung sind von­ein­an­der un­ab­hän­gi­ge Grö­ßen. Da sie gleich­zei­tig Ba­sis­fak­to­ren dar­stel­len, ist es ge­ra­de­zu un­ver­meid­lich, sie mit­ein­an­der zu ver­bin­den. Die künst­le­ri­sche Bil­dung bie­tet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Chan­ce für de­ren di­dak­ti­sche Um­set­zung.

 

Fol­gen­de di­dak­ti­sche Prin­zi­pi­en aus „Ge­stal­ten und Ler­nen“ un­ter­stüt­zen den künst­le­ri­schen Bil­dungs­pro­zess:

 

Be­tont wird das ho­he Maß an „Of­fen­heit“ in der Aus­wahl der The­men, in der Ma­te­ri­al­wahl und in der Ar­beits­wei­se. Dies soll den Schü­le­rin­nen und Schü­lern das selbst­stän­di­ge Fin­den von in­di­vi­du­el­len Lö­sun­gen, aber auch von au­then­ti­schen Ar­beits­er­geb­nis­sen er­mög­li­chen.

 

„Nicht­nor­mie­rung“ in al­len Be­rei­chen des Schaf­fens: Dies hilft den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ei­ge­ne äs­the­ti­sche Vor­stel­lun­gen auf dem Schaf­fens­ni­veau zu ent­wi­ckeln, wel­ches ih­nen ent­spricht. Auf die­ser Ba­sis ist die Ar­beit in he­te­ro­ge­nen Schü­ler­grup­pen mit un­ter­schied­li­chen Bil­dungs­gän­gen mög­lich.

 

„Kom­mu­ni­ka­ti­on“ über die ge­fun­de­nen Lö­sun­gen oder über die Prä­sen­ta­ti­on meint nicht nur das Re­flek­tie­ren, Aus­tau­schen oder kon­struk­ti­ve Kri­ti­sie­ren, son­dern auch das An­er­ken­nen und Wür­di­gen des Ge­leis­te­ten.

 

Da­mit Ler­nen durch Ge­stal­ten statt­fin­den kann, ist der „Pro­zess“ ei­nes Vor­ha­bens von ent­schei­den­der Be­deu­tung. Am An­fang steht die „The­men­fin­dung“, die sich an den Wün­schen, In­ter­es­sen und künst­le­risch-äs­the­ti­schen Mög­lich­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ori­en­tiert. Die­se muss mög­li­cher­wei­se über ei­nen län­ge­ren Zeit­raum vor­be­rei­tet und klar struk­tu­riert wer­den. Das Ziel des künst­le­ri­schen For­schungs- und Ge­stal­tungs­pro­zes­ses ist meist er­geb­nis­of­fen, da das selbst­stän­di­ge Fin­den von in­di­vi­du­el­len Lö­sun­gen nur be­dingt vor­her­seh­bar ist.

 

Da­nach folgt ei­ne schöp­fe­ri­sche, krea­ti­ve Ar­beits­pha­se, die mit den Be­grif­fen „Cha­os“ und „Schöp­fung“ tref­fend be­schrie­ben wird. Da­mit sind al­le ei­gen­stän­di­gen oder ge­stütz­ten krea­ti­ven Kon­zept­bil­dun­gen ge­meint, die die Grup­pe oder das In­di­vi­du­um dem Ziel nä­her­brin­gen und die oft mit dem Rin­gen um Lö­sun­gen ver­bun­den sind. Ist die Struk­tur, die Form, das Bild ge­fun­den, folgt häu­fig ei­ne Pha­se des an­stren­gen­den „Si­cherns und Übens“, um in der letz­ten Kon­se­quenz die Er­geb­nis­se auch „prä­sen­tie­ren“ zu kön­nen.

 
Par­ti­zi­pa­ti­on und In­k­lu­si­on durch künst­le­ri­sche Bil­dung
 

Par­ti­zi­pa­ti­on geht über die Teil­nah­me, im Sinn von Bei­tra­gen, An­er­ken­nen, Viel­falt und Zu­ge­hö­rig­keit, hin­aus. Dies kann durch künst­le­ri­sche Bil­dung ge­währ­leis­tet, ge­för­dert und so­mit In­k­lu­si­on er­mög­licht wer­den. Par­ti­zi­pa­ti­on ist ge­ge­ben, in­dem die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Ent­schei­dun­gen selbst tref­fen, ei­gen­stän­dig und in­di­vi­du­ell ar­bei­ten, mit­be­stim­men und Ver­ant­wor­tung selbst tra­gen. Zu­dem schaf­fen sie ein ei­ge­nes Werk. Be­zo­gen auf die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit Be­hin­de­rung wird kei­ne ex­pli­zi­te Vor­dif­fe­ren­zie­rung oder Ver­ein­fa­chung vor­ge­nom­men. Viel­mehr wird der Ge­gen­stand al­len Schü­le­rin­nen und Schü­lern in sei­ner gan­zen Kom­ple­xi­tät er­öff­net, wo­durch ein Ab­spre­chen von Fä­hig­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit Be­ein­träch­ti­gung und da­mit ein all­ge­mei­nes „down­si­zen“ ver­hin­dert wird. Mit die­ser Grund­ein­stel­lung geht ei­ne zu­trau­en­de Hal­tung von­sei­ten der Lehr­kraft ein­her, wel­che es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern er­mög­licht, die Her­aus­for­de­run­gen zu meis­tern.

 

Die Sub­jekt­ori­en­tie­rung führt dar­über hin­aus da­zu, dass der ge­mein­sa­me Ge­gen­stand in­di­vi­du­ell und nach ei­ge­nen In­ter­es­sen und Be­dürf­nis­sen er­ar­bei­tet wird und so­mit ei­ne Dif­fe­ren­zie­rung von­sei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler statt­fin­det. Künst­le­ri­sche Bil­dung und künst­le­ri­sche Pro­zes­se be­sit­zen dem­nach ei­ne na­tür­li­che Dif­fe­ren­zie­rung, da durch die Pro­zess­ori­en­tie­rung, In­di­vi­dua­li­tät, Sub­jekt­ori­en­tie­rung und in­ne­woh­nen­de Viel­falt die op­ti­ma­len Be­din­gun­gen für ei­ne in­di­vi­du­el­le Welt­an­eig­nung und Bil­dung ge­schaf­fen sind. Hier­bei er­gän­zen sich In­di­vi­dua­li­sie­rung, Ko­ope­ra­ti­on und Ge­mein­sam­keit und füh­ren zu ei­nem gleich­be­rech­tig­ten Mit­ein­an­der. Künst­le­ri­sche Bil­dung zeich­net da­bei be­son­ders aus, dass die na­tür­li­che Dif­fe­ren­zie­rung nicht die Haupt­in­ten­ti­on ist, son­dern da­durch, dass die Bil­dung durch und mit Kunst im Vor­der­grund steht und mit In­k­lu­si­on und Par­ti­zi­pa­ti­on ein­her­ge­hen.

 

2 Kom­pe­tenz­fel­der

 
 

2.1 Grund-, Haupt- und Be­rufs­schul­stu­fe

 

2.1.1 Wahr­neh­men, Be­ob­ach­ten, Er­fah­ren, Er­for­schen, Er­le­ben

 

2.1.1.1 Ma­te­ria­li­en, Struk­tu­ren und Räu­me wahr­neh­men und be­schrei­ben

 

Ne­ben viel­fäl­ti­gen An­ge­bo­ten un­ter­schied­lichs­ter Ma­te­ria­li­en und de­ren kom­ple­xer Struk­tu­ren ver­bun­den mit un­ter­schied­lichs­ten Sin­nes­ein­drü­cken sorgt die Schu­le für die Mög­lich­keit, auch durch au­ßer­schu­li­sche Lern­or­te und Ko­ope­ra­ti­ons­mög­lich­kei­ten, die­se Er­fah­run­gen nut­zen zu kön­nen.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­for­schen und be­schrei­ben Struk­tu­ren und Be­schaf­fen­hei­ten von Din­gen und Ma­te­ria­li­en in ih­rem Um­feld. Sie er­le­ben Na­tur vor Ort als ak­ti­ves Wahr­neh­mungs­feld. Sie er­ken­nen im Han­deln (Sam­meln, Sor­tie­ren, Ord­nen, Le­gen) die Viel­falt an Auf­bau- und Ord­nungs­prin­zi­pi­en so­wie Struk­tu­ren ver­schie­de­ner Er­schei­nungs­for­men (Pflan­zen, Ge­stei­ne, Land­schaf­ten, Ge­län­de, Was­ser).

