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För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung

Ge­mein­schafts­kun­de

 

1 Leit­ge­dan­ken zum Kom­pe­ten­z­er­werb

 
 

Po­li­ti­sche Bil­dung be­ginnt in der Schu­le ab der ers­ten Klas­se. Die pro­zess- und in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen po­li­ti­scher Bil­dung glie­dern sich in das Fach Sach­un­ter­richt – De­mo­kra­tie und Ge­sell­schaft und das Fach Ge­mein­schafts­kun­de und sind im Zu­sam­men­hang zu ver­ste­hen. Hier­bei wird auch die Al­ter­s­ent­spre­chung von Kom­pe­ten­zen und In­hal­ten be­rück­sich­tigt. Ent­spre­chen­de Ver­knüp­fun­gen fin­den sich in den je­wei­li­gen Kom­pe­tenz­fel­dern.

 

1.1 Bil­dungs­ge­halt des Fa­ches Ge­mein­schafts­kun­de

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu de­mo­kra­ti­schem Den­ken und Han­deln zu be­fä­hi­gen und zu er­mu­ti­gen, ist die wich­tigs­te Auf­ga­be der po­li­ti­schen Bil­dung, aber auch der Schu­le ins­ge­samt. Ge­mein­schafts­kun­de ist nach der Lan­des­ver­fas­sung or­dent­li­ches Lehr­fach in al­len Schu­len (Art. 21 Abs. 2 Ver­fas­sung des Lan­des Ba­den-Würt­tem­ber­g).

 

Die Aus­ein­an­der­set­zung mit der ei­ge­nen Per­son, ih­ren Le­bens­er­fah­run­gen und Le­bens­per­spek­ti­ven be­fä­higt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, Ver­ant­wor­tung für sich zu über­neh­men und für die ei­ge­nen In­ter­es­sen ein­zu­ste­hen. Im Un­ter­richt er­fährt die per­sön­li­che Per­spek­ti­ve ih­re Ein­ord­nung in Ge­mein­schaft und Ge­sell­schaft. Die Re­ge­lun­gen und Ver­ein­ba­run­gen des Zu­sam­men­le­bens wer­den in den Kon­text von Grund- und Men­schen­rech­ten so­wie der de­mo­kra­ti­schen Grund­ord­nung ge­stellt. Grund­le­gend ist die Ein­sicht, dass Frei­heit und Ver­ant­wor­tung kon­sti­tu­ti­ve Ele­men­te der frei­heit­li­chen de­mo­kra­ti­schen Grund­ord­nung sind, die es zu si­chern und wei­ter­zu­ent­wi­ckeln gilt. Die Ach­tung der Men­schen­wür­de, die Aus­bil­dung von To­le­ranz und der Ab­bau von Vor­ur­tei­len ha­ben ei­ne be­son­de­re Be­deu­tung. Da­mit leis­tet der Un­ter­richt ei­nen wert­vol­len Bei­trag zur Wer­te­bil­dung und un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­bei, Ver­ant­wor­tung für sich und an­de­re zu über­neh­men.

 

Das grund­le­gen­de Ver­ständ­nis de­mo­kra­ti­scher Ent­schei­dungs­fin­dung er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ih­re An­lie­gen ein­zu­brin­gen, sich als selbst­wirk­sam zu er­le­ben und Ge­mein­schaft ver­ant­wort­lich mit­zu­ge­stal­ten.

 

Ge­mein­schafts­kun­de greift Fra­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und The­men des ak­tu­el­len Zeit­ge­sche­hens auf, um die Ori­en­tie­rung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der glo­ba­li­sier­ten Ge­sell­schaft zu ver­grö­ßern.

 

Fach­wis­sen über po­li­ti­sche Prin­zi­pi­en und In­sti­tu­tio­nen so­wie die Struk­tur der staat­li­chen Ord­nung in Deutsch­land sind die Grund­la­ge, auf der die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Kom­pe­ten­zen po­li­ti­schen Han­delns ent­wi­ckeln. Sie ler­nen, po­li­ti­sche und so­zia­le Ent­wick­lun­gen und Ent­schei­dun­gen wahr­zu­neh­men, zu ana­ly­sie­ren, über die­se kri­te­ri­en­ori­en­tiert zu ur­tei­len und ei­ge­ne Mei­nun­gen aus­zu­bil­den und zu ver­tre­ten. Auch die Fä­hig­keit, mit den Her­aus­for­de­run­gen der De­mo­kra­tie, ins­be­son­de­re To­le­ranz ge­gen­über an­de­ren Mei­nun­gen, um­ge­hen zu kön­nen, er­wei­tert die po­li­ti­sche Hand­lungs­kom­pe­tenz der Schü­le­rin­nen und Schü­ler.

