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För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung

Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik

 

1 Leit­ge­dan­ken zum Kom­pe­ten­z­er­werb

 
 

Die pro­zess- und in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen na­tur­wis­sen­schaft­li­cher und tech­ni­scher Bil­dung glie­dern sich in die Kom­pe­tenz­fel­der der Fä­cher­grup­pe Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik (BNT), die Kom­pe­tenz­fel­der des Fa­ches Tech­nik und die Kom­pe­tenz­fel­der des Sach­un­ter­richts Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik so­wie Na­tur und Le­ben und sind im Zu­sam­men­hang zu ver­ste­hen. Hier­bei wur­de auch die Al­ter­s­ent­spre­chung von Kom­pe­ten­zen und In­hal­ten be­rück­sich­tigt. Ent­spre­chen­de Ver­knüp­fun­gen fin­den sich in den je­wei­li­gen Kom­pe­tenz­fel­dern. Wei­ter­füh­ren­de In­hal­te und Kom­pe­ten­zen fin­den sich un­ter den Ver­wei­sen auf die be­tref­fen­den Bil­dungs­plä­ne der all­ge­mei­nen Schu­len.

 

1.1 Bil­dungs­ge­halt der Fä­cher­grup­pe Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik (BNT)

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wer­ben wäh­rend ih­rer Schul­zeit ei­ne na­tur­wis­sen­schaft­li­che Grund­bil­dung, die das Fun­da­ment für ei­ne le­bens­lan­ge Aus­ein­an­der­set­zung mit den Na­tur­wis­sen­schaf­ten, de­ren All­tags­be­deu­tung und ih­ren ge­sell­schaft­li­chen, tech­ni­schen und ethisch-mo­ra­li­schen Aus­wir­kun­gen dar­stellt. Die­se Grund­bil­dung um­fasst das Er­kun­den von Phä­no­me­nen, das Er­ken­nen na­tur­wis­sen­schaft­li­cher Fra­ge­stel­lun­gen, na­tur­wis­sen­schaft­li­che Er­kennt­nis­ge­win­nung so­wie das Ab­schät­zen der Fol­gen men­sch­li­chen Han­delns.

 

In der Fä­cher­grup­pe BNT er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Ein­bli­cke in die be­ein­dru­cken­de Welt der Na­tur­wis­sen­schaf­ten und der Tech­nik, die vie­le Be­rei­che ih­res Le­bens be­ein­flusst. Das vor­han­de­ne In­ter­es­se an Phä­no­me­nen der be­leb­ten und un­be­leb­ten Na­tur wird auf­ge­grif­fen. Die Schu­le schafft Hand­lungs- und Er­fah­rungs­räu­me, in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Na­tur, in ih­rer Um­welt und in der Tech­nik Neu­es ent­de­cken und er­pro­ben kön­nen. Sie su­chen nach Ant­wor­ten und ent­wi­ckeln Lö­sun­gen für Pro­ble­me. Der Un­ter­richt setzt an den Wahr­neh­mun­gen und Er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an und greift de­ren Fra­gen auf. Phä­no­me­ne, die den Schü­le­rin­nen und Schü­lern im All­tag be­geg­nen, wer­den kon­text­be­zo­gen be­trach­tet und ana­ly­siert. Zu­gleich er­öff­net der Un­ter­richt in der Fä­cher­grup­pe BNT fach­sys­te­ma­ti­sche Per­spek­ti­ven der Bio­lo­gie, Phy­sik, Che­mie und Tech­nik. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen Zu­sam­men­hän­ge und Ge­setz­mä­ßig­kei­ten ken­nen, die ih­nen hel­fen, ih­re Vor­stel­lungs- und Er­fah­rungs­welt zu ord­nen und zu er­wei­tern. Na­tur­wis­sen­schaft­li­che und tech­ni­sche Bil­dung trägt zur Ori­en­tie­rung in ei­ner sich ste­tig ver­än­dern­den Welt bei. Sie för­dert den Er­werb na­tur­wis­sen­schaft­li­cher und tech­ni­scher Denk- und Ar­beits­wei­sen und be­fä­higt zur Mei­nungs­bil­dung über tech­ni­sche Ent­wick­lung und na­tur­wis­sen­schaft­li­che For­schung.

 

Bio­lo­gi­sche Phä­no­me­ne be­ein­flus­sen na­he­zu al­le Le­bens­be­rei­che des Men­schen. Ih­re Er­schlie­ßung trägt we­sent­lich zum Selbst­ver­ständ­nis des Men­schen als Teil der le­ben­di­gen Na­tur bei. Der Be­zug zum Le­bens­feld „Per­so­na­les Le­ben“ ist von be­son­de­rer Be­deu­tung. Die Aus­ein­an­der­set­zung mit Pflan­zen und Tie­ren er­öff­net den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Per­spek­ti­ven auf Le­ben so­wie die grund­le­gen­de Be­deu­tung von Öko­sys­te­men. Phy­si­ka­lisch-che­mi­sche Phä­no­me­ne be­geg­nen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern in ih­rem ei­ge­nen Kör­per, in der Na­tur, bei der Nut­zung von Ge­gen­stän­den und Ge­rä­ten so­wie beim Um­gang mit Stof­fen und Ma­te­ria­li­en durch­gän­gig in ih­rem All­tag. Sie lö­sen Er­stau­nen aus, fin­den kaum Be­ach­tung oder ru­fen Ver­un­si­che­rung her­vor. Zum Ver­ständ­nis des ei­ge­nen Kör­pers, der Um­welt so­wie der un­be­leb­ten und be­leb­ten Na­tur trägt die ex­em­pla­ri­sche Aus­ein­an­der­set­zung mit Na­tur­phä­no­me­nen maß­geb­lich bei. Ei­gen­schaf­ten von Stof­fen und Ma­te­ria­li­en zu er­kun­den, Struk­tu­ren zu er­ken­nen und Ge­setz­mä­ßig­kei­ten zu ver­ste­hen, schafft Ori­en­tie­rung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen Po­ten­zia­le so­wie Ge­fah­ren von Na­tur­phä­no­me­nen ken­nen und ein­zu­schät­zen. Sie er­wer­ben Hand­lungs­stra­te­gi­en und wen­den die­se im All­tag an. Ins­be­son­de­re in Ver­bin­dung mit dem Le­bens­feld „Selbst­stän­di­ges Le­ben“ fin­den sich be­deut­sa­me An­wen­dungs­be­zü­ge. Kennt­nis­se über den ei­ge­nen Kör­per und des­sen Funk­tio­nen be­fä­hi­gen und er­mu­ti­gen zu des­sen Ge­sund­erhal­tung. Ver­knüp­fun­gen mit den Fä­chern All­tags­kul­tur, Er­näh­rung, So­zia­les (AES) so­wie Be­we­gung, Spiel und Sport (BSS) er­mög­li­chen kon­kre­te Hand­lungs- und An­wen­dungs­be­zü­ge. Die Aus­ein­an­der­set­zung mit Krank­heit und Be­hin­de­rung un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in, Ver­ant­wor­tung für sich zu über­neh­men und ei­ge­ne Be­wäl­ti­gungs­stra­te­gi­en zu ent­wi­ckeln.

 

Tech­nik prägt in der hoch­tech­ni­sier­ten Ge­sell­schaft na­he­zu al­le Le­bens­be­rei­che. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nut­zen tech­ni­sche Ge­rä­te in viel­fäl­ti­gen Be­zü­gen. Im Un­ter­richt set­zen sie sich han­delnd mit tech­ni­schen Ent­wick­lun­gen, mit Werk­stof­fen, Ma­te­ria­li­en und Ver­fah­ren aus­ein­an­der, stel­len Ge­gen­stän­de her und er­pro­ben tech­ni­sche Lö­sun­gen. Phy­si­ka­li­sche Ge­set­ze wer­den an­ge­wen­det und Um­welt ge­stal­tet. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wer­ben grund­le­gen­de Kennt­nis­se und Fer­tig­kei­ten im Um­gang mit ver­schie­de­nen Werk­zeu­gen und ler­nen mit ein­fa­chen Ma­schi­nen fach­ge­recht und si­cher um­zu­ge­hen. Die tech­ni­sche Hand­ha­bung von zeit­ge­mä­ßen Me­di­en be­inhal­tet zum ei­nen die Er­wei­te­rung in­di­vi­du­el­ler Teil­ha­be­mög­lich­kei­ten und zum an­de­ren die Nut­zung von Ge­stal­tungs­spiel­räu­men so­wie de­ren kri­ti­sche Re­fle­xi­on.

 

Die in­halt­li­chen Kom­pe­ten­zen der Fä­cher­grup­pe BNT sind im­pli­zit mit dem Er­werb na­tur­wis­sen­schaft­li­cher und tech­ni­scher Denk- und Ar­beits­wei­sen ver­knüpft. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen Ver­fah­ren (zum Bei­spiel Ex­pe­ri­men­tie­ren, Mes­sen, Be­ob­ach­ten) und Kri­te­ri­en der na­tur­wis­sen­schaft­li­chen und tech­ni­schen Er­kennt­nis­ge­win­nung (zum Bei­spiel Auf­stel­len und Über­prü­fen von Hy­po­the­sen, han­deln­des Er­pro­ben) ken­nen und an­zu­wen­den. Sie er­wer­ben da­mit grund­le­gen­de me­tho­di­sche Kom­pe­ten­zen für schu­li­sches und le­bens­lan­ges Ler­nen so­wie für Ar­beit und Be­ruf. Ei­ne neu­gie­ri­ge Fra­ge­hal­tung zu för­dern, ist An­spruch des Un­ter­richts in BNT.

 

In Ver­bin­dung mit den Fä­chern Ge­mein­schafts­kun­de und Ge­schich­te er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Ein­bli­cke, wie na­tur­wis­sen­schaft­li­che Er­kennt­nis­se und tech­ni­sche Er­fin­dun­gen Kul­tur und Welt­bild in ho­hem Maß be­ein­flus­sen. Bei vie­len ge­sell­schafts­re­le­van­ten Fra­ge­stel­lun­gen sind na­tur­wis­sen­schaft­li­che und tech­ni­sche Kennt­nis­se Vor­aus­set­zung für ei­ne fun­dier­te Ent­schei­dungs­fin­dung. BNT un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, Chan­cen und Ri­si­ken mit Fol­gen für Um­welt, Ge­sell­schaft und Frie­den grund­sätz­lich zu er­ken­nen und zu be­wer­ten. Der Un­ter­richt trägt zur Mei­nungs­bil­dung und po­li­ti­schen Teil­ha­be der Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei. In­dem grund­le­gen­de öko­lo­gi­sche Zu­sam­men­hän­ge the­ma­ti­siert wer­den, er­ken­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu­gleich de­ren Fas­zi­na­ti­on und Fra­gi­li­tät. Sie ler­nen Mög­lich­kei­ten nach­hal­ti­gen Han­delns ken­nen, sind auf­ge­for­dert, Ver­ant­wor­tung zu über­neh­men und ei­nen be­wuss­ten Um­gang mit Na­tur und Tech­nik ein­zu­for­dern.

 
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Ab­bil­dung 1: Ver­flech­tung Le­bens­fel­der – Fä­cher­grup­pe Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

 

1.2 Kom­pe­ten­zen

 

1.2.1 In­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen

 

Der Bil­dungs­plan BNT glie­dert sich in fol­gen­de Be­rei­che:

 
  • Bio­lo­gie
  • Na­tur­phä­no­me­ne (Phy­sik und Che­mie)
  • Tech­nik
 

In der Fä­cher­grup­pe BNT geht es ei­ner­seits dar­um, Phä­no­me­ne, die den Schü­le­rin­nen und Schü­lern im All­tag be­geg­nen, kon­text­be­zo­gen und fä­cher­ver­bin­dend zu be­trach­ten und zu ana­ly­sie­ren. An­de­rer­seits er­öff­net der Un­ter­richt in die­ser Fä­cher­grup­pe fach­sys­te­ma­ti­sche The­men­be­rei­che der Bio­lo­gie, Phy­sik, Che­mie und Tech­nik.

 

In­halts- und pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen sind stets in­te­gra­tiv zu se­hen.

 

1.2.2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen

 

Die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen glie­dern sich in An­leh­nung an die Vor­ga­ben der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz für die na­tur­wis­sen­schaft­li­chen Fä­cher in die Be­rei­che Er­kennt­nis­ge­win­nung, Kom­mu­ni­ka­ti­on, Her­stel­lung und Be­wer­tung. Sie wer­den im Bil­dungs­plan ge­trennt auf­ge­führt, je­doch im Un­ter­richts­pro­zess ge­mein­sam mit den in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen er­wor­ben.