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler hal­ten sich in viel­fäl­tig ge­stal­te­ten ge­schlos­se­nen und of­fe­nen Na­tur- und Kul­tur-Räu­men auf. Sie be­we­gen sich in ih­nen, ver­schaf­fen sich Ori­en­tie­rung, er­for­schen und ver­än­dern sie.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Ma­te­ria­li­en, Ma­te­ri­al­ei­gen­schaf­ten und Raum­ge­ge­ben­hei­ten re­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum lust­vol­len Er­for­schen an?
  • Wel­che Ma­te­ri­al­an­ge­bo­te, Werk­zeu­ge und Ak­ti­ons­räu­me ste­hen in der Schu­le, in ge­eig­ne­ten Fach­räu­men und er­wei­ter­ten Ak­ti­ons­räu­men zur Er­kun­dung zur Ver­fü­gung?
  • Wie kann der öf­fent­li­che Raum zur Raum­er­fah­rung, Raum­er­kun­dung und Raum­er­for­schung ge­nutzt wer­den?
  • Wel­ches Vo­ka­bu­lar und wel­cher Kom­mu­ni­ka­ti­ons­zu­gang un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim Be­schrei­ben und Do­ku­men­tie­ren von Ma­te­ria­li­en, Struk­tu­ren und er­leb­ten Räu­men?
  • Wel­che Fach­be­grif­fe un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Be­schrei­bung von Raum-Ma­te­ri­al-Struk­turei­gen­schaf­ten und ge­ge­be­nen Spe­zi­fi­ka?
  • Wel­che Ge­le­gen­hei­ten schafft die Schu­le, um die Nut­zung von Or­ten im Lebens­um­feld der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu er­kun­den?
  • Wel­che Raum­plä­ne gibt es an der Schu­le und wie kön­nen die­se spie­le­risch ver­än­dert wer­den?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men die räum­li­che La­ge von Ge­gen­stän­den und Ma­te­ria­li­en be­wusst wahr
  • neh­men viel­fäl­ti­ge Ma­te­ria­li­en und Raum­ge­ge­ben­hei­ten mit al­len Sin­nen wahr, in­dem die­se be­trach­tet, be­fühlt, ver­än­dert, er­forscht wer­den
  • be­trach­ten und er­tas­ten Räu­me, be­we­gen sich in ih­nen; sie un­ter­su­chen Be­son­der­hei­ten, be­schrei­ben und do­ku­men­tie­ren zeich­ne­risch, ma­le­risch, fo­to­gra­fisch
  • er­le­ben un­ter­schied­li­che Na­tur­räu­me und ge­stal­ten mit Na­tur­ma­te­ria­li­en künst­le­risch
  • kön­nen Na­tur­ma­te­ria­li­en in de­ren Ord­nungs- und Ge­stal­tungs­prin­zi­pi­en er­fah­ren, be­schrei­ben und even­tu­ell neu ord­nen
  • wir­ken an der Ge­stal­tung und Um­ge­stal­tung von Räu­men mit
  • er­stel­len und nut­zen Mo­del­le und Plä­ne zur Dar­stel­lung von Räu­men und ver­än­dern die­se spie­le­risch
  • neh­men Weg­ver­läu­fe und Ori­en­tie­rungs­punk­te in aus­ge­wähl­ten ver­trau­ten Or­ten wahr und do­ku­men­tie­ren die­se mit künst­le­ri­schen Mit­teln
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Un­ter­su­chung von Be­schaf­fen­heit und Struk­tu­ren von Ma­te­ria­li­en und Din­gen
  • Be­nen­nung von Ma­te­ri­al, aus de­nen Din­ge ge­macht sind: der Tisch ist aus Holz, das Be­steck aus Me­tall und Schu­he wer­den aus Le­der her­ge­stellt
  • Er­for­schung von Ma­te­ria­li­en im Schul­haus, Schul­ge­bäu­de
  • Sam­meln von All­tags­ma­te­ria­li­en, Un­ter­su­chung und Ord­nung nach Kri­te­ri­en (zum Bei­spiel nach Far­be, Grö­ße, Ober­flä­chen­struk­tur, Be­schaf­fen­heit)
  • Er­le­ben von Na­tur vor Ort, Sam­meln von Na­tur­ma­te­ria­li­en, Fin­den von Ge­stal­tungs- und Ord­nungs­prin­zi­pi­en und Be­schrei­bung durch Rei­hung, Ver­dich­tung, Mus­ter, Ord­nung, Grö­ße, Far­be, Form
  • räum­li­ches Er­kun­den, Ein­rich­ten und Ver­än­dern des Schul­hau­ses und Schul­ge­län­des
  • Er­kun­den und Ver­än­dern des öf­fent­li­chen Raums
  • Er­rei­chen von Or­ten auf un­ter­schied­li­chen We­gen mit der Fra­ge­stel­lung, was der Schü­le­rin oder dem Schü­ler auf dem Weg be­geg­net
  • zeich­ne­ri­sches, ma­le­ri­sches, ab­rieb­tech­ni­sches, fo­to­gra­fi­sches Fest­hal­ten ei­nes Orts
  • Nut­zung und spie­le­ri­sche Um­ge­stal­tung von Rich­tun­gen, Weg­be­schrei­bun­gen und Kar­ten
  • Wahr­neh­mung und Do­ku­men­ta­ti­on von Weg­ver­läu­fen und Ori­en­tie­rungs­punk­ten in aus­ge­wähl­ten ver­trau­ten Or­ten, in­dem ein­fa­che Ori­en­tie­rungs­hil­fen (wie Weg­wei­ser, mar­kan­te Punk­te, La­ge­plä­ne) ge­nutzt und bei­spiels­wei­se durch die künst­le­ri­sche Aus­drucks­form des „Map­pings“ um- und neu­ge­stal­tet wer­den
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • be­trach­tet, er­tas­tet Ober­flä­chen und de­ren Struk­tu­ren (zum Bei­spiel glat­tes Glas, rau­es Sand­pa­pier, wei­chen Samt, ei­nen ku­sche­li­gen Pull­over)
  • do­ku­men­tiert (zum Bei­spiel durch Ma­te­ri­al­druck, Frot­ta­ge, Zeich­nen, Ma­len, Fo­to­gra­fie­ren) un­ter­schied­li­che Ma­te­ria­li­en und de­ren Struk­tu­ren
  • ver­deut­licht und be­schreibt Ge­gen­sät­ze wie krat­zig – weich, rau – glatt und fin­det ei­nen künst­le­ri­schen Aus­druck da­für
  • be­schreibt, er­klärt und do­ku­men­tiert (even­tu­ell durch Wer­k-Skiz­zen oder ein Pro­jekt­buch) die be­wuss­te Ge­stal­tung mit un­ter­schied­lichs­ten Struk­tu­ren, was in ei­nem künst­le­ri­schen Werk mün­det
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.1.2 Künst­le­ri­sche Ver­fah­ren er­pro­ben und sich in Be­zug da­zu set­zen

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len künst­le­risch und ge­stal­te­risch ih­re Welt dar und set­zen sich in Be­zie­hung zu ih­rem Werk. Sie ent­wi­ckeln Ide­en im zwei- und drei­di­men­sio­na­len Ge­stal­ten, in plas­ti­schen und per­for­ma­ti­ven Aus­drucks­for­men, Bild­ide­en und Ob­jek­te aus ih­rer Ima­gi­na­ti­on, Fan­ta­sie- und Er­leb­nis­welt. Sie nut­zen künst­le­ri­sche Aus­drucks­wei­sen in ih­ren ver­schie­de­nen Funk­tio­nen, bei­spiels­wei­se um Er­leb­nis­se dar­zu­stel­len, di­gi­ta­le Hel­den ab­zu­bil­den, bio­gra­fi­sche Eck­punk­te auf­zu­zei­gen, Ide­en zu sam­meln, Be­ob­ach­tun­gen fest­zu­hal­ten, zu skiz­zie­ren und zu do­ku­men­tie­ren.

 

Wäh­rend des künst­le­ri­schen Pro­zes­ses set­zen sich die Kunst­schaf­fen­den mit ih­ren Emo­tio­nen, Sach­kennt­nis­sen, bio­gra­fi­schen Er­fah­run­gen und Er­leb­nis­sen in Be­zug und fin­den mit­tels künst­le­ri­scher Ver­fah­ren, wie Zeich­nen, Ma­len, Dru­cken, Prä­gen oder di­gi­ta­ler Kunst ih­ren Aus­druck.

 