 

Die ge­sell­schaft­li­che Teil­ha­be er­fährt dann ih­re Ent­spre­chung, wenn die Schü­le­rin­nen und Schü­ler fä­hig sind, ei­ge­ne In­ter­es­sen zu ver­tre­ten, re­spekt­voll in der Ge­mein­schaft zu­sam­men­zu­le­ben und Ge­sell­schaft und De­mo­kra­tie mit­zu­tra­gen und mit­zu­ge­stal­ten.

 

Die Schu­le bie­tet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern den Raum, die­se Kom­pe­ten­zen zu ent­wi­ckeln. Sie ge­steht al­len Schü­le­rin­nen und Schü­lern als „Ex­per­ten in ei­ge­ner Sa­che“ re­gel­mä­ßi­ge, ernst­haf­te Par­ti­zi­pa­ti­on zu und bin­det dies nicht an Vor­aus­set­zun­gen. Da­mit leis­tet die Schu­le ei­nen wert­vol­len Bei­trag zur De­mo­kra­tie­bil­dung und setzt sich mit Par­ti­zi­pa­ti­on als päd­ago­gi­schem Prin­zip aus­ein­an­der.

 

Po­li­ti­sche Bil­dung voll­zieht sich auch in Le­bens­fel­dern, die un­mit­tel­ba­rer Er­fah­rungs­raum für die ei­ge­ne Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung, das Zu­sam­men­le­ben in der Ge­sell­schaft und das po­li­ti­sche Han­deln sind. Die Le­bens­fel­der Per­so­na­les Le­ben (PER) und So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben (SOZ) fin­den hier be­son­de­re Be­ach­tung. Ent­spre­chen­de Ver­knüp­fun­gen fin­den sich in den je­wei­li­gen Kom­pe­tenz- und Le­bens­fel­dern.

 
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Ab­bil­dung 1: Ver­flech­tung Le­bens­fel­der – Fach Ge­mein­schafts­kun­de (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

 

1.2 Kom­pe­ten­zen

 

1.2.1 In­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen

 

Der vor­lie­gen­de Bil­dungs­plan struk­tu­riert die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen nach den Be­rei­chen „Ge­sell­schaft“, „Recht“, „Po­li­ti­sches Sys­tem“ und „In­ter­na­tio­na­le Be­zie­hun­gen“. Die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen ver­deut­li­chen, mit wel­cher the­ma­ti­schen Aus­rich­tung die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen er­wor­ben wer­den sol­len. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den mit im­mer kom­ple­xe­ren Fra­ge­stel­lun­gen kon­fron­tiert. Bei der Ur­teils­bil­dung müs­sen sie sich zu­neh­mend mit an­spruchs­vol­le­ren Fra­ge­stel­lun­gen aus­ein­an­der­set­zen, da­bei zu­neh­mend un­ter­schied­li­che Per­spek­ti­ven be­rück­sich­ti­gen und viel­fäl­ti­ge Kri­te­ri­en an­wen­den, um im­mer dif­fe­ren­zier­te­re Ur­tei­le fäl­len zu kön­nen. In­halts- und pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen ste­hen hier­bei gleich­be­rech­tigt ne­ben­ein­an­der und be­din­gen sich ge­gen­sei­tig.

 

1.2.2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen

 
Ana­ly­se- und Ur­teils­kom­pe­tenz
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­ste­hen Po­li­tik als kol­lek­ti­ven und kon­flikt­be­haf­te­ten Pro­zess der Pro­blem­be­ar­bei­tung. Sie kön­nen per­sön­li­che und sach­li­che Kri­te­ri­en un­ter­schei­den und auf Ba­sis des­sen Sach-, Pro­blem- und Kon­flikt­la­gen mehr­per­spek­ti­visch er­fas­sen und be­ur­tei­len. Auf der Grund­la­ge ih­rer fun­dier­ten Ana­ly­se sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu po­li­ti­schen Fra­gen und Pro­ble­men ei­ge­ne Po­si­tio­nen ent­wi­ckeln.