 
Er­kennt­nis­ge­win­nung
 

Beim (sys­te­ma­ti­schen) Be­ob­ach­ten und ei­ge­nen Ex­pe­ri­men­tie­ren er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Phä­no­me­ne in Na­tur und Tech­nik. Aus­ge­hend von kind­li­chen Vor­stel­lun­gen ver­ste­hen sie Na­tur­phä­no­me­ne und Zu­sam­men­hän­ge durch das ge­mein­sa­me Lö­sen von Fra­ge- und Pro­blem­stel­lun­gen mit ei­ner kon­se­quen­ten Hand­lungs­ori­en­tie­rung und ge­ge­be­nen­falls mit­hil­fe von ein­fa­chen Sach­mo­del­len. Sie ge­win­nen wei­te­re Ein­bli­cke in die na­tur­wis­sen­schaft­li­chen und tech­ni­schen Denk- und Ar­beits­wei­sen so­wie zu­ge­hö­ri­ge Be­rufs­fel­der. Durch ziel­ge­rich­te­te Be­ob­ach­tun­gen und den kri­te­ri­en­ge­lei­te­ten Ver­gleich von Or­ga­nis­men ge­win­nen sie Er­kennt­nis­se hin­sicht­lich Ana­to­mie, Mor­pho­lo­gie und Ver­wandt­schaft. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen tech­ni­sche Ob­jek­te nut­zen und an­wen­den und ih­re Wir­kungs­wei­se ver­ste­hen.

 
Kom­mu­ni­ka­ti­on
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler brin­gen zum Aus­druck, was sie wahr­neh­men und er­le­ben und wel­che Re­ak­tio­nen (zum Bei­spiel Er­stau­nen, Ver­wun­de­rung, Wie­der­er­ken­nen) dies bei ih­nen her­vor­ruft. Sie kom­men­tie­ren Ge­scheh­nis­se und Phä­no­me­ne, be­schrei­ben ih­re Be­ob­ach­tun­gen und äu­ßern ih­re Ge­dan­ken und Ide­en. Dies ge­schieht über For­men des kör­per­li­chen Aus­drucks eben­so wie über Hand­lun­gen, Ver­bal­spra­che und For­men der Un­ter­stütz­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler tau­schen sich über na­tur­wis­sen­schaft­li­che Be­ob­ach­tun­gen und tech­ni­sche Sach­ver­hal­te aus. Sie be­schrei­ben Phä­no­me­ne und Vor­gän­ge all­tags­sprach­lich und zu­neh­mend un­ter Ver­wen­dung von Fach­be­grif­fen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler do­ku­men­tie­ren ih­re Be­ob­ach­tun­gen, ihr Vor­ge­hen und die Er­geb­nis­se ih­rer Ar­beit. Sie stel­len na­tur­wis­sen­schaft­li­che und tech­ni­sche Sach­ver­hal­te, Ar­beits­pro­zes­se und Er­geb­nis­se mit ge­eig­ne­ten Prä­sen­ta­ti­ons­for­men dar. Als In­for­ma­ti­ons­quel­len nut­zen sie ver­schie­de­ne ana­lo­ge und di­gi­ta­le Me­di­en. Sie le­sen und er­stel­len ein­fa­che Skiz­zen und Zeich­nun­gen.

 
Her­stel­lung
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren ex­em­pla­risch, dass Men­schen Pro­duk­te zu ei­nem be­stimm­ten Zweck ge­win­nen und er­schaf­fen. Sie er­ler­nen hand­werk­li­che Ar­beits­me­tho­den und Fer­ti­gungs­tech­ni­ken. Da­zu nut­zen sie Werk­zeu­ge und ein­fa­che Ma­schi­nen si­cher und fach­ge­recht. Sie sind in der La­ge, tech­ni­sche Pro­duk­te aus­ge­hend von der Pla­nung zu ge­stal­ten und zu fer­ti­gen. Da­bei ge­win­nen sie durch ei­ge­ne Tä­tig­keit Kennt­nis­se über ein­fa­che Fer­ti­gungs­pro­zes­se in der Tech­nik.

 
Be­wer­tung
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit sich, ih­rer Um­welt und ih­ren All­tags­fra­gen zu Na­tur­phä­no­me­nen aus­ein­an­der. Da­bei fin­den sie ei­ge­ne Po­si­tio­nen und kön­nen die­se aus­drü­cken. Sie ler­nen, zu ei­ner Fra­ge- oder Pro­blem­stel­lung ei­ne ei­ge­ne Po­si­ti­on zu be­zie­hen und zu ver­tre­ten so­wie re­spekt­voll mit an­de­ren Po­si­tio­nen um­zu­ge­hen. Sie be­wer­ten und re­flek­tie­ren ihr Vor­ge­hen und ihr Er­geb­nis nach un­ter­schied­li­chen Kri­te­ri­en.

 

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

 

Der Un­ter­richt der Fä­cher­grup­pe BNT baut auf den im Sach­un­ter­richt er­wor­be­nen Kom­pe­ten­zen auf und führt die­se fort. Ein vor­ran­gi­ges An­lie­gen des Un­ter­richts in BNT ist es, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für die Wahr­neh­mung und Be­ar­bei­tung von tech­ni­schen und na­tur­wis­sen­schaft­li­chen Fra­ge­stel­lun­gen zu be­geis­tern und zu mo­ti­vie­ren. Da­zu eig­nen sich die Freu­de an der Na­tur und an der Viel­falt des Le­bens, das Stau­nen über Na­tur­phä­no­me­ne, das Er­le­ben der Tech­nik im All­tag und der Er­folg beim Her­stel­len ei­ge­ner Pro­duk­te.

 

Die di­rek­te Na­tur­er­fah­rung, die ei­ge­ne Na­tur­be­ob­ach­tung, das selbst durch­ge­führ­te Ex­pe­ri­ment und das selbst ge­lös­te tech­ni­sche Pro­blem aus der Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ste­hen im Zen­trum des Un­ter­richts. Pri­mä­r­er­fah­run­gen sind Se­kun­dä­r­er­fah­run­gen vor­zu­zie­hen. Da­zu ist es not­wen­dig, Lern­or­te au­ßer­halb des Schul­ge­bäu­des auf­zu­su­chen oder Lang­zeit­be­ob­ach­tun­gen durch­zu­füh­ren und zu do­ku­men­tie­ren. Dar­auf auf­bau­end kön­nen aus­ge­wähl­te fach­wis­sen­schaft­li­che In­hal­te und me­dia­ti­sier­tes Wis­sen die ei­ge­nen Er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­gän­zen und er­wei­tern so­wie prak­ti­schen Nut­zen auf­zei­gen.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ein Ge­spür für die Aus­wir­kun­gen ih­res Han­delns, und lei­ten dar­aus Ver­hal­tens­wei­sen für den All­tag ab. Der klas­si­sche Pro­jekt­ge­dan­ke kann bei der Pla­nung von Un­ter­richts­ein­hei­ten in die­sem Be­reich lei­tend sein.

 

Die All­tags­er­fah­run­gen und Prä­kon­zep­te der Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len den Aus­gangs­punkt für Lern­pro­zes­se dar. Be­reits vor­han­de­ne Kom­pe­ten­zen wer­den da­bei auf­ge­grif­fen und er­wei­tert.

 

Na­tur­wis­sen­schaf­ten und Tech­nik ver­fol­gen un­ter­schied­li­che We­ge der Er­kennt­nis­ge­win­nung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len den Un­ter­schied zwi­schen na­tur­wis­sen­schaft­li­chen und tech­ni­schen Fra­ge­stel­lun­gen er­ken­nen: Die Na­tur­wis­sen­schaf­ten fra­gen nach dem „War­um“, die Tech­nik nach dem „Wie“.

 

Na­tur­wis­sen­schaft­li­che Er­kennt­nis­ge­win­nung geht von be­ob­ach­te­ten Phä­no­me­nen und Fra­gen an die Na­tur aus, die zu Ver­mu­tun­gen füh­ren. Die­se wer­den im Ex­pe­ri­ment über­prüft. Wich­tig sind Un­ter­richts­ar­ran­ge­ments, die auf wirk­li­ches Ver­ste­hen ab­zie­len. Die­se soll­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu­nächst in ei­ne fra­gen­de Hal­tung ver­set­zen und er­mu­ti­gen, ei­ge­ne Hy­po­the­sen auf­zu­stel­len und zu dis­ku­tie­ren. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln Ide­en zur Über­prü­fung ih­rer Hy­po­the­sen und ler­nen na­tur­wis­sen­schaft­li­che Ver­fah­ren ken­nen. An­schlie­ßend wer­den die Hy­po­the­sen mit­hil­fe ei­nes Ex­pe­ri­ments oder Un­ter­richts­ar­ran­ge­ments von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern selbst über­prüft, ge­mein­sam er­ör­tert und ge­ge­be­nen­falls selbst oder durch ge­eig­ne­te Mo­del­le und Re­prä­sen­ta­tio­nen kor­ri­giert und er­wei­tert. Bei der Ar­beit mit Mo­del­len und Ana­lo­gi­en ist ein dif­fe­ren­zier­ter Blick auf die in­di­vi­du­el­len Lern­vor­aus­set­zun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und den Kern des Un­ter­richts­in­halts not­wen­dig. Trägt das Mo­dell oder die Ana­lo­gie zur Be­ant­wor­tung der hand­lungs­lei­ten­den Fra­ge­stel­lung bei oder ver­fälscht es eher das Ver­ständ­nis der Schü­le­rin­nen und Schü­ler? Er­klä­rungs­an­sät­ze sol­len weit­ge­hend von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern for­mu­liert wer­den. Er­geb­nis­se wer­den do­ku­men­tiert und in Be­zug zur Aus­gangs­fra­ge­stel­lung ge­setzt.

 

In der Tech­nik steht zu­nächst der hand­lungs­ori­en­tier­te Er­werb grund­le­gen­der Fer­tig­kei­ten im Vor­der­grund. In der Fol­ge rückt die Lö­sung ei­nes tech­ni­schen Pro­blems in den Mit­tel­punkt. Da­bei ge­hört der in­di­vi­du­el­le Lösungs­weg zum Pro­dukt eben­so zum Pro­zess wie auch die fach­ge­rech­te Qua­li­tät des Er­geb­nis­ses selbst. Auch kann das Lö­sen des ge­stell­ten Pro­blems ein grö­ße­res An­lie­gen sein als das voll­stän­di­ge Ver­ständ­nis der Funk­ti­on des Pro­dukts. Der Ein­satz vor­ge­fer­tig­ter Bau­sät­ze kann den Lö­sungs­weg ne­ben den in­di­vi­du­el­len Lö­sungs­an­sät­zen er­gän­zen.

 

2 Kom­pe­tenz­fel­der

 
 

2.1 Haupt- und Be­rufs­schul­stu­fe

 

2.1.1 Na­tur­phä­no­me­ne und phy­si­ka­lisch-che­mi­sche Er­klä­run­gen

 