Das drei­di­men­sio­na­le Ge­stal­ten fin­det sei­nen Aus­druck im plas­ti­schen Ge­stal­ten, so­wie in der per­for­ma­ti­ven Kör­per­ar­beit.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Zei­chen­mit­tel und Zei­chen­trä­ger stellt die Schu­le zur Ver­fü­gung (Blei­stift, Krei­de, Koh­le, Gra­phit, Tin­te, Tu­sche, wenn nö­tig mit Hilfs­mit­teln zur bes­se­ren Hand­ha­bung auf Pa­pier, Pap­pe, Holz, Tex­ti­li­en in ver­schie­de­nen For­ma­ten)?
  • Wel­che Un­ter­stüt­zung be­kom­men die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, um in­di­vi­du­ell ge­eig­ne­te Ge­stal­tungs­mit­tel, Tech­ni­ken und Me­di­en nut­zen zu kön­nen?
  • Wel­che di­gi­ta­len Me­di­en (zum Bei­spiel Zei­chen­pro­gram­me mit Au­gen­steue­rung) wer­den un­ter­stüt­zend ein­ge­setzt?
  • Wel­che Ge­stal­tungs­an­läs­se (zum Bei­spiel Prä­gen, Mo­del­lie­ren, Plas­ti­zie­ren, Kne­ten) bie­ten an­de­re Fä­cher und schu­li­sche An­läs­se?
  • Wie soll­te die vor­be­rei­te­te Um­ge­bung be­schaf­fen sein, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Schul­all­tag die Mög­lich­keit ha­ben, je­der­zeit und selbst­or­ga­ni­siert zeich­ne­risch, ma­le­risch, druck­gra­fisch und plas­tisch ge­stal­ten zu kön­nen?
  • Wel­che un­ter­schied­li­chen Far­ben und Werk­zeu­ge, Bild­grün­de, For­ma­te und Ma­te­ria­li­en stellt die Schu­le zur Ver­fü­gung?
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu ei­ge­nen Farb­auf­ga­ben und zum Far­ben mi­schen an­ge­regt wer­den?
  • Wel­che In­hal­te, The­men, Schul­pro­jek­te bie­ten sich für Ge­stal­tungs­an­läs­se an?
  • Wel­che Aus­stel­lungs­for­ma­te gibt es, um die künst­le­ri­schen Ar­bei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu prä­sen­tie­ren?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ex­pe­ri­men­tie­ren mit un­ter­schied­li­chen, in­di­vi­du­ell ge­eig­ne­ten Ge­stal­tungs­mit­teln, Tech­ni­ken und Me­di­en, er­fah­ren de­ren Be­son­der­hei­ten, be­nen­nen sie und ord­nen sie zu
  • er­wei­tern ihr Re­per­toire an zeich­ne­ri­schen, ma­le­ri­schen, druck­gra­fi­schen Spu­ren, For­men und un­ter­schied­li­chen Struk­tu­ren und nut­zen sie für ih­re Bild­ab­sicht
  • kom­mu­ni­zie­ren über ih­re Werk­ge­stal­tun­gen und tau­schen sich dar­über aus
  • stem­peln und dru­cken ex­pe­ri­men­tell mit ver­schie­de­nen ge­eig­ne­ten Ma­te­ria­li­en und Far­ben (zum Bei­spiel auf Pa­pier, Holz und Tex­ti­li­en)
  • stel­len ein­fa­che Druck­stö­cke aus ver­schie­de­nen ge­eig­ne­ten Ma­te­ria­li­en her
  • ex­pe­ri­men­tie­ren mit Far­ben und ver­schie­de­nen Mal­werk­zeu­gen
  • neh­men Far­ben wahr, er­ken­nen und be­nen­nen sie
  • set­zen Far­ben für ver­schie­de­ne Wir­kun­gen und Funk­tio­nen ein (zum Bei­spiel Far­be als Aus­druck von Stim­mun­gen, Far­ben als In­for­ma­ti­ons­trä­ger, hel­le Far­ben, dunk­le Far­ben, kal­te Far­ben, war­me Far­ben, Si­gnal­far­ben)
  • ler­nen drei­di­men­sio­na­le Ge­stal­tungs­for­men durch ver­schie­de­ne Ma­te­ria­li­en ken­nen (zum Bei­spiel Holz, Ton, Stein, Gips)
  • ler­nen per­for­ma­ti­ve Aus­drucks­for­men wie Hap­pe­ning, Kör­per­kunst, Per­for­mance, Ak­ti­ons­kunst ken­nen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • ex­pe­ri­men­tell die Um­welt und de­ren Ober­flä­chen­struk­tu­ren er­tas­ten, er­for­schen und durch Frot­ta­ge künst­le­risch ge­stal­ten
  • Va­ria­ti­on mit Zei­chen­spu­ren (zum Bei­spiel li­ne­ar, flä­chig, krit­zelnd, wi­schend, kleck­send, zeich­nend)
  • ex­pe­ri­men­tel­les Dru­cken mit All­tags­ge­gen­stän­den
  • ver­schie­de­ne Druck­ver­fah­ren: Hoch­druck, Tief­druck, Stem­pel-Druck­stock selbst her­stel­len, Buch­sta­ben-Druck, Mo­no­ty­pie, Prä­ge­druck
  • Her­stel­lung von Druck­stö­cken für schu­li­sche Ver­an­stal­tun­gen und An­läs­se (zum Bei­spiel Dru­cken von Ein­la­dun­gen oder An­kün­di­gun­gen in Form von Pla­ka­ten für Schul­ver­an­stal­tun­gen)
  • Nut­zung von Buch­sta­bens­tem­peln für Schreib­an­läs­se
  • Far­be de­ckend, la­sie­rend und flä­chig durch Über­ma­len, Mi­schen, Tup­fen ver­wen­den
  • Ein­satz von Far­be und Werk­zeug ent­spre­chend der ei­ge­nen Vor­stel­lung und Ge­stal­tungs­ab­sicht (zum Bei­spiel Far­be nut­zen, um Ge­füh­le und Stim­mun­gen aus­zu­drü­cken)
  • Auf­tra­gen von Far­be auf ver­schie­de­ne Un­ter­grün­de wie Pa­pier, Pap­pe, Holz, Lein­wand und Tex­ti­li­en
  • An­ord­nung von Bild­ge­gen­stän­den auf ei­ner Bild­flä­che, wo­bei das Bild­for­mat und die Grö­ßen­ver­hält­nis­se ei­ne Rol­le spie­len
  • Ak­ti­ons­kunst (Kom­bi­na­ti­on aus bil­den­der Kunst, Mu­sik, Thea­ter und Li­te­ra­tur) pla­nen, durch­füh­ren und im schu­li­schen Rah­men prä­sen­tie­ren
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­tas­tet ver­schie­de­ne Ober­flä­chen­struk­tu­ren, riecht, hört, spürt un­ter­schied­li­che Ma­te­ria­li­en aus der un­mit­tel­ba­ren Um­welt und wählt da­von aus, setzt sich in Be­zie­hung zum Ob­jekt und des­sen Struk­tur
  • stellt aus be­wusst ge­wähl­ten Ober­flä­chen der un­mit­tel­ba­ren Um­welt Frot­ta­ge-Ab­bil­dun­gen her und bringt die­se in ei­nen Zu­sam­men­hang
  • be­schreibt und kennt die Ober­flä­chen­struk­tu­ren und stellt be­wusst Frot­ta­ge-Ab­bil­dun­gen dar­aus her; da­bei wird ei­ne künst­le­ri­sche Idee ver­folgt
  • plant und ge­stal­tet nach ei­ge­ner Idee und Vor­stel­lung aus selbst her­ge­stell­ten Frot­ta­ge-Ar­bei­ten ein ei­ge­nes Kunst­werk
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.1.3 Wer­ke un­ter­schied­lichs­ter Künst­le­rin­nen und Künst­ler, aus ver­schie­de­nen Kul­tu­ren und Epo­chen