 
Hand­lungs­kom­pe­tenz
 

Obers­tes Ziel der po­li­ti­schen Bil­dung ist die För­de­rung des mün­di­gen Bür­gers, der po­li­tisch in­ter­ve­niert und sich so „in sei­ne ei­ge­nen An­ge­le­gen­hei­ten ein­mischt“ (Max Frisch).

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen ih­re ei­ge­nen Be­dürf­nis­se und In­ter­es­sen wahr­neh­men, äu­ßern und ver­tre­ten. Sie kön­nen die Per­spek­ti­ve an­de­rer wahr­neh­men, er­ken­nen und sich in sie hin­ein­ver­set­zen. Ein zen­tra­les Ziel des Ge­mein­schafts­kun­de­un­ter­richts ist es, dass sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler als selbst­wirk­sam er­le­ben, denn nur mit ge­nü­gend Selbst­ver­trau­en tre­ten sie in Ver­hand­lung für ei­ge­ne In­ter­es­sen. Po­li­ti­sches Han­deln um­fasst ei­ner­seits kom­mu­ni­ka­ti­ves po­li­ti­sches Han­deln, al­so das Ar­ti­ku­lie­ren, Ar­gu­men­tie­ren und Ver­han­deln ei­ge­ner In­ter­es­sen. Dies spielt ei­ne zen­tra­le Rol­le im Ge­mein­schafts­kun­de­un­ter­richt. An­de­rer­seits be­inhal­tet es auch ak­ti­ves, par­ti­zi­pa­ti­ves po­li­ti­sches Han­deln (zum Bei­spiel die frei­wil­li­ge Teil­nah­me an Wah­len und Ab­stim­mun­gen und die Teil­nah­me an Pro­tes­ten). Im Ge­mein­schafts­kun­de­un­ter­richt kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Hand­lungs­fä­hig­kei­ten ent­wi­ckeln und sie wer­den zu­dem auf den Um­gang mit de­mo­kra­ti­schen Pro­zes­sen vor­be­rei­tet, zu de­nen auch Ge­duld und der Um­gang mit Nie­der­la­gen und Kom­pro­mis­sen ge­hört.

 
Me­tho­den­kom­pe­tenz
 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen sich über po­li­ti­sche und ge­sell­schaft­li­che Fra­gen in­for­mie­ren. Sie ken­nen ver­schie­de­ne Quel­len, um In­for­ma­tio­nen zu ge­win­nen und kön­nen die­se zu­neh­mend bes­ser quel­len­kri­tisch be­trach­ten und be­wer­ten. Da­bei ist der kri­ti­sche Um­gang mit ver­schie­de­nen Me­di­en von zen­tra­ler Be­deu­tung, auch um ver­schie­de­ne In­for­ma­tio­nen mit­ein­an­der ver­glei­chen zu kön­nen.

 

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

 

Für di­dak­ti­sche Über­le­gun­gen im Fach Ge­mein­schafts­kun­de ist die Aus­ein­an­der­set­zung mit Di­men­sio­nen (po­li­ty, po­li­cy, po­litics) und De­fi­ni­tio­nen des Be­griffs „Po­li­tik“ hilf­reich. Po­li­tik lässt sich im en­ge­ren Sinn als staat­lich-ad­mi­nis­tra­ti­ves (po­li­ti­sches) und im wei­te­ren Sinn als ge­sell­schaft­li­ches (so­zia­les) Phä­no­men be­trach­ten.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben Po­li­tik im Zu­sam­men­le­ben mit an­de­ren und ent­wi­ckeln in­ner- und au­ßer­halb der Schu­le Vor­stel­lun­gen da­von, was Po­li­tik ist. Der Ge­mein­schafts­kun­de­un­ter­richt knüpft an die Vor­er­fah­run­gen und Wis­sens­kon­zep­te der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an, mit de­nen sie sich die Welt er­klä­ren und po­li­ti­sche Phä­no­me­ne in­ter­pre­tie­ren. Er­fah­run­gen, Vor­wis­sen und Vor­vers­tänd­nis der Ler­nen­den wer­den im Un­ter­richt durch neu­es Fach­wis­sen struk­tu­riert, qua­li­ta­tiv ver­bes­sert oder er­wei­tert. Kon­struk­ti­on und In­struk­ti­on be­din­gen und er­gän­zen ein­an­der.