Die Schu­le er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ih­re Er­fah­run­gen und Er­kennt­nis­se zu na­tur­wis­sen­schaft­li­chen Phä­no­me­nen zu er­wei­tern und in Ver­ste­hens­zu­sam­men­hän­ge ein­zu­ord­nen. Aus der Ex­plo­ra­ti­on ih­rer Le­bens­welt in und au­ßer­halb des Klas­sen­zim­mers so­wie aus den Fach­wis­sen­schaf­ten er­ge­ben sich für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­deut­sa­me Fra­ge­stel­lun­gen. In­dem sie ih­re ei­ge­nen Vor­stel­lun­gen über­prü­fen und wei­ter­ent­wi­ckeln oder ver­än­dern, er­wei­tern sie ih­re Er­kennt­nis­se von der Na­tur und er­wer­ben na­tur­wis­sen­schaft­li­che Kon­zep­te. Da­bei bau­en sie Vor­stel­lun­gen von Re­gel­mä­ßig­kei­ten und Zu­sam­men­hän­gen auf und er­ken­nen die­se in an­de­ren Kon­tex­ten wie­der. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, na­tur­wis­sen­schaft­li­che Denk- und Ar­beits­wei­sen an­zu­wen­den und ver­ste­hen, wel­chen Nut­zen und wel­che Kon­se­quen­zen die Er­for­schung der Na­tur ha­ben kann. Die durch­gän­gi­ge Ver­knüp­fung mit der Le­bens­welt er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, die ge­won­ne­nen Fä­hig­kei­ten und Er­kennt­nis­se im All­tag an­zu­wen­den. Da­zu ge­hört auch, über die Na­tur zu stau­nen, de­ren Wert für sich selbst und für die an­de­ren zu er­fas­sen so­wie nach­hal­ti­ges Han­deln ab­zu­lei­ten.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie wer­den die All­tags­vor­stel­lun­gen und Prä­kon­zep­te der Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­rück­sich­tigt und ge­ge­be­nen­falls ver­än­dert?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten und Rah­men­be­din­gun­gen er­öff­net die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, Na­tur­phä­no­me­ne zu er­fah­ren und sie auf die­se Wei­se selbst Fra­gen stel­len zu las­sen?
  • Wel­che Ex­pe­ri­men­te und Mo­del­le un­ter­stüt­zen die Lern­pro­zes­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und wel­che sind viel­leicht hin­der­lich in in­di­vi­du­el­len Lern­pro­zes­sen?
  • Wie wird die Si­cher­heit beim Durch­füh­ren von Ex­pe­ri­men­ten ge­währ­leis­tet (Si­cher­heits­vor­schrif­ten, Lösch­mög­lich­kei­ten)?
  • Wel­che phy­si­ka­lisch-che­mi­schen Phä­no­me­ne des men­sch­li­chen Kör­pers eig­nen sich be­son­ders, um die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Ver­ständ­nis um des­sen Ge­sund­erhal­tung zu un­ter­stüt­zen?
  • Wel­che ak­tu­el­len Na­tur­er­eig­nis­se aus dem Lebens­um­feld der Schü­le­rin­nen und Schü­ler oder der Be­richt­erstat­tung wer­den auf­ge­grif­fen?
  • Wel­che In­for­ma­ti­ons­quel­len nut­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für die ei­gen­stän­di­ge Re­cher­che?
  • Wie wer­den au­ßer­schu­li­sche Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten in den Un­ter­richt ein­be­zo­gen?
  • Wel­che Si­tua­tio­nen in­iti­iert die Lehr­kraft, in de­nen ge­mein­sam über die Be­deu­tung des Na­tur­phä­no­mens für Mensch und Na­tur phi­lo­so­phiert wird (zum Bei­spiel ver­schie­de­ne En­er­gie­for­men)?
  • Wie wird ein ver­ant­wor­tungs­be­wuss­ter Um­gang mit ver­schie­de­nen The­men wie bei­spiels­wei­se Lärm (ge­hör­schä­di­gen­den Me­di­en), Was­ser oder Ener­gie an­ge­bahnt?
  • Wie ge­lingt es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, zu aus­ge­wähl­ten As­pek­ten in die Zu­kunft zu den­ken (zum Bei­spiel im Hin­blick auf Was­ser als Le­bens­mit­tel, Was­ser­knapp­heit, Was­ser­ver­schmut­zung)?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men aus­ge­wähl­te Na­tur­er­schei­nun­gen (zum Bei­spiel Wet­ter) wahr, be­ob­ach­ten die­se ge­zielt und be­schrei­ben ih­re Be­ob­ach­tun­gen
  • neh­men aus­ge­wähl­te phy­si­ka­lisch-che­mi­sche Phä­no­me­ne wahr, be­ob­ach­ten die­se ge­zielt und be­schrei­ben ih­re Be­ob­ach­tun­gen
  • ent­wi­ckeln ei­ne neu­gie­ri­ge Fra­ge­hal­tung be­züg­lich na­tur­wis­sen­schaft­li­cher Phä­no­me­ne und The­men
  • ex­plo­rie­ren Stof­fe und Kör­per so­wie phy­si­ka­lisch-che­mi­sche Phä­no­me­ne und ent­de­cken Ei­gen­schaf­ten und Zu­sam­men­hän­ge
  • er­le­ben und ver­ste­hen na­tur­wis­sen­schaft­li­che Ar­beits­wei­sen (Be­ob­ach­tung ei­nes Phä­no­mens, Ver­mu­tung, Ex­pe­ri­ment, Über­prü­fung der Ver­mu­tung) als Mög­lich­keit zur Be­ant­wor­tung ei­ner Fra­ge­stel­lung und wen­den die­se an
  • do­ku­men­tie­ren, ord­nen und dis­ku­tie­ren Er­fah­run­gen und Er­geb­nis­se, ver­glei­chen die­se mit Vor­an­nah­men und zie­hen Schluss­fol­ge­run­gen
  • er­le­ben und er­ken­nen Re­gel­mä­ßig­kei­ten und kau­sa­le Be­zie­hun­gen, fin­den die­se in an­de­ren Kon­tex­ten wie­der
  • set­zen aus­ge­wähl­te fach­sprach­li­che Be­grif­fe und Mo­del­le in Be­zug zu ih­ren Er­fah­run­gen, ver­ste­hen die­se als na­tur­wis­sen­schaft­li­che Be­schrei­bung der er­leb­ten Phä­no­me­ne
  • er­le­ben und ver­ste­hen die Na­tur­wis­sen­schaf­ten als er­for­schen­de Be­trach­tungs­wei­se
  • er­fah­ren und ver­ste­hen, wel­chen Nut­zen na­tur­wis­sen­schaft­li­che For­schung ha­ben kann, wen­den selbst Er­kennt­nis­se im Le­bens­all­tag an
  • voll­zie­hen an aus­ge­wähl­ten Bei­spie­len Gren­zen und Di­lem­ma­ta na­tur­wis­sen­schaft­li­cher For­schung nach
  • stau­nen über Na­tur­phä­no­me­ne und er­ken­nen die­se als Bei­spie­le für die Ein­zig­ar­tig­keit, Rät­sel­haf­tig­keit und den Wert der Na­tur
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Luft
  • Licht und Schat­ten
  • Tö­ne, Ge­räu­sche, Schall
  • Wet­ter
  • Was­ser
  • Ener­gie
  • Wär­me
  • Mas­se und Ge­wicht
  • phy­si­ka­li­sche Kräf­te
  • Grund­la­gen der Me­cha­nik
  • Elek­tri­zi­tät
  • Ma­gne­tis­mus
  • Er­ken­nen, Mi­schen, Um­wan­deln und Tren­nen von Stof­fen
  • Na­tur­stof­fe und Kunst­stof­fe
  • che­mi­sche Re­ak­tio­nen
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • fühlt und schmeckt die Flüs­sig­keit der Sah­ne und die Fes­tig­keit der But­ter
  • schüt­telt die Sah­ne in ei­nem Schraub­de­ckel­glas be­zie­hungs­wei­se rührt nach Be­darf mit ei­nem Rühr­ge­rät (ge­ge­be­nen­falls mit Tas­ter)
  • malt den In­halt des Gla­ses vor und nach dem Schüt­teln
  • ver­steht, dass der fes­te Stoff (Fett) Be­stand­teil des flüs­si­gen Stoffs (Sah­ne) ist, dass sich durch die aus­ge­führ­te Hand­lung Fett­tröpf­chen ver­bin­den und zu ei­nem But­ter­klum­pen wer­den
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2 Mensch – kör­per­li­che Ent­wick­lung – Ge­ne­tik – Evo­lu­ti­on

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schäf­ti­gen sich mit den pri­mä­ren und se­kun­dä­ren Ge­schlechts­merk­ma­len und be­grei­fen die ge­schlecht­li­che Ent­wick­lung des Men­schen. Sie zei­gen, be­schrei­ben und er­klä­ren die phy­si­schen und psy­chi­schen Ver­än­de­run­gen wäh­rend der Pu­ber­tät und kön­nen die Fort­pflan­zung des Men­schen nach­voll­zie­hen.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die Ent­wick­lung des Kin­des im Mut­ter­leib bis zur Ge­burt und ver­ste­hen die be­son­de­re Be­deu­tung und Für­sor­ge für das un­ge­bo­re­ne Le­ben. Sie ver­glei­chen und be­wer­ten ver­schie­de­ne Mög­lich­kei­ten der Emp­fäng­nis­ver­hü­tung. Mit un­ter­schied­li­chen For­men der se­xu­el­len Ori­en­tie­rung und ge­schlecht­li­chen Iden­ti­tät set­zen sie sich aus­ein­an­der und ver­su­chen, die­se nach ei­nem Aus­ein­an­der­set­zungs­pro­zess wert­frei dar­zu­stel­len.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­hal­ten Ein­bli­cke, wie Erb­in­for­ma­tio­nen in kör­per­li­che Merk­ma­le um­ge­setzt wer­den. Sie kön­nen die Be­deu­tung der se­xu­el­len Fort­pflan­zung für die Ent­ste­hung der Viel­falt ver­ste­hen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen Chan­cen und Ri­si­ken der Gen­tech­nik nach­voll­zie­hen.

 

Sie kön­nen die Ent­wick­lung des Le­bens an­hand der Stam­mes­ge­schich­te der Wir­bel­tie­re und Dar­wins Evo­lu­ti­ons­theo­rie nach­voll­zie­hen.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Mit wel­cher Grund­hal­tung wird das The­ma ge­schlecht­li­che Ent­wick­lung, Pu­ber­tät, Fort­pflan­zung, ge­schlecht­li­che Iden­ti­tät, Emp­fäng­nis­ver­hü­tung, Schwan­ger­schaft, Ge­burt ver­mit­telt?
  • Wel­che kul­tu­rel­len Ein­stel­lun­gen und Vor­er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind bei der Ver­mitt­lung der ge­schlecht­li­chen Ent­wick­lung, der Fort­pflan­zung, der ge­schlecht­li­chen Iden­ti­tät, der Emp­fäng­nis­ver­hü­tung, der Schwan­ger­schaft und der Ge­burt zu be­rück­sich­ti­gen?
  • Wel­che Mo­del­le, Tor­so, Ma­te­ria­li­en, Bü­cher oder di­gi­ta­le Me­di­en un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der An­schau­lich­keit und Er­klä­rung der Ge­schlechts­or­ga­ne
  • Wel­che Be­ra­tungs­stel­le, Bü­che­rei, Lern­werk­statt hat un­ter­stüt­zen­des Ma­te­ri­al zum The­ma Ge­schlechts­or­ga­ne, Ver­än­de­rung wäh­rend der Pu­ber­tät und ge­schlecht­li­che Fort­pflan­zung beim Men­schen?
  • Wo kann the­ma­tisch pas­sen­de Li­te­ra­tur in leich­ter Spra­che und mit Sym­bo­len ver­se­hen, von ent­spre­chen­den Or­ga­ni­sa­tio­nen, be­zo­gen wer­den?
  • Wel­che kom­pe­ten­ten Fach­leu­te kön­nen auf­ge­sucht oder in die Schu­le ein­ge­la­den wer­den?
  • Wie kön­nen der Ab­lauf und die Pe­ri­odik des Mens­trua­ti­ons­zy­klus an­schau­lich ver­mit­telt wer­den?
  • Wie kann die In­tim­hy­gie­ne ach­tungs­voll, wert­schät­zend so­wie al­ters­ge­recht und durch ei­ne fei­ne Sen­si­bi­li­tät der Lehr­kraft ver­mit­telt wer­den?
  • Wie wer­den die Ent­wick­lungs­schrit­te der Schwan­ger­schaft ver­an­schau­licht?
  • Wie ge­lingt es, den Schü­le­rin­nen und Schü­lern in­for­ma­tiv und in ei­ner ver­trau­ens­vol­len At­mo­sphä­re ver­schie­de­ne Me­tho­den der Emp­fäng­nis­ver­hü­tung zu ver­mit­teln?
  • Wo­durch ge­lingt es der Schu­le, wert­frei und of­fen über un­ter­schied­li­che For­men der se­xu­el­len Ori­en­tie­rung zu spre­chen?
  • Wie kann die Be­deu­tung der Se­xua­li­tät für die Part­ner­schaft, auch bei gleich­ge­schlecht­li­chen Paa­ren, na­tür­lich, ach­tungs­voll und sen­si­bel ver­mit­telt wer­den?
  • Wo­mit kön­nen die Chro­mo­so­men als Trä­ger der Erb­in­for­ma­ti­on an­schau­lich ver­mit­telt wer­den?
  • Wie kann die Struk­tur der DNA an­hand ei­nes ein­fa­chen Mo­dells er­fah­ren und er­klärt wer­den?
  • Wie kön­nen Mu­ta­tio­nen als Ver­än­de­run­gen von ge­ne­ti­schen In­for­ma­tio­nen ver­mit­telt und die Fol­gen an ei­nem Bei­spiel (zum Bei­spiel Tri­so­mie 21) dar­ge­stellt wer­den?
  • Wie kann die stam­mes­ge­schicht­li­che Ent­wick­lung der ers­ten Land­wir­bel­tie­re, der Vö­gel, der Säu­ge­tie­re, der Blü­ten­pflan­zen an­schau­lich ver­mit­telt wer­den?
  • An wel­chem kon­kre­ten Bei­spiel kann die Evo­lu­ti­ons­theo­rie Dar­wins (Ab­stam­mung, Ver­än­de­rung, Über­pro­duk­ti­on, Kon­kur­renz, An­pas­sung, Se­lek­ti­on) er­läu­tert wer­den?
  • Mit wel­chen Ex­pe­ri­men­ten kann die Be­deu­tung der kul­tu­rel­len Evo­lu­ti­on für die Ent­ste­hung des Men­schen ver­an­schau­licht wer­den (zum Bei­spiel die Feu­er­be­nut­zung, Werk­zeug­her­stel­lung, Spra­che)?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men (die ei­ge­nen) Ge­schlechts­or­ga­ne so­wie Ge­schlechts­merk­ma­le und de­ren Ver­än­de­rung und Ent­wick­lung wahr, ken­nen und be­nen­nen die­se
  • er­le­ben die phy­si­schen und psy­chi­schen Ver­än­de­run­gen wäh­rend der Pu­ber­tät und be­schrei­ben als Ur­sa­che die Ge­schlechts­hor­mo­ne
  • nen­nen die Grund­la­gen der ge­schlecht­li­chen Fort­pflan­zung beim Men­schen und be­schrei­ben die­se (Ge­schlechts­zel­len, Zeu­gung, Be­fruch­tung, Schwan­ger­schaft, Ge­burt)
  • wis­sen den Ab­lauf und die Pe­ri­odik des Mens­trua­ti­ons­zy­klus und kön­nen die­sen teil­wei­se be­schrei­ben
  • nen­nen und be­grün­den Maß­nah­men der In­tim­hy­gie­ne und wen­den die­se an
  • be­schrei­ben die wich­tigs­ten Ent­wick­lungs­schrit­te der Schwan­ger­schaft (Ein­nis­tung, Em­bryo, Fe­tus, Ge­burt)
  • ken­nen Ri­si­ken und Ge­fah­ren in der Schwan­ger­schaft
  • ver­glei­chen ver­schie­de­ne Me­tho­den der Emp­fäng­nis­ver­hü­tung
  • set­zen sich mit un­ter­schied­li­chen For­men der se­xu­el­len Ori­en­tie­rung wert­frei aus­ein­an­der
  • be­schrei­ben die Be­deu­tung der Se­xua­li­tät für die Part­ner­schaft (auch gleich­ge­schlecht­lich)
  • ver­ste­hen an­satz­wei­se, wie Erb­in­for­ma­tio­nen in kör­per­li­che Merk­ma­le um­ge­setzt wer­den
  • er­fas­sen die Be­deu­tung der se­xu­el­len Fort­pflan­zung für die Ent­ste­hung von Viel­fal­ten
  • be­ur­tei­len Chan­cen und Ri­si­ken der Gen­tech­nik
  • er­fah­ren, be­grei­fen und be­schrei­ben die stam­mes­ge­schicht­li­che Ent­wick­lung
  • be­kom­men ei­ne Vor­stel­lung der Evo­lu­ti­on und er­fah­ren, be­grei­fen und er­läu­tern in An­sät­zen die Evo­lu­ti­ons­theo­rie Dar­wins
  • er­fah­ren die Be­deu­tung der kul­tu­rel­len Evo­lu­ti­on für die Ent­ste­hung des mo­der­nen Men­schen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Zu­ord­nung und Be­nen­nung der Ge­schlechts­or­ga­ne an ei­nem Tor­so oder Mo­dell mit Bild­sym­bo­len
  • Ge­schlechts­or­ga­ne in ih­rer Fach­spra­che
  • Pu­ber­tät – kör­per­li­che Ver­än­de­run­gen
  • Pu­ber­tät – phy­si­sche Ver­än­de­rung
  • Pu­ber­tät – psy­chi­sche Ver­än­de­rung
  • ge­schlecht­li­che Fort­pflan­zung
  • Er­leb­nis der Schwan­ger­schaft (bei Per­so­nen aus dem Um­feld)
  • Die DNA – ein Mo­dell
  • Chro­mo­so­men be­stim­men das Ge­schlecht
  • Ein­satz der Gen­tech­nik (zum Bei­spiel in der Land­wirt­schaft, Me­di­ka­men­ten­her­stel­lung, Tier­zucht)
  • Evo­lu­ti­on des Men­schen und zu­ge­hö­ri­ge Zeit­leis­te
  • Ent­wick­lung des Le­bens, Zeit­ket­te
  • Fos­si­li­en als stam­mes­ge­schicht­li­che Ver­wandt­schaft
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nimmt die ei­ge­nen Ge­schlechts­or­ga­ne be­wusst wahr
  • kann die ei­ge­nen Ge­schlechts­or­ga­ne an sich selbst und am Mo­dell zei­gen
  • be­nennt die Ge­schlechts­or­ga­ne
  • be­nennt die Ge­schlechts­or­ga­ne und be­schreibt ih­re Funk­ti­on
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3 Mensch – kör­per­li­che Funk­tio­nen