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler las­sen sich auf Kunst ein und er­le­ben Kunst­wer­ke aus ver­schie­de­nen Epo­chen und Kul­tu­ren. Da­bei ent­wi­ckeln sie in­di­vi­du­el­le Zu­gän­ge zu künst­le­ri­schen Wer­ken. Sie be­schäf­ti­gen sich mit künst­le­ri­schen Ar­bei­ten vor dem Hin­ter­grund ih­rer ei­ge­nen prak­ti­schen und vi­su­el­len Er­fah­run­gen und er­ken­nen im Aus­tausch mit an­de­ren die Mehr­deu­tig­keit von künst­le­ri­schen Ar­bei­ten. Ver­schie­de­ne Zu­gangs­wei­sen er­öff­nen Ein­sich­ten in die Ge­stal­tungs­wei­sen der Künst­le­rin­nen und Künst­ler.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Zu­gangs­wei­sen gibt es, um die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zur in­ten­si­ven Werk­be­trach­tung zu mo­ti­vie­ren (zum Bei­spiel rea­le Ge­gen­stän­de oder Bild­kar­ten künst­le­ri­schen Wer­ken zu­ord­nen, Ad­jek­tiv­lis­ten, „Nach­stel­len“, Rol­len­wech­sel, Bild­ver­glei­che)?
  • Wel­che mu­se­ums­päd­ago­gi­schen An­ge­bo­te gibt es in der Re­gi­on?
  • Mit wel­chen ört­li­chen Künst­le­rin­nen und Künst­lern oder Kunst­be­auf­trag­ten der Stadt oder Ge­mein­de kann die Schu­le Kon­takt auf­neh­men?
  • In wel­cher Wei­se wer­den in­ter­kul­tu­rel­le Pro­jek­te an der Schu­le ge­för­dert und un­ter­stützt?
  • Durch wel­che An­ge­bo­te ge­lingt es der Schu­le, kul­tu­rel­le Viel­falt im ge­stal­te­ri­schen Be­reich zu ge­währ­leis­ten?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten und Ma­te­ria­li­en ste­hen für ei­ne par­ti­zi­pa­ti­ve, han­deln­de Kunst­be­geg­nung und -ver­mitt­lung zur Ver­fü­gung (zum Bei­spiel ein Mu­se­ums­kof­fer)?
  • Wel­che Kunst­bän­de, -ka­ta­lo­ge wer­den zur Ver­an­schau­li­chung ver­wen­det?
  • Wie kön­nen Kunst­wer­ke und künst­le­ri­sche Strö­mun­gen di­gi­tal prä­sen­tiert und ver­mit­telt wer­den?
  • Wel­che vir­tu­el­len Mu­se­ums­räu­me und Apps stel­len die re­gio­na­len und über­re­gio­na­len Mu­se­en zur Ver­fü­gung?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men Kunst als Be­stand­teil des täg­li­chen Le­bens – auch an­de­rer Kul­tu­ren – wahr und be­ur­tei­len sie
  • be­trach­ten und neh­men un­ter­schied­li­che künst­le­ri­sche Aus­drucks­for­men an­hand ex­em­pla­ri­scher Wer­ke wahr, ver­glei­chen und re­flek­tie­ren sie
  • äu­ßern sich frei zu Kunst­wer­ken, tei­len ers­te Ge­füh­le und Ein­drü­cke ein­an­der mit und tau­schen sich dar­über aus
  • ler­nen den Um­gang mit zeit­ge­nös­si­scher Kunst so­wie die Kunst al­ter Meis­te­rin­nen und Meis­ter ken­nen
  • ler­nen un­ter­schied­li­che Künst­le­rin­nen und Künst­ler und de­ren Viel­falt an künst­le­ri­schen Aus­drucks­mit­teln ken­nen
  • ent­wi­ckeln ein his­to­ri­sches Be­wusst­sein und Zeit­ge­fühl, in­dem sie un­ter­schied­li­che künst­le­ri­sche Epo­chen und de­ren Be­son­der­hei­ten ken­nen­ler­nen
  • wer­den sen­si­bi­li­siert für Kunst, ha­ben Lust, ins Mu­se­um zu ge­hen
  • ler­nen, Kunst­wer­ke mit ih­rem ge­lern­ten Hand­werks­zeug zu be­trach­ten
  • un­ter­su­chen und ver­glei­chen künst­le­ri­sche Ge­stal­tungs­wei­sen und be­schrei­ben de­ren Wir­kung
  • er­le­ben Kunst als Dar­stel­lungs- und Aus­drucks­form von Emp­fin­dun­gen und Stim­mun­gen
  • er­le­ben Kunst als For­mu­lie­rung und Trans­port kon­kre­ter The­men und In­hal­te
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Zu­ord­nung hap­ti­scher An­ge­bo­te zu künst­le­ri­schen Wer­ken: Ge­gen­stän­de, wel­che auf ei­nem Bild dar­ge­stellt sind, als Re­al­ge­gen­stän­de mit­brin­gen, er­tas­ten und auf dem Kunst­werk su­chen
  • Nach­stel­len von Kunst­wer­ken mit dem ei­ge­nen Kör­per
  • viel­sin­ni­ges Re­zi­pie­ren von Kunst­wer­ken
  • Ver­to­nen von Kunst­wer­ken
  • Ana­ly­sie­ren von ein­zel­nen As­pek­ten ei­nes Kunst­werks
  • Ge­stal­tung ei­nes ei­ge­nen Still­le­bens mit Re­al­ge­gen­stän­den (Obst, Ge­mü­se, Scha­le, Krug, Tisch­tuch)
  • Ken­nen­ler­nen von Still­le­ben, Por­träts, Land­schafts­dar­stel­lun­gen, Skulp­tu­ren oder Ak­tio­nen be­kann­ter Künst­le­rin­nen und Künst­ler durch Kunst­bü­cher, Ka­ta­lo­ge oder di­gi­tal
  • Ge­stal­tung ei­nes Lap­books aus Werk­pro­ben, Skiz­zen, Auf­schrie­ben und den Wer­ken ei­nes durch­ge­führ­ten Pro­jekts; da­zu eig­nen sich er­gän­zend pas­sen­de Ab­bil­dun­gen be­kann­ter Kunst­wer­ke
  • Er­stel­lung ei­nes Mu­se­ums­kof­fers mit Auf­trags­kar­ten (Wo siehst du ei­ne Per­son ab­ge­bil­det, die dich di­rekt an­schaut? Wo fin­dest du ei­ne Per­son, die von der Sei­te, im Sei­ten­pro­fil dar­ge­stellt ist? Wel­che For­men [Kreis, Drei­eck, Vier­eck] sind ab­ge­bil­det oder dar­ge­stellt? Fin­dest du Was­ser-Dar­stel­lun­gen? Fin­dest du Pflan­zen-Dar­stel­lun­gen?)
  • Fra­gen an das Bild, das Werk, an die Künst­le­rin / den Künst­ler
  • Be­such ört­li­cher Kunst­mu­se­en und Kon­takt­auf­nah­me zu päd­ago­gi­scher Kunst­ver­mitt­lung
  • Kon­takt zu (ört­li­chen) Künst­le­rin­nen und Künst­lern und künst­le­ri­scher Aus­tausch mit ih­nen
  • Be­such von vir­tu­el­len Mu­se­ums­räu­men
  • ei­ge­ne Kunst­wer­ke von zu Hau­se
  • Teil­nah­me an ak­tu­el­len Kunst-Kul­tur-Er­eig­nis­sen als Be­su­che­rin/Be­su­cher oder Ak­teu­rin/Ak­teur
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­tas­tet, er­fühlt, riecht Ge­gen­stän­de ei­nes Still­le­bens und nimmt sie dif­fe­ren­ziert wahr
  • ar­ran­giert Ge­gen­stän­de kon­kret zu ei­nem Still­le­ben
  • be­schreibt das ar­ran­gier­te kon­kre­te Still­le­ben und zeich­net es ab
  • hat ei­ne kla­re Vor­stel­lung des Still­le­bens (Wel­ches Ob­jekt steht hin­ten, wel­ches vor­ne, wel­ches wird an­ge­schnit­ten?) und stellt dies künst­le­risch durch Zeich­nen, Ma­len oder Fo­to­gra­fie­ren dar
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.1.4 In­ne­re Vor­stel­lun­gen, Emo­tio­nen, Stim­mun­gen be­wusst wahr­neh­men

 

Jen­seits der Wahr­neh­mung äu­ße­rer Bil­der und Ein­drü­cke ent­wi­ckeln die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in­ne­re Vor­stel­lun­gen, Fan­ta­si­en und Bil­der. Die­se kön­nen mit­tels künst­le­ri­scher Aus­drucks­for­men zum Vor­schein kom­men. Stim­mun­gen, Emp­fin­dun­gen, Be­find­lich­kei­ten, Ima­gi­na­tio­nen und in­di­vi­du­el­le Sicht­wei­sen fin­den über künst­le­ri­sche Ge­stal­tungs­pro­zes­se ei­ne For­mu­lie­rung. In künst­le­ri­schen Pro­zes­sen set­zen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit bio­gra­fi­schen As­pek­ten, in­di­vi­du­el­len Per­spek­ti­ven, Er­leb­nis­sen und Emp­fin­dun­gen aus­ein­an­der, ler­nen, die­se zu kom­mu­ni­zie­ren und zu ver­ar­bei­ten.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie regt die Schu­le die in­di­vi­du­el­le künst­le­ri­sche Aus­drucks­kraft je­der Schü­le­rin und je­des Schü­lers an (zum Bei­spiel durch an­spre­chen­de Im­pul­se und in­di­vi­du­el­le Be­glei­tung des künst­le­ri­schen Pro­zes­ses)?
  • Wel­che un­ter­schied­li­chen künst­le­ri­schen Ver­fah­ren wer­den in­iti­iert, um mög­lichst vie­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Aus­druck ih­rer in­ne­ren Vor­stel­lun­gen, Bil­der und Emo­tio­nen zu er­rei­chen?
  • Wie un­ter­stützt die Schu­le die Kom­mu­ni­ka­ti­on bei­spiels­wei­se über Emo­tio­nen (durch Ge­bär­den, Sym­bo­le, Bild­kar­ten, Fo­to­gra­fie, ge­spro­che­ne Spra­che), um die­se künst­le­risch um­set­zen zu kön­nen?
  • Wel­che An­läs­se schafft der Kunst­un­ter­richt, um Stim­mun­gen und Wahr­neh­mun­gen trans­por­tie­ren zu kön­nen?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ge­lan­gen zu Vor­stel­lun­gen im Sinn von in­ne­ren Bil­dern
  • ent­wi­ckeln ei­ge­ne Vor­stel­lun­gen und Emp­fin­dun­gen, zei­gen die­se und tei­len sie mit
  • ge­ben ih­rer per­sön­li­chen Sicht Aus­druck und re­spek­tie­ren an­de­re Sicht­wei­sen
  • nut­zen, er­wei­tern und ver­tie­fen Vor­stel­lun­gen, Emo­tio­nen und Stim­mun­gen über Kennt­nis­se, Fä­hig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten in der An­wen­dung von Ge­stal­tungs­tech­ni­ken
  • ord­nen un­ter­schied­li­che künst­le­ri­sche Aus­drucks­for­men ei­ge­nen in­ne­ren Bil­dern und Emo­tio­nen zu, durch Be­trach­ten, Ver­glei­chen und Re­flek­tie­ren
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Wahr­neh­mung und Dif­fe­ren­zie­rung, bei­spiels­wei­se von Far­ben und For­men und de­ren emo­tio­na­ler und ob­jek­ti­ver Be­deu­tung
  • be­deu­tungs­vol­le, emo­tio­nal re­le­van­te Ge­gen­stän­de der ei­ge­nen Bio­gra­fie als An­fangs­im­puls
  • ein emo­tio­nal be­deu­tungs­vol­les Na­tur­ob­jekt als An­fangs­im­puls (zum Bei­spiel al­le Ob­jek­te zur Mu­se­ums­be­trach­tung auf ei­ne lan­ge Pa­pier­fah­ne aus­le­gen, ers­te Be­trach­tung, dann Im­pul­se zur künst­le­ri­schen Wei­ter­ent­wick­lung an die Klas­se rich­ten)
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • zeigt die mit­ge­brach­ten wich­ti­gen bio­gra­fi­schen Ge­gen­stän­de
  • er­zählt und be­schreibt, war­um der ein­zel­ne bio­gra­fi­sche Ge­gen­stand die per­sön­li­che Wich­tig­keit hat
  • er­läu­tert die bio­gra­fi­schen Ge­gen­stän­de und ent­wi­ckelt be­reits ers­te Ge­stal­tungs­ide­en da­zu
  • er­stellt ei­ne Ich-Box un­ter Be­zug­nah­me der re­le­van­ten bio­gra­fi­schen Ge­gen­stän­de oder Le­bens­sta­tio­nen und setzt die­se mit künst­le­ri­schen Ver­fah­ren um (ein Fuß­ball­fan ge­stal­tet die Grund­la­ge der Ich-Box viel­leicht als Fuß­ball­feld, ei­ne Was­ser­rat­te even­tu­ell als gro­ßen na­tür­li­chen See)
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2 Be­ar­bei­ten, Ma­ni­pu­lie­ren und Neu-Ge­stal­ten

 

2.1.2.1 Ge­stal­ten mit un­ter­schied­li­chen Ma­te­ria­li­en

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­we­cken Ma­te­ria­li­en und Ob­jek­te zum Le­ben. Sie nut­zen sie für Ak­tio­nen, Um­ge­stal­tun­gen, Zweck­ent­frem­dun­gen und Spie­le, agie­ren, ar­ran­gie­ren, ex­pe­ri­men­tie­ren und spie­len mit ih­nen und stel­len sie in ei­nen für sie sinn­vol­len Zu­sam­men­hang. Sie pro­bie­ren aus, ver­än­dern, im­pro­vi­sie­ren und er­fin­den spon­tan ein­fa­che Spiel­sze­nen und Ak­ti­ons­räu­me.