 

Ent­spre­chend der Staats­form in Deutsch­land ist die De­mo­kra­tie der nor­ma­ti­ve Be­zugs­punkt po­li­ti­schen Ler­nens. De­mo­kra­tie lässt sich nach Ger­hard Him­mel­mann in drei Di­men­sio­nen den­ken. Die ers­te Di­men­si­on ei­nes de­mo­kra­ti­schen Sys­tems, mit der jun­ge Men­schen in Kon­takt tre­ten, ist De­mo­kra­tie als Le­bens­form. Das Zu­sam­men­le­ben mit an­de­ren ist un­mit­tel­ba­rer Er­fah­rungs­raum de­mo­kra­ti­scher Wer­te und Prin­zi­pi­en. In der Schu­le wer­den de­mo­kra­ti­sche Ver­hal­tens- und Kon­flikt­lö­sungs­mus­ter ge­lernt, die von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern auf die Lö­sung ge­sell­schaft­li­cher Pro­ble­me über­tra­gen wer­den kön­nen.

 

Die zwei­te Di­men­si­on der De­mo­kra­tie ist De­mo­kra­tie als Ge­sell­schafts­form. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben die­se als Mit­glie­der ei­ner plu­ra­lis­ti­schen Ge­sell­schaft. Die Schu­le er­öff­net Er­fah­rungs­räu­me de­mo­kra­ti­scher Mit­be­stim­mung und Mit­ver­ant­wor­tung. Im Ge­mein­schafts­kun­de­un­ter­richt wer­den Fra­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf­ge­grif­fen, aus ge­sell­schaft­li­cher Per­spek­ti­ve be­trach­tet und in den Zu­sam­men­hang po­li­ti­scher Sach­ver­hal­te ge­stellt.

 

Die drit­te Di­men­si­on der De­mo­kra­tie ist De­mo­kra­tie als Herr­schafts­form. Dar­un­ter wer­den po­li­ti­sche Prin­zi­pi­en (Volks­sou­ve­rä­ni­tät, Rechts­staat, Schutz der Grund­rech­te) eben­so ge­fasst wie In­sti­tu­tio­nen (Ge­mein­de­rat, Bun­des­tag, Ge­rich­te) und Funk­tio­nen des Staa­tes.

 

Im Ge­mein­schafts­kun­de­un­ter­richt wer­den abs­trak­te Be­grif­fe über das kon­kre­te Er­le­ben und Han­deln er­schlos­sen, hin­sicht­lich ih­rer so­zia­len und po­li­ti­schen Di­men­sio­nen dif­fe­ren­ziert be­trach­tet und in zu­neh­mend kom­ple­xe­ren The­men­be­rei­chen ana­ly­siert. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ar­bei­ten sich grund­le­gen­de Vor­stel­lungs­kon­zep­te, mit de­nen sie ih­re Er­fah­run­gen mit Ge­mein­we­sen und Po­li­tik struk­tu­rie­ren, ord­nen und in­ter­pre­tie­ren kön­nen.

 

Po­li­ti­sche Bil­dung in der Schu­le muss al­le Di­men­sio­nen der De­mo­kra­tie um­fas­sen. Po­li­tik und De­mo­kra­tie sind als ge­dank­li­che Ge­bil­de an sich abs­trakt. Ele­men­ta­ri­sie­ren­de Zu­gän­ge er­mög­li­chen die Ver­mitt­lung grund­le­gen­der und un­ab­ding­ba­rer Zu­sam­men­hän­ge der De­mo­kra­tie­bil­dung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen bei der Re­cher­che von po­li­ti­schen In­for­ma­tio­nen und Nach­rich­ten auf das Kon­zept der Leich­ten Spra­che zu­rück­grei­fen.

 

Wenn In­hal­te di­dak­tisch re­du­ziert und ele­men­ta­ri­siert wer­den, fin­den die Grund­sät­ze des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses im Po­li­tik­un­ter­richt be­son­de­re Be­ach­tung. Po­li­ti­sche Mei­nun­gen dür­fen nicht len­kend vor­ge­ge­ben wer­den. Ziel po­li­ti­scher Bil­dung ist die ei­ge­ne Ur­teils­fä­hig­keit und Mei­nungs­bil­dung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Was in Po­li­tik und Ge­sell­schaft kon­tro­vers dis­ku­tiert wird, muss auch im Un­ter­richt kon­tro­vers ab­ge­bil­det wer­den. Po­li­ti­sche Fra­ge­stel­lun­gen und Pro­ble­me müs­sen aus un­ter­schied­li­chen Per­spek­ti­ven be­leuch­tet wer­den.