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wis­sen, dass un­ser Or­ga­nis­mus aus Or­ga­nen und letzt­end­lich aus Zel­len be­steht und ken­nen die Be­deu­tung der Zell­tei­lung für das Wachs­tum. Sie ver­ste­hen den Bau und die Leis­tun­gen des men­sch­li­chen Ske­letts. Die Kennt­nis funk­tio­na­ler Zu­sam­men­hän­ge bei der Be­we­gung er­mög­licht ih­nen die Ver­mei­dung von Ver­let­zun­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben die Ver­dau­ung als en­zy­mati­sche Zer­le­gung von Nähr­stof­fen in Grund­bau­stei­ne und er­lan­gen durch Kennt­nis­se über Bau- und En­er­gie­stoff­wech­sel ein Ver­ständ­nis für ei­ne aus­ge­wo­ge­ne und ge­sund­erhal­ten­de Er­näh­rung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nut­zen Mo­del­le und Real­ob­jek­te zur Ver­an­schau­li­chung von Struk­tur und Funk­ti­on des Atem-, Blut- und Kreis­lauf­sys­tems. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ken­nen Sin­nes­or­ga­ne des Men­schen und an­satz­wei­se ih­re Be­deu­tung für die In­for­ma­ti­ons­auf­nah­me aus Um­welt und ei­ge­nem Kör­per. Am Bei­spiel des Im­mun­sys­tems be­kom­men die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ne Vor­stel­lung, wie das Zu­sam­men­wir­ken ver­schie­de­ner Zel­len über­ge­ord­ne­te Funk­tio­nen er­mög­licht.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie kön­nen die Struk­tur und Funk­ti­on von tie­ri­schen und pflanz­li­chen Zel­len und de­ren Stoff­wech­sel ver­an­schau­licht wer­den?
  • Wie ge­lingt es, den Bau und die Leis­tung des men­sch­li­chen Ske­letts an­schau­lich zu ver­mit­teln so­wie funk­tio­na­le Zu­sam­men­hän­ge bei der Be­we­gung zu er­läu­tern?
  • Wie ge­lingt es, am Bei­spiel des Ver­dau­ungs­sys­tems den Zu­sam­men­hang zwi­schen Struk­tur und Funk­ti­on zu er­läu­tern und da­bei die Zer­le­gung von Nähr­stof­fen in Grund­bau­stei­ne zu be­rück­sich­ti­gen?
  • Wel­che Mo­del­le und Real­ob­jek­te un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, um die At­mung, das Blut- und Kreis­lauf­sys­tem zu ver­ste­hen?
  • Wie kann die Ent­ste­hung ei­ner Sucht ver­an­schau­licht wer­den?
  • Wie wer­den die Sin­nes­or­ga­ne des Men­schen und ih­re Be­deu­tung für die In­for­ma­ti­ons­auf­nah­me aus Um­welt und ei­ge­nem Kör­per ver­deut­licht?
  • Wie kann am Bei­spiel des Im­mun­sys­tems auf­ge­zeigt wer­den, dass durch das Zu­sam­men­wir­ken von ver­schie­de­nen Zel­len ei­ne über­ge­ord­ne­te Funk­ti­on er­mög­licht wird?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men Struk­tur und Funk­ti­on ih­rer Or­ga­ne und Kör­per­tei­le wahr, er­kun­den, be­ob­ach­ten und ver­ste­hen Funk­ti­ons­wei­sen und Zu­sam­men­wir­ken ein­zel­ner Or­ga­ne und Or­gan­sys­te­me aus den Be­rei­chen Kör­per­bau und Be­we­gung; Ver­dau­ung und Er­näh­rung; At­mung, Blut und Kreis­lauf­sys­tem so­wie In­for­ma­ti­ons­sys­te­me (Sin­ne, Hor­mo­ne und Ner­ven)
  • er­le­ben, er­kun­den und ver­ste­hen Struk­tu­ren und Funk­tio­nen von Sin­nes­or­ga­nen
  • er­le­ben, er­kun­den und ver­ste­hen Struk­tu­ren und Funk­tio­nen des Ner­ven­sys­tems
  • er­le­ben, er­kun­den und ver­ste­hen Struk­tu­ren und Funk­tio­nen des Be­we­gungs­ap­pa­rats so­wie das Zu­sam­men­wir­ken von Mus­ku­la­tur, Kno­chen und Ge­len­ken
  • voll­zie­hen den Weg der Atem­luft im Kör­per nach, ken­nen die Struk­tur der Lun­ge und ver­ste­hen de­ren Funk­ti­on
  • voll­zie­hen den Kreis­lauf des Blu­tes im Kör­per nach, ken­nen die Struk­tur des Her­zens und ver­ste­hen die Funk­tio­nen von Blut und Herz
  • voll­zie­hen den Weg von Nah­rung und Flüs­sig­keit durch den Kör­per nach, ken­nen die Struk­tur der Ver­dau­ungs­or­ga­ne und des Harn­trakts und ver­ste­hen grund­le­gen­de Stoff­wech­sel­pro­zes­se
  • voll­zie­hen den Zweck und die grund­le­gen­de Wirk­wei­se des Im­mun­sys­tems nach
  • set­zen sich mit Ur­sa­chen, Aus­wir­kun­gen so­wie Prä­ven­ti­ons- und Be­hand­lungs­mög­lich­kei­ten von Krank­heit, Such­ter­kran­kun­gen und Be­hin­de­rung aus­ein­an­der
  • ken­nen Mög­lich­kei­ten zur Ge­sund­erhal­tung und zum Schutz vor schäd­li­chen Um­welt­ein­flüs­sen, ver­ste­hen de­ren Not­wen­dig­keit und wen­den die­se an
  • ent­wi­ckeln ein Kon­zept vom Mensch als Le­be­we­sen
  • ver­glei­chen den Men­schen als Le­be­we­sen mit an­de­ren Le­be­we­sen, er­ken­nen Ge­mein­sam­kei­ten und Un­ter­schie­de
  • ken­nen Auf­bau und Funk­ti­on von Zel­len und wis­sen, dass Le­be­we­sen aus Zel­len auf­ge­baut sind
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Zel­l-Mo­dell mit den Zell­be­stand­tei­len (Zell­kern, Zell­wand, Chlo­ro­plast) und der Mem­bran (Ab­gren­zung von Räu­men)
  • Be­trach­tung men­sch­li­cher und tie­ri­scher Ske­let­te
  • Der Weg der Nah­rung (Mund, Ma­gen, Darm­ab­schnit­te)
  • Der Weg der Atem­luft (Na­se, Kehl­kopf, Luft­röh­re, Bron­chi­en, Lun­gen­bläs­chen)
  • Struk­tur und Funk­ti­on der Lun­ge
  • Ent­ste­hung ei­ner Sucht (zum Bei­spiel Ni­ko­tin, Spiel­sucht)
  • ge­sund­heit­li­che Ge­fah­ren des Rau­chens, Nicht­rau­chen als zen­tra­le Maß­nah­me für ei­ne ge­sun­de Le­bens­füh­rung
  • Ge­fah­ren für Sin­nes­or­ga­ne und ent­spre­chen­de Schutz­maß­nah­men
  • Ver­lauf ei­ner In­fek­ti­ons­krank­heit
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nimmt den Weg der Nah­rung am ei­ge­nen Kör­per wahr
  • er­lebt und nimmt den Weg der Nah­rung am ei­ge­nen Kör­per wahr und be­schreibt den Nah­rungs­weg mit ei­ge­nen Wor­ten
  • plant und kon­stru­iert ein Mo­dell zum Weg der Nah­rung und er­läu­tert die­sen un­ter Ver­wen­dung ers­ter Fach­be­grif­fe
  • plant und kon­stru­iert ein Mo­dell zum Weg der Nah­rung und er­läu­tert die Funk­ti­on der ein­zel­nen Or­ga­ne mit Fach­be­grif­fen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.4 Wir­bel­tie­re – Wir­bel­lo­se

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit den Kenn­zei­chen von Le­be­we­sen aus­ein­an­der und un­ter­schei­den Le­be­we­sen von un­be­leb­ten Ge­gen­stän­den. An­hand aus­ge­wähl­ter Bei­spie­le ler­nen sie Wir­bel­tie­re in ih­rer Viel­falt mit ih­rer Le­bens­wei­se und Fort­pflan­zung ken­nen.