 

Auf die­se Art und Wei­se kön­nen sie ih­re In­di­vi­dua­li­tät, Fan­ta­sie und Ori­gi­na­li­tät in Ge­stal­tungs­pro­zes­se ein­brin­gen und neue Wirk­lich­kei­ten schaf­fen.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wo­mit kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu per­for­ma­ti­ven Ar­bei­ten, Ins­ze­nie­run­gen und Rol­len­spie­len mo­ti­viert wer­den?
  • Durch wel­che Im­pul­se ge­lingt ei­ne In­ter­ven­ti­on, Kunst­ak­ti­on im öf­fent­li­chen Raum?
  • Wie wer­den Mas­ken­spie­le, Kör­per­ar­beit, Tanz, nar­ra­ti­ve Er­zähl­for­men in­iti­iert?
  • Wel­che Ma­te­ria­li­en kön­nen zur Ver­fü­gung ge­stellt wer­den, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ein fan­ta­sie­vol­les Tun fin­den?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­stützt, ih­re ei­ge­nen Ide­en und Vor­stel­lun­gen und die an­de­rer an­zu­neh­men und um­zu­set­zen?
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­zu er­mu­tigt wer­den, aus ei­ge­ner Initia­ti­ve her­aus frei zu spie­len und zu ge­stal­ten?
  • Durch wel­che An­ge­bo­te ge­lingt es der Schu­le, kul­tu­rel­le Viel­falt im ge­stal­te­ri­schen Be­reich zu ge­währ­leis­ten?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • for­men, prä­gen, ver­än­dern, de­kon­stru­ie­ren, kon­stru­ie­ren neu
  • kom­bi­nie­ren, de­kon­textua­li­sie­ren, schaf­fen neue Zu­sam­men­hän­ge und in­sze­nie­ren
  • ent­wi­ckeln Freu­de am selbst­tä­ti­gen Ge­stal­ten
  • brin­gen ei­ge­ne Ide­en und The­men in Ge­stal­tungs­pro­zes­se ein
  • er­pro­ben in­di­vi­du­el­le Lö­sungs­we­ge
  • lö­sen Auf­ga­ben in Ko­ope­ra­ti­on
  • agie­ren selbst­be­stimmt in er­geb­nis­of­fe­nen Ge­stal­tungs­pro­zes­sen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Ma­te­ria­li­en aus Na­tur, Kul­tur und All­tag
  • Ar­beit mit Stand­fi­gu­ren (Kör­pern), da­zu Ken­nen­ler­nen per­for­ma­ti­ver Ak­ti­ons­künst­le­rin­nen und -künst­ler
  • Kunst­ak­ti­on im öf­fent­li­chen Raum, Ins­ze­nie­rung von „Ein-Mi­nu­ten-Skulp­tu­ren“ mit dem ei­ge­nen Kör­per
  • mit selbst ge­wähl­ten Ma­te­ria­li­en han­delnd in ei­nem Sinn­zu­sam­men­hang agie­ren (zum Bei­spiel selbst er­fun­de­ne Ge­schich­ten, Spie­le)
  • Ent­wick­lung und Her­stel­lung ei­ner in­di­vi­du­el­len Spiel­fi­gur/St­ab­fi­gur, Pup­pe oder Schat­ten­spiel­fi­gur von der Idee bis zur Fer­tig­stel­lung (zum Bei­spiel ta­ckern, kle­ben, ste­cken)
  • Er­fin­den von ein­fa­chen Spiel­sze­nen spon­tan oder nach Ab­spra­che (auf der Grund­la­ge von selbst er­fun­de­nen Dia­lo­gen, Tex­ten oder Vor­la­gen und Lie­dern mit selbst her­ge­stell­ten Fi­gu­ren)
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nimmt aus­ge­wähl­tes Ma­te­ri­al aus der Na­tur mit vie­len Sin­nen wahr: Er­de füh­len und rie­chen, über Gras / durch Matsch lau­fen, Stei­ne hal­ten und Ge­räu­sche da­mit er­zeu­gen
  • sam­melt Ge­stal­tungs­ma­te­ri­al im All­tag oder in der Na­tur: Stof­fe, Fo­li­en, Pa­pier, Pap­prol­len, Kas­ta­ni­en, Blät­ter, Schne­cken­häu­ser, Tan­nen­zap­fen, Mu­scheln
  • sor­tiert Ma­te­ria­li­en nach be­stimm­ten Kri­te­ri­en: Grö­ße, Ober­flä­chen­struk­tur, Kon­sis­tenz, Fund­ort, Far­be
  • wählt Ma­te­ria­li­en ge­zielt aus, bringt sie in ei­ne Rei­hen­fol­ge und er­fin­det ei­ne Ge­schich­te da­zu
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2.2 Ge­stal­ten durch Um­räu­men

 

Dem räum­li­chen Um­feld der Schü­le­rin­nen und Schü­ler kommt im (Schu­l-)All­tag gro­ße Be­deu­tung zu. Sie er­le­ben viel­fäl­tig ge­stal­te­te, of­fe­ne und ge­schlos­se­ne Räu­me, be­we­gen und ori­en­tie­ren sich in ih­nen, er­le­ben sie als wich­ti­gen Ein­fluss­fak­tor in Be­zug auf ihr ei­ge­nes Wohl­be­fin­den, auf Ak­ti­vi­tät und Ge­mein­schaft so­wie In­di­vi­dua­li­tät. Die Schu­le er­mög­licht es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ihr räum­li­ches Um­feld mit vie­len Sin­nen zu ent­de­cken und zu er­for­schen, zu ver­än­dern, äs­the­tisch zu ge­stal­ten und Selbst­wirk­sam­keit zu er­fah­ren. Sie trägt so­mit zu ei­nem po­si­ti­ven Er­le­ben des Le­bens-Raums „Schu­le“ bei.

 

Dar­über hin­aus soll der öf­fent­li­che Raum er­lebt, er­forscht und ver­än­dert wer­den.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Räu­me ver­en­gen, er­wei­tern, zer­glie­dern, ab­tren­nen, spie­geln, pro­ji­zie­ren oder in­sze­nie­ren. Wie kann dies in­iti­iert wer­den?
  • Wel­che Raum­si­tua­tio­nen in Na­tur, Kul­tur und All­tag kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­rer Um­ge­bung ak­tiv be­ge­hen, un­ter­su­chen und er­for­schen?
  • Wel­che Raum­si­tua­tio­nen und Ma­te­ria­li­en re­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu Ver­än­de­rungs- und Um­ge­stal­tungs­pro­zes­sen an?
  • Wel­che öf­fent­li­chen Räu­me eig­nen sich zur Um­ge­stal­tung?
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Räu­me für An­läs­se be­zie­hungs­wei­se für ver­schie­de­ne Nut­zungs­zu­sam­men­hän­ge ge­stal­ten (zum Bei­spiel Aus­stel­lungs­raum, Ort für per­for­ma­ti­ve Kunst, Ak­ti­ons-Kunst, Spiel­raum, Le­se­ecke)?
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ak­tiv an der Pla­nung und Aus­füh­rung von Raum­ge­stal­tungs­pro­jek­ten be­tei­ligt wer­den und da­bei ih­re Be­dürf­nis­se ein­brin­gen?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ver­glei­chen Räu­me an­hand ih­rer un­ter­schied­li­chen At­mo­sphä­re (zum Bei­spiel Klas­sen­zim­mer, Bahn­hofs­hal­le)
  • er­ken­nen, be­schrei­ben und do­ku­men­tie­ren Be­son­der­hei­ten und Wir­kun­gen ei­nes Raums (zum Bei­spiel mö­bliert, un­mö­bliert, Akus­tik, Grö­ße, Far­ben, Be­leuch­tung, per­sön­li­che Be­find­lich­keit)
  • schaf­fen nach ih­ren Be­dürf­nis­sen Spiel­räu­me, Be­hau­sun­gen, Ni­schen, be­nen­nen ih­re Wir­kung und be­schrei­ben die Ent­ste­hung
  • ex­pe­ri­men­tie­ren mit der Wir­kung und den Nut­zungs­mög­lich­kei­ten rea­ler Räu­me und Ein­rich­tun­gen, um mit die­ser Er­fah­rung ge­stal­ten zu kön­nen
  • ent­wi­ckeln und ver­wirk­li­chen ei­ge­ne Vor­schlä­ge zur Raum­ge­stal­tung
  • nut­zen Ge­gen­stän­de und Ab­bil­dun­gen zur Be­stim­mung der Form, La­ge und Grö­ße von Räu­men und spie­len da­mit durch Um-Räu­men und Um­ge­stal­ten
  • un­ter­schei­den funk­tio­na­le Ele­men­te und Zu­sam­men­hän­ge im Raum
  • ler­nen For­men der Raum­ge­stal­tung in an­de­ren Kul­tu­ren ken­nen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Mo­bi­li­ar (zum Bei­spiel Stüh­le, Ti­sche) um­stel­len, ver­hül­len, sta­peln, an­ord­nen, aus­räu­men, ver­frem­den
  • Ver­än­dern von Räu­men mit ver­schie­de­nen Ma­te­ria­li­en (zum Bei­spiel Pap­pe, Ta­pe­ten, De­cken, Tex­ti­li­en, Fo­li­en, Pa­pie­ren, Schnü­ren)
  • Er­le­ben räum­li­cher Farb­wir­kun­gen durch das Ein­set­zen von far­bi­gem Licht zur Ge­stal­tung
  • Ex­pe­ri­men­te mit Licht im Raum (zum Bei­spiel bun­tes Licht, Ver­dun­keln, Spie­gel­ku­gel)
  • Schaf­fen von Spiel­räu­men, Be­hau­sun­gen, Ni­schen
  • Er­fin­den und Her­stel­len funk­tio­na­ler oder fan­tas­ti­scher Räu­me und Ar­chi­tek­tu­ren aus ein­fa­chen Ma­te­ria­li­en
  • Ge­stal­tung des Klas­sen­raums zu be­stimm­ten The­men (zum Bei­spiel Jah­res­zei­ten­tisch, Schü­ler­pro­jek­te, Fes­te)
  • Ge­stal­tung des Pau­sen­hofs (zum Bei­spiel Bo­den­spie­le auf­ma­len, Wän­de ge­stal­ten, Spiel­häus­chen bau­en)
  • Ar­chi­tek­tin­nen und Ar­chi­tek­ten für In­nen­räu­me so­wie Ar­chi­tek­tur im öf­fent­li­chen Raum ken­nen­ler­nen
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­lebt die Ver­än­de­rung ei­nes Raums durch räum­li­che Farb­wir­kun­gen (in­dem die Fens­ter mit bun­ten Tex­ti­li­en ab­ge­hängt wer­den)
  • ver­än­dert ak­tiv die Farb­wir­kung des Raums, in­dem sie oder er die Fens­ter mit bun­ten Tex­ti­li­en ab­hängt
  • baut Wän­de aus Schach­teln und teilt den Raum so in ver­schie­de­ne Teil­be­rei­che
  • ver­packt Mö­bel an­hand ei­ner Bild­an­lei­tung, be­schreibt und do­ku­men­tiert Ide­en und Vor­schlä­ge für ei­nen Wunsch-Fan­ta­sie-Raum
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2.3 Un­ter­schied­li­che Ma­te­ria­li­en in ih­ren Ei­gen­schaf­ten ken­nen­ler­nen