 

Wenn Stand­punk­te ge­äu­ßert wer­den, die mit der frei­heit­lich-de­mo­kra­ti­schen Grund­ord­nung un­ver­ein­bar sind, ist es Auf­trag der Lehr­kräf­te, dies nicht un­kom­men­tiert ste­hen zu las­sen und klar Po­si­ti­on zu be­zie­hen. Hier­zu braucht es ei­ne Grund­rech­te­klar­heit und Kon­flikt­fä­hig­keit auf­sei­ten der Lehr­kräf­te und der Schul­lei­tun­gen. Das Spek­trum der Kon­tro­ver­si­tät muss ent­spre­chend klar de­fi­niert und von men­schen­ab­wer­ten­den und de­mo­kra­tie­feind­li­chen Po­si­tio­nen ab­ge­grenzt wer­den.

 

2 Kom­pe­tenz­fel­der

 
 

2.1 Haupt- und Be­rufs­schul­stu­fe

 

2.1.1 Ge­sell­schaft

 

2.1.1.1 Zu­sam­men­le­ben in Fa­mi­lie, so­zia­len Grup­pen und Ge­sell­schaft

 

Die so­zia­len Be­zie­hun­gen in Fa­mi­lie und Le­bens­ge­mein­schaft, in der Wohn­ge­mein­schaft, in der Frei­zeit­ge­stal­tung, im öf­fent­li­chen Le­ben und in der Schu­le ver­än­dern sich mit dem Le­bens­al­ter der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Der be­reits im Säug­lings­al­ter be­gon­ne­ne Ab­lö­se­pro­zess von den El­tern be­zie­hungs­wei­se Be­zugs­per­so­nen wird im Ju­gend­al­ter be­son­ders be­deut­sam. Die Ju­gend­li­chen stre­ben nach mehr Selbst­stän­dig­keit so­wie Mit- und Selbst­be­stim­mung. Sie be­geg­nen ver­än­der­ten Rol­len­er­war­tun­gen und ei­ner Viel­zahl an ge­sell­schaft­lich und me­di­al ver­mit­tel­ten Mög­lich­kei­ten der Le­bens­ge­stal­tung. Die Ju­gend­li­chen er­le­ben Rol­len­kon­flik­te und das Span­nungs­ver­hält­nis zwi­schen dem Stre­ben nach Au­to­no­mie und dem Er­le­ben von Ab­hän­gig­keit. Die Schu­le schafft Mög­lich­kei­ten, die­se Ver­än­de­rungs­pro­zes­se ein­zu­ord­nen und zu ver­ste­hen. Sie un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in, Kon­flik­te zu lö­sen, mit wi­der­sprüch­li­chen Er­war­tun­gen und An­for­de­run­gen um­zu­ge­hen und die ver­än­der­ten Rol­len in­di­vi­du­ell aus­zu­ge­stal­ten. Kon­tak­te und Freund­schaf­ten au­ßer­halb der Fa­mi­lie wer­den für die Ju­gend­li­chen im­mer wich­ti­ger. Die Schu­le steht in en­gem Aus­tausch mit den Fa­mi­li­en, da­mit sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler viel­fäl­ti­ge so­zia­le Er­pro­bungs­räu­me er­schlie­ßen kön­nen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­stal­ten per­sön­li­che Vor­lie­ben, In­ter­es­sen und Zu­kunfts­vor­stel­lun­gen im­mer wei­ter aus und er­fah­ren In­k­lu­si­on und Be­nach­tei­li­gung. Für den Un­ter­richt bil­det dies den Aus­gangs­punkt für die Aus­ein­an­der­set­zung mit dem ge­lin­gen­den Zu­sam­men­le­ben in der Ge­sell­schaft.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che In­hal­te er­mög­li­chen es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ih­re so­zia­le Le­bens­si­tua­ti­on als Ge­fü­ge so­zia­ler Rol­len zu ver­ste­hen, zu re­flek­tie­ren und be­wusst Ein­fluss dar­auf zu neh­men?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten wer­den ge­nutzt, um den Ver­än­de­rungs­pro­zess der ei­ge­nen Iden­ti­tät und der so­zia­len Be­zie­hun­gen der Ju­gend­li­chen im Un­ter­richt er­leb­bar und an­schau­lich zu ma­chen?