 

Sie be­schrei­ben den ver­ant­wor­tungs­vol­len Um­gang mit Haus- und Nutz­tie­ren auf­grund ih­rer Kennt­nis­se über an­ge­mes­se­ne Hal­tungs­be­din­gun­gen.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen die ty­pi­schen Merk­ma­le ver­schie­de­ner Wir­bel­grup­pen ken­nen so­wie die An­ge­passt­heit der Wir­bel­tie­re an die Um­welt. Ein­flüs­se des Men­schen auf de­ren Le­bens­wei­se er­fah­ren, be­schrei­ben und be­wer­ten sie.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen die Viel­falt der Wir­bel­lo­sen ken­nen und wen­den ein­fa­che Be­stim­mungs­hil­fen an. Sie er­fah­ren die Ent­wick­lung der Wir­bel­lo­sen. Sie er­läu­tern die An­ge­passt­heit der Wir­bel­lo­sen an aus­ge­wähl­ten Bei­spie­len. Beim Ver­gleich mit den Wir­bel­tie­ren er­ken­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Un­ter­schie­de von Exo­s­ke­lett und En­do­s­ke­lett.

 

Am Bei­spiel der In­sek­ten er­ken­nen sie die ge­gen­sei­ti­ge Ab­hän­gig­keit von Pflan­zen und Tie­ren und kön­nen die Fol­gen ei­ner Stö­rung durch den Men­schen ab­schät­zen.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten der Be­geg­nung mit Haus- und Nutz­tie­ren bie­tet sich in der Schu­le und im nä­he­ren Um­feld an?
  • Wie wer­den Mit­ar­bei­te­rin­nen und Mit­ar­bei­ter von Bau­ern­hof, Rei­ter­hof, Zoo und Tier­heim oder die El­tern und die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit ih­ren Haus­tie­ren als Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten in Un­ter­richt ein­be­zo­gen?
  • Wel­che Ma­te­ria­li­en und Tier­mo­del­le stüt­zen die An­schau­lich­keit von Wir­bel­tie­ren und Wir­bel­lo­sen?
  • Wel­che Mög­lich­keit der Tier­hal­tung bie­tet die Schu­le?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten be­stehen, ver­schie­de­ne Tier­hal­tun­gen kon­kret vor Ort an­zu­schau­en?
  • Wo kann ein hei­mi­sches Säu­ge­tier (zum Bei­spiel Eich­hörn­chen, Igel, Maul­wurf, Fle­der­maus) be­ob­ach­tet oder als Prä­pa­rat be­trach­tet wer­den?
  • Wo kön­nen Vö­gel und de­ren ty­pi­sche Merk­ma­le be­ob­ach­tet wer­den?
  • Wo kön­nen Rep­ti­li­en er­lebt wer­den?
  • Wo kön­nen Am­phi­bi­en er­lebt wer­den?
  • Wo kön­nen Fi­sche und de­ren Merk­ma­le be­ob­ach­tet und zwi­schen Kno­chen- und Knor­pel­fi­schen un­ter­schie­den wer­den?
  • An­hand wel­cher Ma­te­ria­li­en und di­gi­ta­len Me­di­en kann die Fort­pflan­zung und Ent­wick­lung bei Fi­schen, Am­phi­bi­en, Rep­ti­li­en, Vö­geln und Säu­ge­tie­ren er­läu­tert und ver­gli­chen wer­den?
  • Wie wird der Jun­gen­ty­pus (Nest­ho­cker, Nest­flüch­ter) bei Wir­bel­tie­ren den Schü­le­rin­nen und Schü­lern er­fahr­bar ge­macht?
  • Wie führt die Schu­le in das The­ma der Wir­bel­lo­sen ein?
  • Wie wird es er­mög­licht, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Bie­nen an Bie­nen­stö­cken (zum Bei­spiel durch ört­li­che Im­ker oder in ei­nem Öko-Gar­ten) be­ob­ach­ten und In­for­ma­tio­nen (zum Bei­spiel über Kör­per­bau, Staa­ten­bil­dung) er­hal­ten?
  • Wel­che Mög­lich­keit bie­tet die Schu­le, so­dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die voll­stän­di­ge Ver­wand­lung bei In­sek­ten nach­voll­zie­hen kön­nen?
  • Wie ge­lingt es der Schu­le, den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die An­ge­passt­heit bei In­sek­ten na­he­zu­brin­gen (zum Bei­spiel In­sek­ten­bei­ne, Mund­werk­zeu­ge, Flug­mus­ku­la­tur, Staa­ten­bil­dung)
  • Durch wel­che An­schau­ung ge­lingt es die Be­deu­tung der In­sek­ten für die Be­stäu­bung von Pflan­zen und um­ge­kehrt die Ab­hän­gig­keit der In­sek­ten von den Pflan­zen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern an­schau­lich zu ver­mit­teln?
  • Wel­che An­schau­ungs- und Ver­mitt­lungs­form wählt die Schu­le, um die Grup­pe der Wir­bel­lo­sen zu er­fas­sen, so­dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der La­ge sind, auch hei­mi­sche Ver­tre­ter zu­zu­ord­nen?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • be­schrei­ben Kenn­zei­chen von Le­be­we­sen (Be­we­gung aus ei­ge­ner Kraft, Fort­pflan­zung, Wachs­tum)
  • be­schrei­ben und ver­glei­chen die Le­bens­wei­se und den Kör­per­bau von Säu­ge­tie­ren, die als Haus- oder Nutz­tie­re ge­hal­ten wer­den (zum Bei­spiel Hund, Kat­ze, Rind, Schwein, Pferd)
  • er­läu­tern die ty­pi­schen Säu­ge­tier­merk­ma­le (zum Bei­spiel le­ben­de Jun­ge, Mut­ter­milch)
  • be­schrei­ben an­ge­mes­se­ne Hal­tungs­be­din­gun­gen von Haus- und Nutz­tie­ren an­hand ei­nes Bei­spiels (zum Bei­spiel un­ter dem As­pekt des Tier­schut­zes)
  • er­ken­nen und be­wer­ten ver­schie­de­ne For­men der Tier­hal­tung (zum Bei­spiel art­ge­rech­te Hüh­ner­hal­tung)
  • be­schrei­ben den Kör­per­bau und die Le­bens­wei­se ei­nes wei­te­ren hei­mi­schen Säu­ge­tiers als An­ge­passt­heit (zum Bei­spiel Eich­hörn­chen, Igel, Maul­wurf, Fle­der­maus)
  • er­ken­nen die Ver­än­de­rung der Le­bens­wei­se von Wir­bel­tie­ren als Fol­ge der Ein­flüs­se des Men­schen (zum Bei­spiel Kul­tur­fol­ger)
  • ler­nen die Wir­bel­tier­grup­pe der Vö­gel ken­nen
  • be­schrei­ben die An­ge­passt­heit der Rep­ti­li­en an das Le­ben an Land (zum Bei­spiel in­ne­re Be­fruch­tung, ver­horn­te Haut, Lun­gen­at­mung)
  • be­schrei­ben die ty­pi­sche An­pas­sung der Am­phi­bi­en als An­ge­passt­heit (zum Bei­spiel At­mung, Fort­pflan­zung, Ent­wick­lung im Was­ser)
  • er­fah­ren Ur­sa­chen der Ge­fähr­dung von Am­phi­bi­en und ler­nen ge­eig­ne­te Schutz­maß­nah­men ken­nen
  • ler­nen die Wir­bel­tier­grup­pe der Fi­sche ken­nen (Kno­chen und Knor­pel­fi­sche)
  • ver­glei­chen die Fort­pflan­zung und Ent­wick­lung bei Fi­schen, Am­phi­bi­en, Rep­ti­li­en, Vö­geln und Säu­ge­tie­ren
  • er­fah­ren den Jun­gen­ty­pus (Nest­ho­cker, Nest­flüch­ter) bei Wir­bel­tie­ren
  • nen­nen ty­pi­sche Merk­ma­le der Wir­bel­tier­grup­pen (un­ter an­de­rem im Hin­blick auf die stam­mes­ge­schicht­li­che Ver­wandt­schaft) und ord­nen Tier­ar­ten den fünf Wir­bel­tier­grup­pen zu
  • nen­nen ver­schie­de­ne Ver­tre­ter der wir­bel­lo­sen Tie­re und ord­nen sie ei­ner Grup­pe der Wir­bel­lo­sen zu
  • be­schrei­ben den Kör­per­bau der In­sek­ten an ei­nem Bei­spiel (zum Bei­spiel Bie­ne, Mai­kä­fer, Walda­mei­se)
  • voll­zie­hen die voll­stän­di­ge Ver­wand­lung bei In­sek­ten nach und be­schrei­ben die­se
  • be­schrei­ben ei­ne An­ge­passt­heit bei In­sek­ten (zum Bei­spiel In­sek­ten­bei­ne, Mund­werk­zeu­ge, Flug­mus­ku­la­tur, Staa­ten­bil­dung)
  • er­klä­ren die Be­deu­tung der In­sek­ten für die Be­stäu­bung von Pflan­zen und um­ge­kehrt die Ab­hän­gig­keit der In­sek­ten von den Pflan­zen
  • ler­nen die vier Grup­pen von Wir­bel­lo­sen und da­zu ge­ord­ne­te hei­mi­sche Ver­tre­ter ken­nen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Le­bens­wei­se und Kör­per­bau ei­nes Haus­tie­res
  • Le­bens­wei­se und Kör­per­bau ei­nes Nutz­tie­res
  • Re­cher­che zu Le­bens­wei­se und Kör­per­bau von Zoo­tie­ren in der Zoo-Schu­le
  • Be­such und Ver­gleich von un­ter­schied­li­chen For­men der Tier­hal­tung vor Ort
  • Le­bens­wei­se und Kör­per­bau ei­nes hei­mi­schen Säu­ge­tiers (zum Bei­spiel Eich­hörn­chen, Igel, Maul­wurf, Fle­der­maus)
  • Be­ob­ach­tung von Vö­geln, Kon­takt mit Or­ni­tho­lo­gin/Or­ni­tho­lo­ge
  • Be­ob­ach­tung von Rep­ti­li­en
  • Am­phi­bi­en im Klas­sen­zim­mer
  • Be­ob­ach­tung von Fi­schen
  • Fort­pflan­zung und Ent­wick­lung bei Fi­schen, Am­phi­bi­en, Rep­ti­li­en, Vö­geln und Säu­ge­tie­ren
  • Jun­gen­ty­pus bei Säu­ge­tie­ren (Nest­ho­cker, Nest­flüch­ter)
  • ver­schie­de­ne Tier­ar­ten der fünf Wir­bel­tier­grup­pen Säu­ge­tie­re, Vö­gel, Rep­ti­li­en, Am­phi­bi­en, Fi­sche
  • Wir­bel­tie­re – Wir­bel­lo­se
  • wir­bel­lo­se Tie­re in ih­rem Le­bens­raum (zum Bei­spiel die Bie­ne, der Mai­kä­fer, die Walda­mei­se)
  • Er­fas­sen und Be­schrei­ben des Kör­per­baus von In­sek­ten mit­hil­fe von An­schau­ungs­ma­te­ria­li­en
  • art­ge­rech­te Züch­tung von In­sek­ten­lar­ven (zum Bei­spiel Ma­ri­en­kä­fer, Dis­tel­fal­ter, Mehl­kä­fer) im Klas­sen­zim­mer und Er­stel­lung ei­nes Steck­briefs über Stamm­grup­pe und Pfle­ge, ei­ner Ent­wick­lungs-Skiz­ze un­d/o­der ei­nes Zuch­t-Pro­to­kolls
  • An­ge­passt­heit bei In­sek­ten (zum Bei­spiel In­sek­ten­bei­ne, Mund­werk­zeu­ge, Flug­mus­ku­la­tur, Staa­ten­bil­dung)
  • Be­ob­ach­tung der In­sek­ten­be­stäu­bung vor Ort (zum Bei­spiel beim Im­ker, im Schu­l-Öko-Gar­ten); Ab­hän­gig­keit der In­sek­ten von den Pflan­zen
  • an­schau­li­che Ver­mitt­lung der vier Grup­pen der Wir­bel­lo­sen durch Zu­ord­nung von Tier­fi­gu­ren und Fo­to­kar­ten
  • Wir­bel­lo­se – Wir­bel­tie­re: Zu­ord­nung der Tier­ar­ten zu der ent­spre­chen­den Ka­te­go­rie
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • kann ein hei­mi­sches Säu­ge­tier durch di­rek­te Be­geg­nung (oder an­hand ei­nes Prä­pa­rats) be­füh­len und be­trach­ten und be­kommt da­durch ei­ne Vor­stel­lung des Kör­per­baus
  • kann ein hei­mi­sches Säu­ge­tier be­ob­ach­ten und mit­hil­fe kon­kre­ter Ma­te­ria­li­en, wie ei­nem Ske­lett, des­sen Kör­per­bau und durch Ge­gen­stän­de (wie zum Bei­spiel Er­de, Äs­te) des­sen Le­bens­wei­se zu­ord­nen und er­schlie­ßen
  • be­ob­ach­tet ein hei­mi­sches Säu­ge­tier und be­schreibt des­sen Kör­per­bau und Le­bens­wei­se mit­hil­fe pas­sen­der Bild- und Schrift­kar­ten
  • be­ob­ach­tet ein hei­mi­sches Säu­ge­tier und be­schreibt des­sen Kör­per­bau und Le­bens­wei­se dif­fe­ren­ziert
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.5 Pflan­zen

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­grei­fen Pflan­zen als le­ben­de Or­ga­nis­men mit ih­ren ty­pi­schen Or­ga­nen. Sie er­ken­nen den For­men­reich­tum und die Viel­ge­stal­tig­keit. Ih­nen wer­den struk­tu­rel­le und funk­tio­nel­le Ge­mein­sam­kei­ten und Un­ter­schie­de ver­schie­de­ner Pflan­zen und Pflan­zen­fa­mi­li­en an­schau­lich cha­rak­te­ri­siert. Sie er­ken­nen und be­schrei­ben punk­tu­ell die Ent­wick­lung und ver­schie­de­ne For­men der Fort­pflan­zung.