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­hal­ten im Kunst­un­ter­richt Ge­le­gen­heit und Frei­räu­me für das Ent­de­cken und Ex­pe­ri­men­tie­ren mit un­ter­schied­lichs­ten bild­ne­ri­schen Ma­te­ria­li­en und Mit­teln. Sie ent­de­cken im Tun mit den Ma­te­ria­li­en de­ren un­ter­schied­li­che Kon­sis­tenz, Far­be, Form, Ge­ruch, Tem­pe­ra­tur, Ober­flä­chen­be­schaf­fen­heit, Struk­tur und Ver­ar­bei­tungs­mög­lich­kei­ten. Sinn­li­che und tak­ti­le Er­fah­run­gen ste­hen hier­bei im Mit­tel­punkt. Die An­ge­bo­te ent­spre­chen den al­ters- und ent­wick­lungs­ge­mä­ßen An­sprü­chen. So­wohl der ei­ge­ne Kör­per als auch das räum­li­che Um­feld wer­den in künst­le­ri­sche Pro­zes­se mit ein­ge­bun­den.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Aus­wahl an Ma­te­ri­al­an­ge­bo­ten stellt die Schu­le zur Ver­fü­gung?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei Aus­wahl und An­schaf­fung der Ma­te­ria­li­en mit­ein­be­zo­gen?
  • Wel­che Fach­räu­me bie­tet die Schu­le an, um frei­es Ex­pe­ri­men­tie­ren mit bild­ne­ri­schen Ma­te­ria­li­en zu er­mög­li­chen?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • sam­meln viel­fäl­ti­ge sinn­li­che und tak­ti­le Er­fah­run­gen mit un­ter­schied­li­chen Ma­te­ria­li­en
  • schu­len ih­re Wahr­neh­mungs­fä­hig­keit
  • er­lan­gen im han­deln­den Um­gang mit Ma­te­ria­li­en ei­ne Vor­stel­lung von zwei- und drei­di­men­sio­na­len Ge­stal­tungs­for­men
  • ent­wi­ckeln grund­le­gen­de Fer­tig­kei­ten im Um­gang mit bild­ne­ri­schen Ma­te­ria­li­en
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Ex­pe­ri­men­tie­ren mit Ma­te­ria­li­en auf un­ter­schied­li­chen Un­ter­grün­den
  • ak­ti­ons­ori­en­tier­te An­ge­bo­te (zum Bei­spiel Matsch­an­ge­bo­te, Ge­sichts- und Kör­per­be­ma­lung)
  • Ken­nen­ler­nen und Er­pro­ben ver­schie­de­ner Ma­te­ria­li­en: Na­tur­ma­te­ria­li­en, Ton, Kne­te, Wachs, Gips, Pa­pier, Kar­ton, Tex­ti­li­en, Me­tall, Holz, Far­be, Kunst­stoff, Stein
  • Han­tie­ren mit Ma­te­ria­li­en (zum Bei­spiel be­füh­len, ver­hül­len, er­tas­ten, Ge­wicht spü­ren, Ab­drü­cke und Spu­ren hin­ter­las­sen, for­men, ver­bin­den, schnei­den, rei­ßen, fal­ten, rit­zen, krit­zeln, wi­schen, kleck­sen)
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • spielt mit Le­bens­mit­tel­far­be und be­merkt die Ver­än­de­rung an den Hän­den
  • be­malt sich selbst oder ei­ner Part­ne­rin be­zie­hungs­wei­se ei­nem Part­ner Ar­me und Bei­ne
  • ent­schei­det sich für ei­ne Vor­la­ge und über­trägt die­se auf den ei­ge­nen Kör­per
  • er­stellt selbst ei­ne Vor­la­ge (zum Bei­spiel für ein Kör­pert­at­too) und setzt die­se um
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2.4 Um­gang mit un­ter­schied­li­chen Tech­ni­ken und Werk­zeu­gen

 

Auf der Ba­sis sinn­li­cher Er­fah­run­gen und ele­men­ta­ren Er­kun­dens un­ter­schied­li­cher Ma­te­ria­li­en ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­schie­de­ne Werk­zeu­ge und Ver­ar­bei­tungs­tech­ni­ken ken­nen und er­pro­ben die­se. In­dem sie sich in­ten­siv mit ei­nem Ge­stal­tungs­ver­fah­ren aus­ein­an­der­set­zen, wer­den in­di­vi­du­el­le Hand­lungs­mus­ter er­wei­tert und im­mer wie­der neue Mög­lich­kei­ten der Um­set­zung er­öff­net. Wel­che Ver­fah­ren an­ge­wen­det wer­den, rich­tet sich nach den je­wei­li­gen Fä­hig­kei­ten und Le­bens­si­tua­tio­nen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Aus­wahl an Werk­zeu­gen und Ak­ti­ons­räu­men stellt die Schu­le in ge­eig­ne­ten Fach­räu­men zur Ver­fü­gung?
  • Wel­che di­gi­ta­len Ge­stal­tungs­mög­lich­kei­ten (zum Bei­spiel Zei­chen­pro­gram­me auf dem Ta­blet) stellt die Schu­le zur Ver­fü­gung?
  • Wel­che Tä­tig­kei­ten, Ma­te­ria­li­en und The­men­stel­lun­gen wer­den den je­wei­li­gen Schü­le­rin­nen und Schü­lern an­ge­bo­ten?
  • Wie kann die künst­le­ri­sche Um­ge­bung so vor­be­rei­tet wer­den, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­gen­stän­dig ih­re dif­fe­ren­zier­te Ge­stal­tungs­auf­ga­be wäh­len kön­nen?
  • Wie kön­nen ge­sam­mel­te Er­fah­run­gen und er­wor­be­ne Kennt­nis­se in ver­schie­de­ne Ge­stal­tungs­pro­zes­se in­te­griert wer­den?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • über­neh­men Ver­ant­wor­tung für das ei­ge­ne ge­stal­te­ri­sche Tun
  • lö­sen ge­stal­te­ri­sche Auf­ga­ben in Ko­ope­ra­ti­on mit an­de­ren
  • ent­wi­ckeln un­kon­ven­tio­nel­le, au­then­ti­sche künst­le­ri­sche Lö­sungs­we­ge
  • er­wei­tern Kennt­nis­se, Fä­hig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten in der An­wen­dung von Ge­stal­tungs­tech­ni­ken, ver­tie­fen und nut­zen die­se
  • ge­win­nen Ein­blick in fach­spe­zi­fi­sche Be­grif­fe
  • er­fah­ren künst­le­ri­sches Ge­stal­ten als ei­ne Mög­lich­keit, Emo­tio­nen und Ge­dan­ken aus­zu­drü­cken und als Mit­tel der Kom­mu­ni­ka­ti­on
  • ent­wi­ckeln ein in­di­vi­du­el­les künst­le­ri­sches Aus­drucks­ver­mö­gen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Ken­nen­ler­nen und Er­pro­ben von Werk­zeu­gen: Ham­mer, Pin­sel, Spach­tel, Schwäm­me, Kor­ken, Bürs­ten, Stem­pel
  • Mo­del­lie­ren im zwei- und drei­di­men­sio­na­len Raum: Ma­te­ria­li­en (zum Bei­spiel Sand, Ton, Schnee, Schaum­stoff, Kne­te, Papp­ma­ché, Draht oder Stein) for­men, um­for­men, ver­bin­den, bau­en, skulp­tie­ren
  • Spu­ren: in Sand, Er­de, Kleis­ter­pa­pier, Fin­ger­far­be
  • Zeich­nen: Punkt, Li­nie, Struk­tur, Or­na­men­te
  • Ma­len (zum Bei­spiel Stoff­ma­le­rei, Kleis­ter­ma­le­rei, Acryl­ma­le­rei, La­s­ur­tech­nik, Scha­be­tech­nik oder Kratz­tech­nik auf Pa­pier, Kar­ton, Holz, Stein)
  • Sä­gen, Schrau­ben, Lei­men, Häm­mern
  • Dru­cken: mit Kör­per­tei­len, All­tags­ge­gen­stän­den, Stem­peln, Schnü­ren, Linol
  • Tex­ti­les Wer­ken: Hä­keln, Stri­cken, Knüp­fen, We­ben, Nä­hen, Fil­zen, Fär­ben, Strick­lie­sel
  • Set­zen von Mo­sai­ken
  • Col­la­gie­ren: Fo­to­col­la­ge, Pa­pier­col­la­ge, Ma­te­ri­al­col­la­ge
  • Fo­to­gra­fie­ren, Fil­men und di­gi­ta­les Ge­stal­ten
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • malt frei und groß­flä­chig mit ro­ter, blau­er und gel­ber Fin­ger­far­be und be­ob­ach­tet die zu­neh­men­de Ver­mi­schung der Far­ben
  • malt mit Was­ser­far­ben und be­nutzt den Pin­sel da­bei sach­ge­mäß in Be­zug auf Hal­tung, Druck, Farb­auf­nah­me und Aus­wa­schen
  • er­kennt die Grund­for­men Li­nie, Punkt, Flä­che und Form an Ge­gen­stän­den und Per­so­nen und ent­wi­ckelt dar­aus Dar­stel­lungs­mög­lich­kei­ten
  • plant ei­ne Ge­stal­tungs­auf­ga­be, greift ge­stal­te­ri­sche Im­pul­se an­de­rer auf und wählt die ge­eig­ne­te Tech­nik aus
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3 Do­ku­men­tie­ren, Prä­sen­tie­ren, Re­flek­tie­ren von künst­le­ri­schen Pro­zes­sen