 

Der Auf­bau ei­ner Be­zie­hung zur Na­tur wird durch die zu­neh­men­de Ver­drän­gung der Le­bens­räu­me für Pflan­zen er­schwert. Die Schu­le si­chert da­her durch die Ge­stal­tung der Au­ßen­an­la­gen, des Schul­gar­tens, durch au­ßer­schu­li­sche und wei­te­re Ak­ti­vi­tä­ten die un­mit­tel­ba­re Be­geg­nung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit der Na­tur.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim Be­ob­ach­ten, Be­trach­ten und Un­ter­su­chen von Pflan­zen an­ge­lei­tet und un­ter­stützt?
  • Wel­che au­ßer­schu­li­schen Lern­or­te wer­den re­gel­mä­ßig auf­ge­sucht, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­schie­de­ne hei­mi­sche (Wil­d-)Pflan­zen an­tref­fen, be­ob­ach­ten und be­trach­ten kön­nen?
  • Wie ge­währ­leis­tet die Schu­le Si­tua­tio­nen vom re­gel­mä­ßi­gem „In-der-Na­tur-Sein“ in­ner­halb und au­ßer­halb des Schul­ge­län­des?
  • Wie wird si­cher­ge­stellt, dass die Na­tur­schutz­be­stim­mun­gen ein­ge­hal­ten wer­den (zum Bei­spiel kei­ne ge­schütz­ten Pflan­zen im Klas­sen­zim­mer)?
  • Wel­che tech­ni­schen und sprach­li­chen Hilfs­mit­tel un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim ge­nau­en Be­trach­ten, Be­ob­ach­ten, Un­ter­su­chen und Be­schrei­ben?
  • Wie er­wer­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein trag­fä­hi­ges Kon­zept zum pflanz­li­chen Ent­wick­lungs­zy­klus (Sa­men, Ke­impflan­ze, Pflan­ze, Blü­te, Frucht, Sa­men)?
  • Wie kön­nen Räu­me der nä­he­ren Schu­l­um­ge­bung für Grund­er­fah­run­gen zum Sä­en, Pflan­zen, Pfle­gen, Ern­ten ge­nutzt wer­den (zum Bei­spiel Schul­gar­ten, ur­ban gar­de­ning)?
  • Wie er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler den wert­schät­zen­den Um­gang mit Pflan­zen?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, jah­res­zeit­li­che Ver­än­de­run­gen von Pflan­zen vor Ort zu be­ob­ach­ten?
  • Wie wer­den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die na­tür­li­chen Le­bens­be­din­gun­gen von Pflan­zen ver­deut­licht?
  • Wel­che Um­welt- und Na­tur­schutz­maß­nah­men wer­den di­rekt an der Schu­le um­ge­setzt (zum Bei­spiel In­sek­ten­ho­tel, Wild­blu­men­beet, Kräu­ter­beet, Nutz­pflan­zen­gar­ten)
  • Wel­che lo­ka­len Ko­ope­ra­ti­ons­part­ner wer­den für die Um­welt­er­zie­hung ein­be­zo­gen (zum Bei­spiel Forst­amt, Um­welt­schutz­or­ga­ni­sa­tio­nen)?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men Pflan­zen und de­ren Auf­bau wahr, er­kun­den de­ren Merk­ma­le
  • neh­men Pflan­zen in ih­rer Äs­the­tik und ih­rem Nut­zen wahr und zei­gen Vor­lie­be
  • un­ter­schei­den ei­ne Pflan­ze von Mensch und Tier
  • er­ken­nen die Le­bens­grund­la­ge der Pflan­zen, im Ver­gleich zu Tie­ren und Men­schen, durch Nähr­bo­den und Wur­zeln vom Gras­halm, der Son­nen­blu­me bis zum Baum
  • er­kun­den die Pflan­zen in ei­nem Le­bens­raum in der nä­he­ren Schu­l­um­ge­bung (zum Bei­spiel Park, Teich, He­cke)
  • set­zen Kennt­nis­se, Fä­hig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten im Um­gang mit Pflan­zen ein
  • er­ken­nen, nen­nen und be­schrei­ben ty­pi­sche Or­ga­ne ei­ner Blü­ten­pflan­ze und de­ren Funk­ti­on
  • pla­nen Kei­mungs­ex­pe­ri­men­te, füh­ren die­se durch und wer­ten sie aus
  • un­ter­su­chen den Auf­bau von Blü­ten
  • er­mit­teln auf­grund des Blü­ten­baus Ver­tre­ter von zwei Pflan­zen­fa­mi­li­en aus ih­rem Lebens­um­feld (zum Bei­spiel Her­ba­ri­um an­le­gen)
  • er­ken­nen und ver­glei­chen die ge­schlecht­li­che Fort­pflan­zung bei Pflan­zen (Be­stäu­bung, Be­fruch­tung, Frucht­ent­wick­lung) mit der un­ge­schlecht­li­chen Fort­pflan­zung
  • ler­nen ver­schie­de­ne Mög­lich­kei­ten der Aus­brei­tung von Sa­men und Früch­ten ken­nen und füh­ren hier­zu Ex­pe­ri­men­te durch
  • nen­nen und er­mit­teln ein­hei­mi­sche Laub- und Na­del­bäu­me
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Le­ge­bil­der zum Auf­bau ei­ner Blü­te
  • Her­ba­ri­um
  • Kei­mungs­ex­pe­ri­men­te (An­fer­ti­gung von Zei­chen- und Schreib­pro­to­kol­len zur Do­ku­men­ta­ti­on)
  • Wachs­tum und Ent­wick­lung von Pflan­zen
  • ge­schlecht­li­che und un­ge­schlecht­li­che Fort­pflan­zung bei Pflan­zen
  • Ex­pe­ri­men­te zum The­ma der Aus­brei­tung von Sa­men und Früch­ten (zum Bei­spiel Flug der Lö­wen­zahn­frucht, Flug der Ahorn­frucht)
  • Wal­d-Ex­kur­si­on
  • Steck­brie­fe von Na­del­bäu­men
  • Steck­brie­fe von Laub­bäu­men
  • Ver­gleich von Laub- und Na­del­bäu­men
  • Blät­ter und Früch­te von Laub­bäu­men
  • Na­deln und Früch­te der Na­del­bäu­me
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­fährt die un­mit­tel­ba­re Be­geg­nung mit ei­ner Pflan­ze in ver­schie­de­nen Wachs­tums­pha­sen in di­rek­tem Ver­gleich (zum Bei­spiel Boh­nen­jung­pflan­ze mit ers­ten klei­nen Blät­tern, Boh­nen­jung­pflan­zen mit län­ge­rem Stän­gel und et­was grö­ße­ren Blät­tern)
  • be­schreibt die Wachs­tums- und Ent­wick­lungs­vor­gän­ge von Pflan­zen in über­schau­ba­ren Zeit­räu­men (zum Bei­spiel Kres­se)
  • do­ku­men­tiert mit Zeich­nun­gen und kur­zen Be­schrei­bun­gen den pflanz­li­chen Ent­wick­lungs­zy­klus, der sich bis zu ei­nem Jahr er­streckt (zum Bei­spiel bei der Boh­ne)
  • do­ku­men­tiert und re­flek­tiert Wachs­tums- und Ent­wick­lungs­vor­gän­ge von Pflan­zen, die sich über meh­re­re Jah­re hin­weg er­stre­cken (zum Bei­spiel Wachs­tum und Ent­wick­lung ei­nes Bau­mes) in selbst­ge­wähl­ter und ge­eig­ne­ter Form (zum Bei­spiel Wachs­tums­ta­bel­le, Sche­ma­zeich­nung, Pro­to­koll) so­wie un­ter Ver­wen­dung von Fach­be­grif­fen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.6 Öko­lo­gie

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­su­chen und be­schrei­ben ein Öko­sys­tem. Sie er­fas­sen Da­ten und wer­ten die­se aus. Sie er­for­schen ei­nen Le­bens­raum auch in Be­zug auf jah­res­zeit­li­che Ver­än­de­run­gen, er­fah­ren Wech­sel­wir­kun­gen zwi­schen Or­ga­nis­men und be­schrei­ben die An­ge­passt­heit aus­ge­wähl­ter Or­ga­nis­men an die Um­welt.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen den Ein­fluss des Men­schen auf ein Öko­sys­tem im Hin­blick auf ei­ne nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung be­wer­ten. Sie er­ken­nen glo­ba­le Her­aus­for­de­run­gen und ver­knüp­fen die­se mit lo­ka­lem Han­deln.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Öko­sys­te­me lie­gen auf dem Schul­ge­län­de und im Um­feld der Schu­le?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten bie­tet die Schu­le ih­rer Schü­ler­schaft, die un­ter­schied­li­chen Öko­sys­te­me zu er­for­schen?
  • Wie nutzt die Schu­le den Ein­satz von Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten (zum Bei­spiel ört­li­che Na­tur- und Um­welt­schutz­ver­bän­de)?
  • Wel­che Be­deu­tung misst die Schu­le dem Schutz von Öko­sys­te­men bei und wel­che Ak­tio­nen und Kon­se­quen­zen fol­gen dar­aus?
  • Wel­che jah­res­zeit­li­che An­ge­passt­heit von Tie­ren und Pflan­zen an ih­re Le­bens­räu­me las­sen sich di­rekt be­ob­ach­ten?
  • Wie ge­lingt es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern. die Wech­sel­wir­kun­gen zwi­schen Pflan­zen, Tie­ren und Le­bens­raum zu ver­deut­li­chen?
  • Wie wer­den die Um­welt­ver­schmut­zung und de­ren Aus­wir­kung kon­kret the­ma­ti­siert?
  • Wel­che Nah­rungs­ket­ten und Nah­rungs­net­ze wer­den auf­ge­zeigt, um für ei­ne nach­hal­ti­ge Nah­rungs­be­zie­hung zu sen­si­bi­li­sie­ren?
  • Wie kann der Ein­satz von Dün­ger in der Land­wirt­schaft und das Mi­ni­m­um­ge­setz von Lie­big ver­an­schau­licht wer­den?
  • In wel­chem schul­na­hen Be­reich kann nach­hal­ti­ges Han­deln be­ob­ach­tet wer­den?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • er­kun­den Le­bens­räu­me
  • er­kun­den und be­schrei­ben die An­ge­passt­heit von Tie­ren und Pflan­zen an ih­re Le­bens­räu­me
  • er­ken­nen die jah­res­zeit­li­che An­ge­passt­heit von Tie­ren und Pflan­zen
  • er­fah­ren die Wech­sel­wir­kung von Tie­ren und Pflan­zen ei­nes Le­bens­raums zu­ein­an­der
  • er­le­ben im Rah­men von Pro­jek­ten Ver­ant­wor­tung für Na­tur und Um­welt
  • wer­den durch die Nä­he zur Na­tur in ih­rer Be­reit­schaft zum Na­tur­schutz ge­stärkt
  • er­mit­teln ty­pi­sche Or­ga­nis­men ei­nes hei­mi­schen Le­bens­raums mit ein­fa­cher Be­stim­mungs­hil­fe im Frei­land
  • fas­sen die er­mit­tel­ten Or­ga­nis­men in Grup­pen zu­sam­men
  • be­ob­ach­ten und er­ken­nen jah­res­zeit­li­che Ver­än­de­run­gen in­ner­halb ei­nes schul­na­hen Le­bens­raums (zum Bei­spiel Baum, He­cke, Wie­se)
  • er­ken­nen die Be­deu­tung von Na­tur­grund­la­gen für Mensch, Tier und Pflan­zen
  • er­ken­nen und be­schrei­ben hei­mi­sche Öko­sys­te­me als Le­bens­raum und Le­bens­ge­mein­schaft
  • er­le­ben und be­schrei­ben das Zu­sam­men­spiel un­ter­schied­li­cher Öko­sys­te­me (zum Bei­spiel Na­tur­be­zie­hun­gen, Be­dro­hun­gen, Kli­ma­wan­del)
  • er­fah­ren den Um­gang mit Na­tur­grund­la­gen, er­ken­nen Um­welt­ver­schmut­zung und de­ren Aus­wir­kung und kön­nen zwi­schen ver­ant­wor­tungs­vol­lem (zum Bei­spiel Plas­tik­müll ver­mei­den) und ver­ant­wor­tungs­lo­sem (zum Bei­spiel Plas­tik­müll in der Na­tur ent­sor­gen) Han­deln un­ter­schei­den und mög­li­che Aus­wir­kun­gen (zum Bei­spiel Plas­tik­müll im Meer ge­fähr­det die Mee­res­tie­re, Ent­ste­hung von Mi­kro­plas­tik) auf­zei­gen
  • be­schrei­ben Nah­rungs­ket­te und Nah­rungs­netz un­ter dem As­pekt ei­ner nach­hal­ti­gen Exis­tenz der Nah­rungs­be­zie­hung
  • er­ken­nen Be­zie­hun­gen zwi­schen Le­be­we­sen (Pa­ra­si­tis­mus, Räu­ber-Beu­te-Be­zie­hung)
  • ken­nen und er­ken­nen den Ein­satz von Dün­ger in der Land­wirt­schaft und das Mi­ni­m­um­ge­setz (Lie­big) un­ter dem As­pekt der Nach­hal­tig­keit
  • stel­len kon­kre­te Vor­schlä­ge für nach­hal­ti­ges Han­deln an lo­ka­len und glo­ba­len Bei­spie­len dar (zum Bei­spiel Ein­grif­fe des Men­schen in ein Öko­sys­tem, lo­ka­le Na­tur- und Ar­ten­schutz­maß­nah­men)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • schu­li­sche und schul­na­he Bio­to­pe
  • län­ger­fris­ti­ge Frei­land­un­ter­su­chun­gen
  • Be­ob­ach­tung und Be­schrei­bung von Um­welt­phä­no­me­nen (zum Bei­spiel in Form von Um­welt­ta­ge­bü­chern)
  • Er­kun­dung der Le­bens­räu­me (Wald, Wie­se, He­cke, Ge­wäs­ser, Haus und Gar­ten, Feld und Hof)
  • Kli­ma und Um­welt­schutz
  • An­ge­passt­heit von Tie­ren und Pflan­zen an die Jah­res­zei­ten (zum Bei­spiel Über­win­te­rungs­art von Tier und Pflan­ze: Win­ter­schlaf, Win­ter­ru­he, Laub­wurf, Zwie­bel)
  • Über­le­gun­gen zum Um­gang mit Na­tur­grund­la­gen so­wie zur Um­welt­ver­schmut­zung und de­ren Aus­wir­kung
  • Ver­an­schau­li­chung von Nah­rungs­ket­ten, Nah­rungs­net­zen
  • Mi­ni­m­um­ge­setz nach Lie­big und des­sen Be­rück­sich­ti­gung beim Dün­gen
  • öko­lo­gi­sches Han­deln an lo­ka­len Bei­spie­len
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­lebt die jah­res­zeit­li­che An­pas­sung ei­ner Pflan­ze und ei­nes Tie­res
  • be­ob­ach­tet und be­schreibt ex­em­pla­risch zu ei­nem hei­mi­schen Tier und ei­ner hei­mi­schen Pflan­ze, wie die­se an die Jah­res­zei­ten an­ge­passt sind
  • ord­net ver­schie­de­nen hei­mi­schen Tie­ren und Pflan­zen de­ren Über­win­te­rungs­art zu und kann die­ses Vor­ge­hen auch mit Fach­be­grif­fen be­schrei­ben und do­ku­men­tie­ren
  • er­forscht und be­schreibt un­ter Ver­wen­dung ge­eig­ne­ter und selbst aus­ge­wähl­ter Me­di­en (zum Bei­spiel Tier- und Pflan­zen­le­xi­kon, On­lin­elexi­kon) un­ter­schied­li­che Über­win­te­rungs­ar­ten hei­mi­scher Tie­re und Pflan­zen und fasst die Er­geb­nis­se un­ter Ver­wen­dung von Fach­be­grif­fen mit­hil­fe ei­ner Do­ku­men­ta­ti­on (zum Bei­spiel durch ein Ver­suchs­pro­to­koll, Ta­bel­le) zu­sam­men
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.7 Ma­te­ria­li­en tren­nen – Um­welt schüt­zen

 

Das The­ma „Ma­te­ria­li­en tren­nen – Um­welt schüt­zen“ baut auf dem The­men­be­reich „Ma­te­ria­li­en und ih­re Ei­gen­schaf­ten“ aus dem Fach Sach­un­ter­richt mit dem Schwer­punkt auf dem Pro­blem­feld des täg­lich an­fal­len­den Haus­mülls, der Müll­tren­nung und des Re­cy­clings auf. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sam­meln, un­ter­su­chen und ver­glei­chen all­täg­lich an­fal­len­den Haus­müll und ler­nen Kri­te­ri­en zur Un­ter­schei­dung ken­nen. Sie sor­tie­ren und grup­pie­ren den an­fal­len­den Müll an­hand sei­ner sinn­lich wahr­nehm­ba­ren Ei­gen­schaf­ten, wo­zu ih­nen die Schu­le ent­spre­chen­de Hand­lungs­mög­lich­kei­ten im All­tag schafft. Sie be­schrei­ben grund­le­gen­de Ei­gen­schaf­ten, sor­tie­ren an­hand vor­ge­ge­be­ner re­gio­na­ler Re­cy­cling­s­ys­te­me und ent­wi­ckeln so­mit auch ein Be­wusst­sein für die ei­ge­ne Ver­ant­wor­tung im Hin­blick auf den selbst er­zeug­ten Müll. Öko­lo­gi­sche Ver­hal­tens­wei­sen im Sinn ei­ner res­sour­cen­ori­en­tier­ten Wert­stof­fent­sor­gung und per­sön­li­chen Müll­ver­mei­dung wer­den er­ar­bei­tet. Re­gio­nal ge­ge­be­ne Sys­te­me zur Wie­der­ver­wer­tung und Ent­sor­gung wer­den ken­nen­ge­lernt. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler über­den­ken ihr ei­ge­nes Kon­sum­ver­hal­ten im Hin­blick auf Müll­ver­mei­dung und wer­den für ei­nen nach­hal­ti­gen Um­gang mit Res­sour­cen und Wert­stof­fen sen­si­bi­li­siert.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­su­chen den Un­ter­schied zwi­schen Ein­weg- und Mehr­weg­ver­pa­ckun­gen und ler­nen den Ein­satz von Mehr­weg­ver­pa­ckun­gen im All­tag ken­nen. Sie ken­nen Bei­spie­le, bei de­nen bei­spiels­wei­se aus hy­gie­ni­schen Grün­den ei­ne Ein­weg­ver­pa­ckung not­wen­dig ist, aber auch wann Mehr­weg­ver­pa­ckun­gen (zum Bei­spiel beim Ein­kauf von Obst und Ge­mü­se) ver­wen­det wer­den kön­nen. In der Schu­le und bei Lern­gän­gen er­le­ben sie viel­fäl­ti­ge Mög­lich­kei­ten, un­nö­ti­ge Ver­pa­ckun­gen zu ver­mei­den (zum Bei­spiel To­Go Re­cy­cling­be­cher, Un­ver­packt­lä­den, wie­der­ver­wend­ba­re Ein­kaufs­ta­schen).

 

Die zu­neh­men­de Men­ge an Plas­tik­müll in un­se­rer Um­welt und in den Mee­ren soll­te the­ma­ti­siert wer­den, um das Be­wusst­sein der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wei­ter zu schär­fen. Wel­che Pro­duk­te kön­nen even­tu­ell auch im Un­ter­richt ver­pa­ckungs­frei selbst her­ge­stellt wer­den?

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie prak­ti­zie­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Ab­fall­tren­nung und Ab­fall­ent­sor­gung an der Schu­le und zu Hau­se?
  • Nach wel­chen Kri­te­ri­en kann all­täg­lich an­fal­len­der Müll sor­tiert wer­den? Wel­che Ord­nungs­sys­te­me bie­tet die Schu­le da­für an?
  • Ken­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler re­gio­na­le Wert­stoff­hö­fe?
  • Wie ent­wi­ckelt die Schu­le ein Kon­zept zur Wert­stoffsor­tie­rung und Müll­ver­mei­dung? Wie kann dies dau­er­haft ver­an­kert wer­den?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu um­welt­freund­li­chem und res­sour­cen­scho­nen­dem Ver­hal­ten an­ge­regt?
  • An wel­chen Bei­spie­len kön­nen vor Ort ex­pe­ri­men­tell be­zie­hungs­wei­se me­di­en­ge­stützt Re­cy­cling­vor­gän­ge ver­an­schau­licht wer­den?
  • Wie kann das Müll­pro­blem an­schau­lich dar­ge­stellt wer­den (zum Bei­spiel den an­fal­len­den Müll ei­ner Wo­che sam­meln)?
  • In wel­che Län­der ex­por­tiert Deutsch­land Tei­le sei­nes Mülls? Wie kommt das Plas­tik in die Mee­re?
  • Wie ge­hen an­de­re Län­der mit ih­rem Müll um?
  • Wel­che Wert­stof­fe kön­nen wie­der­ver­ar­bei­tet wer­den?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • er­ken­nen ver­schie­de­ne Ei­gen­schaf­ten von Müll
  • sor­tie­ren Müll nach aus­ge­wähl­ten sinn­lich wahr­nehm­ba­ren Ei­gen­schaf­ten (zum Bei­spiel nach Far­be, Form, Be­schaf­fen­heit)
  • ken­nen wert­stoff­ver­ar­bei­ten­de Ein­rich­tun­gen und den Weg der Wert­stof­fe dort­hin
  • kön­nen Maß­nah­men zur Ab­fall­ver­mei­dung, Ab­fall­tren­nung und Ab­fall­ent­sor­gung in­ner­halb der Schu­le und zu Hau­se nach­voll­zie­hen und an­wen­den
  • ken­nen ex­em­pla­ri­sche Mög­lich­kei­ten der Wie­der­ver­wer­tung (zum Bei­spiel durch Pa­pier schöp­fen) oder Wei­ter­ver­wen­dung von Ma­te­ria­li­en (zum Bei­spiel durch die Her­stel­lung von Spiel­zeug aus Ab­fall)
  • ent­wi­ckeln und er­wei­tern ein Be­wusst­sein für den Um­gang mit Res­sour­cen und für die Sau­ber­hal­tung der Um­welt
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Tren­nung des an­fal­len­den Mülls in der Schu­le an­hand re­gio­nal vor­ge­ge­be­ner Ei­gen­schaf­ten; Sor­tie­rung des Mülls nach Ma­te­ri­al­klas­sen (zum Bei­spiel Holz, Me­tall, Glas, Kunst­stoff, Tex­ti­li­en, Bio­müll)
  • An­wen­dung der an der Schu­le und zu Hau­se prak­ti­zier­ten Müll­tren­nung
  • Mög­lich­kei­ten der Müll­ver­mei­dung
  • der Weg und die Ent­sor­gung von Rest­müll, Ken­nen­ler­nen der ört­li­chen Ge­ge­ben­hei­ten
  • Not­wen­dig­keit der fach­ge­rech­ten Ent­sor­gung von Pro­blem­müll (zum Bei­spiel Bat­te­ri­en, En­er­gie­spar­lam­pen)
  • Be­such von wert­stoff­ver­ar­bei­ten­den Ein­rich­tun­gen und Ken­nen­ler­nen der dor­ti­gen Ar­beits­pro­zes­se
  • Ver­ar­bei­tung von Wert­stof­fen (zum Bei­spiel Pa­pier schöp­fen, Ker­zen aus Wachs­res­ten her­stel­len)
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • nimmt an­hand sinn­lich wahr­nehm­ba­rer Ei­gen­schaf­ten die Un­ter­schie­de des an­fal­len­den Mülls wahr
  • ver­gleicht die Be­schaf­fen­heit des Mülls und ord­net die­se nach ih­ren cha­rak­te­ris­ti­schen Merk­ma­len den vor­ge­ge­be­nen Ord­nungs­sys­te­men zu
  • be­schrif­tet Ord­nungs­sys­te­me mit Bil­dern oder Sym­bo­len und ord­net Ma­te­ri­al zu, nutzt die­se Ord­nung zur Müll­tren­nung
  • er­klärt und do­ku­men­tiert Ei­gen­schaf­ten ver­schie­de­ner Ma­te­ria­li­en und wie die­se ei­nem Re­cy­cling­pro­zess zu­ge­führt wer­den kön­nen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.8 Ein Pro­dukt ent­steht – Ein be­weg­tes Ob­jekt er­fin­den

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ih­re Pro­duk­ti­vi­tät, in­dem sie et­was tun oder er­zeu­gen und sich, ge­ge­be­nen­falls mit Hil­fe, an der Her­stel­lung ei­nes Pro­dukts oder tech­ni­schen Ob­jekts be­tei­li­gen. Sie er­fah­ren da­bei, dass durch ih­re Ar­beit et­was ent­steht, was für sie selbst und an­de­re be­deut­sam ist und ei­nen Zweck er­fül­len kann.