 

2.1.3.1 Dar­stel­len und Prä­sen­tie­ren ei­ge­ner Wer­ke und Pro­duk­te

 

Den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den Mög­lich­kei­ten er­öff­net, ih­re ei­ge­nen Kunst­wer­ke so­wohl im schu­li­schen als auch im öf­fent­li­chen Raum zu prä­sen­tie­ren. Die Schu­le un­ter­stützt die Iden­ti­fi­ka­ti­on mit dem ei­ge­nen Werk so­wie die Wert­schät­zung künst­le­ri­schen Schaf­fens.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren bei der Prä­sen­ta­ti­on ih­rer künst­le­ri­schen Pro­zes­se und Wer­ke Selbst­be­stim­mung, An­er­ken­nung und Wert­schät­zung und ler­nen, mit dif­fe­ren­zier­ten Rück­mel­dun­gen um­zu­ge­hen. Ver­an­stal­tun­gen und Aus­stel­lun­gen in­ner­halb und au­ßer­halb der Schu­le mit un­ter­schied­li­chen Part­nern wer­den ge­nutzt, um die künst­le­ri­schen Ar­bei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu prä­sen­tie­ren.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wo­durch wird die Wert­schät­zung der ge­stal­te­ri­schen Ar­bei­ten al­ler Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­währ­leis­tet?
  • Wel­che Prä­sen­ta­ti­ons­for­men von kur­zen Zwi­schen- bis zu Ab­schluss­prä­sen­ta­tio­nen bie­tet die Klas­se, die Schul­ge­mein­schaft, der öf­fent­li­che Raum?
  • Wel­che schu­li­schen Ver­an­stal­tun­gen eig­nen sich für Werk­prä­sen­ta­tio­nen (zum Bei­spiel Schul­fest, Tag der of­fe­nen Tür, Tag der Kunst)?
  • Wel­che Flä­chen in der Schu­le und dem Schul­ge­län­de wer­den zur Prä­sen­ta­ti­on der künst­le­ri­schen Wer­ke ge­nutzt, wie häu­fig wech­seln die Wer­ke?
  • Wel­che Flä­chen und Räu­me nutzt die Schu­le für Aus­stel­lun­gen (even­tu­ell mit Ver­nis­sa­ge und Fi­nis­sa­ge)?
  • Wel­che au­ßer­schu­li­schen Or­te eig­nen sich für Prä­sen­ta­tio­nen und Aus­stel­lun­gen (zum Bei­spiel Stadt­teil­ver­ein, Bür­ger­zen­trum, Rat­haus, Thea­ter, Mu­se­um, Neu­jahrs­emp­fang)?
  • An wel­chen Kunst­ak­tio­nen, Aus­schrei­bun­gen und Wett­be­wer­ben nimmt die Schu­le teil?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten fle­xi­bler, fä­cher­über­grei­fen­der Un­ter­richts­ge­stal­tung rea­li­siert die Schu­le mit künst­le­ri­schen In­hal­ten?
  • Wel­che Ko­ope­ra­ti­ons­part­ner und Spon­so­ren kön­nen für künst­le­ri­sche Ide­en ge­won­nen wer­den?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ler­nen sich zu po­si­tio­nie­ren
  • prä­sen­tie­ren sich und ih­re Ar­beit
  • ge­hen mit un­ter­schied­li­chen Rück­mel­dun­gen um: po­si­ti­ven, kri­ti­schen und Tipps
  • ge­ben selbst Feed­back
  • ent­wi­ckeln und or­ga­ni­sie­ren pas­send für die je­wei­li­gen Kunst­wer­ke an­ge­mes­se­ne Prä­sen­ta­ti­ons­for­men
  • be­rei­ten in Zu­sam­men­ar­beit mit Part­ne­rin­nen und Part­nern Räu­me für ei­ne Prä­sen­ta­ti­on vor und ar­ran­gie­ren und in­sze­nie­ren Kunst­wer­ke ef­fekt­voll
  • sam­meln Prä­sen­ta­ti­ons­er­fah­run­gen in un­ter­schied­li­chen künst­le­ri­schen Kon­tex­ten
  • über­neh­men Ver­ant­wor­tung für die Ge­stal­tung des Schul­ge­bäu­des und -ge­län­des
  • über­neh­men Ver­ant­wor­tung für die künst­le­ri­sche Ge­stal­tung von Schul­fes­ten und -ver­an­stal­tun­gen
  • schär­fen ih­ren Blick für künst­le­ri­sche Ar­bei­ten im schu­li­schen und au­ßer­schu­li­schen Kon­text
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Vor­stel­lung und Aus­stel­lung künst­le­ri­scher Wer­ke in Schul­ver­samm­lun­gen, Schul-, Ate­lier­räu­men, Foy­ers, im öf­fent­li­chen Raum
  • Pla­nung, Durch­füh­rung und Teil­nah­me an ei­ner Aus­stel­lung (Schul­ge­mein­schaft, El­tern, Fa­mi­lie, Öf­fent­lich­keit ein­la­den)
  • Prä­sen­ta­ti­on künst­le­ri­scher Ar­bei­ten bei schu­li­schen Fes­ten, An­ge­bot ei­ner pas­sen­den Werk­statt da­zu (zum Bei­spiel Prä­sen­ta­ti­on von Yton­g-Skulp­tu­ren); die Werk­statt lädt zum Ex­pe­ri­men­tie­ren ein
  • Dar­bie­tun­gen für ei­ne Aus­stel­lungs­er­öff­nung oder zu ei­nem Aus­stel­lungs­en­de
  • Prä­sen­ta­ti­on des künst­le­ri­schen Pro­zes­ses durch Fo­to, Dia­show, Film­se­quen­zen oder Ein­bli­cke in Werk- und Skiz­zen­bü­cher
  • Be­such von Aus­stel­lun­gen und Mu­se­en (mit mu­se­ums­päd­ago­gi­scher Füh­rung)
  • Be­such vir­tu­el­ler Mu­se­en
  • Be­trach­tung und Be­ur­tei­lung von Prä­sen­ta­tio­nen von Wer­ken pro­fes­sio­nel­ler Künst­le­rin­nen und Künst­ler
  • Be­trach­tung von Aus­stel­lungs­ka­ta­lo­gen, Kunst­bü­chern
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • wählt ei­ge­ne künst­le­ri­sche Ar­bei­ten für die Aus­stel­lung aus, in­dem sie oder er Zu­stim­mung oder Ab­leh­nung über Blick­kon­takt, Kör­per­hal­tung oder di­gi­ta­les Me­di­um äu­ßert
  • wählt ein oder meh­re­re Wer­ke für die Aus­stel­lung aus und fin­det pas­sen­de Ti­tel da­für
  • setzt sich mit dem Aus­stel­lungs­ort aus­ein­an­der, wählt das oder die Wer­ke aus, fin­det pas­sen­de Ti­tel und po­si­tio­niert die Wer­ke ef­fekt­voll
  • plant und or­ga­ni­siert die Aus­stel­lung mit The­men­schwer­punkt, wählt Wer­ke aus, fin­det pas­sen­de Ti­tel, ge­stal­tet ei­nen Er­öff­nungs­text, ge­stal­tet Ein­la­dun­gen und Pla­ka­te
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3.2 Po­si­tio­nie­rung, Re­fle­xi­on und Pro­zess­be­glei­tung