 

An­läs­se zur Her­stel­lung von Pro­duk­ten fin­den sich bei­spiels­wei­se in schu­li­schen Ver­an­stal­tun­gen, Weih­nachts­märk­ten und jah­res­zeit­li­chen An­läs­sen und kön­nen so­mit mit der Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­knüpft wer­den.

 

Wei­te­re An­läs­se er­ge­ben sich aus tech­ni­schen Ob­jek­ten in der Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Sie er­fah­ren ex­em­pla­risch, dass die Men­schen Ob­jek­te zu ei­nem be­stimm­ten Zweck er­schaf­fen, und er­ken­nen die Be­deu­tung der ge­fer­tig­ten Ob­jek­te im Hin­blick auf den Nut­zen (zum Bei­spiel ein Rä­der­fahr­zeug).

 

Die Schu­le er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Ver­wen­dung un­ter­schied­li­cher All­tags­ma­te­ria­li­en, Werk­stof­fe und Ver­fah­ren zur Her­stel­lung ei­nes Pro­dukts. Je nach Auf­ga­ben­stel­lung wer­den be­nö­tig­te Werk­zeu­ge ein­ge­führt und zum Ein­satz ge­bracht. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men im han­deln­den Um­gang mit kon­kre­tem Ma­te­ri­al er­for­der­li­che Hand­lungs­schrit­te und Pro­ble­me wahr und ver­su­chen die Lö­sungs­schrit­te mit­hil­fe vor­ge­ge­be­ner oder selbst ge­wähl­ter Ma­te­ria­li­en, Plä­ne und Werk­zeu­ge zu rea­li­sie­ren. Durch Pro­be­han­deln bie­tet die Schu­le ih­nen Ge­le­gen­hei­ten, wei­te­re Un­zu­läng­lich­kei­ten ih­rer Hand­lungs­pla­nung und -um­set­zung zu er­ken­nen und regt ei­nen Hand­lungs­voll­zug durch wei­te­re tas­ten­de Schrit­te an, die er­leich­tert wer­den, in­dem das pro­vi­so­risch Auf­ge­bau­te teil­wei­se er­hal­ten bleibt. Die Auf­ga­ben­stel­lun­gen bie­ten Mög­lich­kei­ten, ei­ge­ne Lö­sungs­we­ge für ein­zel­ne Hand­lungs­schrit­te zu fin­den und zu ei­nem ei­ge­nen Ur­teils­ver­mö­gen zu kom­men.

 

Die Schu­le schafft Er­fah­rungs- und Hand­lungs­fel­der, in de­nen selbst­stän­di­ges und ge­mein­schaft­li­ches Ar­bei­ten in ei­nem sinn­vol­len Mit­ein­an­der ste­hen und Ver­ant­wor­tungs­be­wusst­sein und Ko­ope­ra­ti­ons­fä­hig­keit ge­för­dert wird. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen im Un­ter­richt, ih­ren in­di­vi­du­el­len Kom­pe­ten­zen ent­spre­chend sach- und si­cher­heits­ge­recht mit Werk­zeu­gen und Ma­te­ria­li­en um­zu­ge­hen.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie weckt die Schu­le das In­ter­es­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, selbst Pro­duk­te oder tech­ni­sche Ob­jek­te her­stel­len zu wol­len?
  • Gibt es in der Schu­le An­läs­se, Ter­mi­ne oder Fes­te, für die ge­zielt Pro­duk­te frei oder nach Plan be­zie­hungs­wei­se Vor­la­ge her­ge­stellt und even­tu­ell auch ver­kauft wer­den kön­nen?
  • Wie wird der re­gel­mä­ßi­ge Um­gang mit un­ter­schied­li­chen Ma­te­ria­li­en, Werk­stof­fen und Ver­fah­ren in der Schu­le ge­währ­leis­tet?
  • Wie ge­lingt es da­bei, den in­di­vi­du­el­len An­for­de­run­gen der ein­zel­nen Schü­le­rin oder des ein­zel­nen Schü­lers ge­recht zu wer­den?
  • Wel­che Ver­fah­ren wer­den an­ge­wandt, da­mit sich al­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­ren Fä­hig­kei­ten ent­spre­chend an der Pla­nungs­pha­se und der Her­stel­lung von Pro­duk­ten be­tei­li­gen kön­nen?
  • Wie do­ku­men­tie­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re in­di­vi­du­el­len Ide­en, Kon­struk­ti­ons­er­geb­nis­se und Her­stel­lungs­pro­zes­se (zum Bei­spiel mit­tels Skiz­zen, Sach­zeich­nun­gen, Be­schrei­bun­gen, Ab­bil­dun­gen, Fo­tos)?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten er­öff­nen Auf­ga­be­stel­lun­gen, Ko­ope­ra­ti­on und So­zi­al­ver­hal­ten so­wie Über­nah­me von Ver­ant­wor­tung (ken­nen) zu ler­nen und zu über­neh­men?
  • Wie wird den Schü­le­rin­nen und Schü­lern der sach- und si­cher­heits­ge­rech­te Um­gang mit Werk­zeu­gen ver­mit­telt?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • er­ken­nen und un­ter­schei­den die Ei­gen­schaf­ten von Ma­te­ria­li­en und kön­nen die­se zur Her­stel­lung von Pro­duk­ten zweck­ge­mäß oder ex­pe­ri­men­tell aus­wäh­len und ver­wen­den
  • er­fas­sen ei­ne Auf­ga­ben­stel­lung, wäh­len oder ent­wer­fen ent­spre­chen­de Pro­duk­te, ent­wi­ckeln pas­sen­de Lö­sungs­an­sät­ze und set­zen die­se um
  • lö­sen tech­ni­sche Pro­ble­me bei der Her­stel­lung von Pro­duk­ten durch Pro­be­han­deln
  • wäh­len zur Her­stel­lung be­nö­tig­te Ma­te­ria­li­en, Werk­zeu­ge und Ver­fah­ren
  • kön­nen ver­wen­de­te Werk­zeu­ge be­nen­nen so­wie die­se an­for­de­rungs- und si­cher­heits­ge­recht be­nut­zen (zum Bei­spiel Sche­re, Ham­mer, Sä­ge, Zan­ge, Ras­pel, Fei­le, Hand­boh­rer, elek­tri­sche Werk­zeu­ge)
  • ar­bei­ten ziel­ori­en­tiert, kon­zen­triert und mög­lichst selbst­stän­dig
  • ent­wi­ckeln die zur Her­stel­lung der Pro­duk­te not­wen­di­gen hand­werk­lich-mo­to­ri­schen Fer­tig­kei­ten
  • ent­wi­ckeln Auf­ga­ben­be­wusst­sein, Ar­beits­hal­tung und Leis­tungs­be­reit­schaft
  • ar­bei­ten im Team
  • mon­tie­ren, de­mon­tie­ren, pro­du­zie­ren und re­pa­rie­ren
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Pla­nung und Bau ein­fa­cher, an­lass­be­zo­ge­ner Pro­duk­te (zum Bei­spiel für den Weih­nachts­markt, das Schul­fest)
  • fach­ge­rech­te Her­stel­lung ei­nes mehr­tei­li­gen Ob­jekts
  • Nach­voll­zug und An­fer­ti­gung ein­fa­cher Bau­an­lei­tun­gen, Skiz­zen, Fo­to­an­lei­tun­gen, Be­schrei­bun­gen und Zeich­nun­gen für ei­nen Her­stel­lungs­pro­zess
  • Ent­wick­lung ei­ge­ner Ide­en zur Lö­sung ei­nes tech­ni­schen Pro­blems an­hand tech­ni­scher Ob­jek­te aus der Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler (zum Bei­spiel ei­nes Rä­der­fahr­zeugs)
  • Nut­zung ei­nes ein­fa­chen An­triebs (zum Bei­spiel Gum­mi­band, Elek­tro­mo­tor)
  • Pla­nung, Um­set­zung, Re­fle­xi­on und Prä­sen­ta­ti­on ei­nes ei­ge­nen „Pro­dukts“
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­lebt die Er­leich­te­rung durch den Ein­satz un­ter­schied­lichs­ter Rä­der­fahr­zeu­ge zum Fort­be­we­gen und sich be­we­gen las­sen (zum Bei­spiel Roll­bret­ter, Rol­ler, Drei­rad)
  • löst ein Trans­port­pro­blem durch den Bau von ein­fa­chen Rä­der­fahr­zeu­gen
  • er­kennt an­hand von Bil­dern ver­schie­de­ner Rä­der­fahr­zeu­ge, wie die­se ein Trans­port­pro­blem lö­sen
  • stellt an­hand von Fo­tos, Zeich­nun­gen und Schrift die Ent­wick­lung der Rä­der­fahr­zeu­ge dar
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

3 An­hang

 
 

3.1 Ver­wei­se

 

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

 
Be­zü­ge und Ver­wei­se
Be­zü­ge und Ver­wei­se
  • Ver­weis auf ein Le­bens­feld
  • Ver­weis auf Fä­cher/Fä­cher­grup­pen in­ner­halb des Plans
  • Ver­weis auf die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung
  • Ver­weis auf den Recht­schreib- oder Gram­ma­tik­rah­men
  • Ver­weis auf sons­ti­ges Do­ku­ment
 

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

 
Bei­spiel­haf­te Er­läu­te­rung der Ver­weisty­pen
Ver­wei­se Er­läu­te­rung
ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen Ver­weis auf ein Le­bens­feld: Ar­beits­le­ben, Kom­pe­tenz­feld 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen
BSS 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten Ver­weis auf ein Fach: Be­we­gung, Spiel und Sport, Kom­pe­tenz­feld 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten
GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren 1 Ver­weis auf ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz aus dem Bil­dungs­plan der Grund­schu­le, Fach Deutsch, Be­reich 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren, Teil­kom­pe­tenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren Ver­weis auf Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan der Se­kun­dar­stu­fe I, Fach Mu­sik, Be­reich 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren
BNE De­mo­kra­tie­fä­hig­keit Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve BNE = Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung, zen­tra­ler As­pekt De­mo­kra­tie­fä­hig­keit
LF­DB S. 43 Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung, Sei­te 43
RSR S. 25-30 Ver­weis auf den Recht­schrei­brah­men, Sei­te 25-30
 

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.

 

3.2 Ab­kür­zun­gen

 
Ab­kür­zun­gen der Le­bens­fel­der
Le­bens­fel­der des Bil­dungs­plans für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der-päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung
PER Per­so­na­les Le­ben
SEL Selbst­stän­di­ges Le­ben
SOZ So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben
ARB Ar­beits­le­ben
Ab­kür­zun­gen der Leit­per­spek­ti­ven
All­ge­mei­ne Leit­per­spek­ti­ven
BNE Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
BTV Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt
PG Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung
The­men­spe­zi­fi­sche Leit­per­spek­ti­ven
BO Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung
MB Me­di­en­bil­dung
VB Ver­brau­cher­bil­dung
LF­DB Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung
Ab­kür­zun­gen der Schul­ar­ten der Bil­dungs­plä­ne 2016
Bil­dungs­plä­ne 2016
GS Bil­dungs­plan der Grund­schu­le
SEK1 Ge­mein­sa­mer Bil­dungs­plan für die Se­kun­dar­stu­fe I
GYM Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums
GMSO Bil­dungs­plan der Ober­stu­fe an Ge­mein­schafts­schu­len
Ab­kür­zun­gen der Fä­cher
Fä­cher
AES All­tags­kul­tur, Er­näh­rung und So­zia­les
BMB Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung
BSS Be­we­gung, Spiel und Sport
BK Bil­den­de Kunst
BIO Bio­lo­gie
BNT Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
CH Che­mie
D Deutsch
E Eng­lisch
ETH Ethik
REV Evan­ge­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
F Fran­zö­sisch
GK Ge­mein­schafts­kun­de
GEO Geo­gra­phie
G Ge­schich­te
KUW Kunst und Wer­ken
RRK Ka­tho­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
M Ma­the­ma­tik
MFR Mo­der­ne Fremd­spra­che
MUS Mu­sik
NwT Na­tur­wis­sen­schaft und Tech­nik
PH Phy­sik
SU Sach­un­ter­richt
SPO Sport
T Tech­nik
WBO Wirt­schaft und Be­rufs­ori­en­tie­rung
WBS Wirt­schaft, Be­rufs- und Stu­di­en­ori­en­tie­rung

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