 

Durch viel­fäl­ti­ge Be­geg­nun­gen in­ner­halb und au­ßer­halb des schu­li­schen Rah­mens regt die Schu­le die künst­le­ri­sche Po­si­tio­nie­rung, Re­fle­xi­on und Pro­zess­be­glei­tung auf emo­tio­na­ler und ko­gni­ti­ver Ebe­ne an und fin­det Ak­zep­tanz, To­le­ranz und die Wert­schät­zung auch ge­gen­über un­ge­wohn­ten künst­le­ri­schen Aus­drucks­for­men. Es wer­den die un­ter­schied­lichs­ten For­men der Do­ku­men­ta­ti­on künst­le­ri­scher Pro­zes­se ver­wen­det. An­ge­fan­gen von Pro­jekt-, Werk-, Skiz­zen-, Di­gi­tal­bü­chern und -port­fo­li­os bis zu do­ku­men­tier­ten Hand­lungs­ab­fol­gen ei­nes künst­le­ri­schen Pro­zes­ses.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der ei­ge­nen künst­le­ri­schen Po­si­tio­nie­rung un­ter­stützt wer­den?
  • Wel­che Un­ter­richt­s­im­pul­se un­ter­stüt­zen die To­le­ranz ge­gen­über der Po­si­tio­nie­rung An­de­rer?
  • In­wie­fern kann die Pro­zess­be­glei­tung zur ei­ge­nen Po­si­tio­nie­rung die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­stüt­zen?
  • Wel­che Form der Do­ku­men­ta­ti­on wählt die Lehr­kraft für den künst­le­ri­schen Pro­zess?
  • Wel­che Re­fle­xi­ons­mög­lich­kei­ten bie­tet die ge­wähl­te Pro­zess­do­ku­men­ta­ti­on?
  • Wel­che Im­pul­se er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für ih­re Pro­jekt-, Werk-, Skiz­zen-, Di­gi­tal­bü­cher?
  • Wann und wel­che Port­fo­li­o-Me­tho­de eig­net sich für die Do­ku­men­ta­ti­on ei­nes künst­le­ri­schen Pro­zes­ses?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • be­zie­hen zu ei­nem künst­le­ri­schen Pro­zess oder Werk Po­si­ti­on und be­grün­den die­se
  • ge­hen re­spekt­voll mit an­de­ren Po­si­tio­nen um
  • ent­wi­ckeln Em­pa­thie­fä­hig­keit und neh­men Per­spek­tiv­wech­sel vor, in­dem sie an­de­re Le­bens­wel­ten durch Kunst und me­dia­le Mit­tel er­for­schen
  • er­le­ben ak­tiv pro­zess­haf­te Struk­tu­ren
  • se­hen künst­le­ri­sches Tun als Teil der ei­ge­nen Per­sön­lich­keit an und nut­zen es, in­dem sie künst­le­ri­sche Ge­stal­tungs­for­men ken­nen und re­flek­tie­ren
  • re­flek­tie­ren künst­le­ri­sche Wir­kun­gen
  • re­flek­tie­ren ih­ren ei­ge­nen künst­le­ri­schen Pro­zess und den an­de­rer
  • üben sich in ei­ner Rück­mel­de­kul­tur
  • über­den­ken Rück­mel­dun­gen, neh­men die­se als Im­puls an oder ver­wer­fen sie
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Be­ur­tei­len und Be­wer­ten (zum Bei­spiel durch spon­ta­ne sub­jek­ti­ve Emp­fin­dun­gen, be­grün­de­te Wert­ur­tei­le, Be­wer­tung im Team)
  • Werk­po­si­tio­nie­run­gen bei Mu­se­ums­gän­gen, ex­em­pla­risch an ei­nem Werk
  • Do­ku­men­ta­ti­ons­for­men des künst­le­ri­schen Pro­zes­ses durch ein Pro­jekt­buch, Heft, Skiz­zen­heft, Werk­buch, Port­fo­lio, di­gi­ta­les Buch
  • mo­ti­vie­ren­de, in­di­vi­du­el­le Zwi­schen­im­pul­se (zum Bei­spiel zu Farb- und Form­kon­tras­ten) als Un­ter­richts­ein­stieg
  • Do­ku­men­ta­ti­on der Ent­ste­hung ei­nes Kunst­werks
  • Do­ku­men­ta­ti­on des ei­ge­nen künst­le­ri­schen Wer­de­gangs
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • wird künst­le­risch tä­tig, die Hand­lungs­ab­fol­gen wer­den fo­to­gra­fisch oder di­gi­tal do­ku­men­tiert
  • do­ku­men­tiert den künst­le­ri­schen Pro­zess durch ein Werk­buch, in dem par­al­lel ge­malt, ge­schrie­ben un­d/o­der Fo­tos in das Werk­buch ein­ge­ar­bei­tet wer­den
  • wählt ei­ne Do­ku­men­ta­ti­ons­form aus und skiz­ziert, malt, schreibt, col­la­giert, klebt ein, um den künst­le­ri­schen Pro­zess nach­zu­voll­zie­hen
  • hat ei­ne kla­re Vor­stel­lung dar­über, wel­che Do­ku­men­ta­ti­ons­form für den künst­le­ri­schen Pro­zess ge­nutzt wird und setzt die­se plan­voll um
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

3 An­hang

 
 

3.1 Ver­wei­se

 

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

 
Be­zü­ge und Ver­wei­se
Be­zü­ge und Ver­wei­se
  • Ver­weis auf ein Le­bens­feld
  • Ver­weis auf Fä­cher/Fä­cher­grup­pen in­ner­halb des Plans
  • Ver­weis auf die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung
  • Ver­weis auf den Recht­schreib- oder Gram­ma­tik­rah­men
  • Ver­weis auf sons­ti­ges Do­ku­ment
 

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

 
Bei­spiel­haf­te Er­läu­te­rung der Ver­weisty­pen
Ver­wei­se Er­läu­te­rung
ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen Ver­weis auf ein Le­bens­feld: Ar­beits­le­ben, Kom­pe­tenz­feld 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen
BSS 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten Ver­weis auf ein Fach: Be­we­gung, Spiel und Sport, Kom­pe­tenz­feld 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten
GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren 1 Ver­weis auf ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz aus dem Bil­dungs­plan der Grund­schu­le, Fach Deutsch, Be­reich 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren, Teil­kom­pe­tenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren Ver­weis auf Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan der Se­kun­dar­stu­fe I, Fach Mu­sik, Be­reich 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren
BNE De­mo­kra­tie­fä­hig­keit Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve BNE = Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung, zen­tra­ler As­pekt De­mo­kra­tie­fä­hig­keit
LF­DB S. 43 Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung, Sei­te 43
RSR S. 25-30 Ver­weis auf den Recht­schrei­brah­men, Sei­te 25-30
 

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.

 

3.2 Ab­kür­zun­gen

 
Ab­kür­zun­gen der Le­bens­fel­der
Le­bens­fel­der des Bil­dungs­plans für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der-päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung
PER Per­so­na­les Le­ben
SEL Selbst­stän­di­ges Le­ben
SOZ So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben
ARB Ar­beits­le­ben
Ab­kür­zun­gen der Leit­per­spek­ti­ven
All­ge­mei­ne Leit­per­spek­ti­ven
BNE Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
BTV Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt
PG Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung
The­men­spe­zi­fi­sche Leit­per­spek­ti­ven
BO Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung
MB Me­di­en­bil­dung
VB Ver­brau­cher­bil­dung
LF­DB Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung
Ab­kür­zun­gen der Schul­ar­ten der Bil­dungs­plä­ne 2016
Bil­dungs­plä­ne 2016
GS Bil­dungs­plan der Grund­schu­le
SEK1 Ge­mein­sa­mer Bil­dungs­plan für die Se­kun­dar­stu­fe I
GYM Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums
GMSO Bil­dungs­plan der Ober­stu­fe an Ge­mein­schafts­schu­len
Ab­kür­zun­gen der Fä­cher
Fä­cher
AES All­tags­kul­tur, Er­näh­rung und So­zia­les
BMB Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung
BSS Be­we­gung, Spiel und Sport
BK Bil­den­de Kunst
BIO Bio­lo­gie
BNT Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
CH Che­mie
D Deutsch
E Eng­lisch
ETH Ethik
REV Evan­ge­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
F Fran­zö­sisch
GK Ge­mein­schafts­kun­de
GEO Geo­gra­phie
G Ge­schich­te
KUW Kunst und Wer­ken
RRK Ka­tho­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
M Ma­the­ma­tik
MFR Mo­der­ne Fremd­spra­che
MUS Mu­sik
NwT Na­tur­wis­sen­schaft und Tech­nik
PH Phy­sik
SU Sach­un­ter­richt
SPO Sport
T Tech­nik
WBO Wirt­schaft und Be­rufs­ori­en­tie­rung
WBS Wirt­schaft, Be­rufs- und Stu­di­en­ori­en­tie­rung

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