  • Wie wer­den die Rol­len­er­fah­run­gen als Ju­gend­li­che und Ju­gend­li­cher in neu­en so­zia­len Er­fah­rungs­räu­men (Ju­gend­grup­pe, Sport­ver­ein) the­ma­ti­siert?
  • Wel­che Aus­drucks­mög­lich­kei­ten wer­den für das Er­le­ben des Span­nungs­ver­hält­nis­ses zwi­schen Wunsch nach Selbst­stän­dig­keit und Selbst­be­stim­mung und dem Er­le­ben von Ab­hän­gig­keit ge­fun­den?
  • Wie ge­ra­ten da­bei auch die Ab­hän­gig­keits­er­fah­run­gen von Ju­gend­li­chen mit kom­ple­xer Be­hin­de­rung in den Blick?
  • An wel­chen Stel­len kön­nen die Ju­gend­li­chen ei­ge­ne Le­bens­ent­wür­fe er­stel­len, auf­grei­fen und ver­än­dern?
  • Wie wer­den Be­nach­tei­li­gungs­er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Un­ter­richt auf­ge­grif­fen und wel­che um­setz­ba­ren Hand­lungs­mög­lich­kei­ten wer­den für sie ge­fun­den?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men die Be­stän­dig­keit der ei­ge­nen Per­son in sich ver­än­dern­den so­zia­len Be­zü­gen wahr, un­ter­schei­den zwi­schen Ich, Du und Wir
  • neh­men die Ver­än­de­rung ih­rer Iden­ti­tät und de­ren un­ter­schied­li­che Be­zugs­punk­te (Be­zugs­per­so­nen, Freun­de, Na­tio­na­li­tät, Ge­schlecht, Wer­te) wahr, drü­cken die­se aus und ana­ly­sie­ren die­se
  • er­le­ben Auf­ga­ben­ver­tei­lun­gen in Fa­mi­li­en, Le­bens­ge­mein­schaf­ten und so­zia­len Grup­pen und er­ken­nen die­se; be­stim­men bei der Ver­tei­lung von Auf­ga­ben mit
  • wis­sen um die be­son­de­re Stel­lung der Fa­mi­lie (Ar­ti­kel 6 GG) und ken­nen kon­kre­te Maß­nah­men staat­li­cher Un­ter­stüt­zung für die Fa­mi­lie
  • er­fah­ren im Aus­tausch mit an­de­ren die Viel­falt und Ver­än­der­bar­keit von Le­bens­ent­wür­fen, set­zen sich da­mit aus­ein­an­der und ent­wi­ckeln ei­ge­ne Vor­stel­lun­gen
  • neh­men Rol­len­er­war­tun­gen, die an Ju­gend­li­che in Fa­mi­lie, Peer­group und Schu­le ge­stellt wer­den so­wie Rol­len­kon­flik­te wahr und ord­nen die­se als Merk­ma­le von Rol­len ein
  • er­le­ben und be­trach­ten die ei­ge­ne Le­bens­si­tua­ti­on in Be­zug auf so­zia­le Bin­dun­gen, set­zen sich mit den Ver­än­de­run­gen in der Be­zie­hung zu den El­tern be­zie­hungs­wei­se Be­zugs­per­so­nen im Ju­gend­al­ter aus­ein­an­der und ent­neh­men dar­aus Im­pul­se für die ei­ge­ne Le­bens­pla­nung
  • er­ken­nen Be­nach­tei­li­gung auf­grund von Gen­der­rol­len, Be­hin­de­rung und wen­den Maß­nah­men zu de­ren Über­win­dung an
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Iden­ti­tät
  • Fa­mi­lie be­zie­hungs­wei­se Le­bens­ge­mein­schaft
  • Peer­groups
  • so­zia­le Be­zie­hun­gen und de­ren Wan­del in Ju­gend und Ado­les­zenz
  • Ab­lö­sung
  • ge­sell­schaft­li­che Rol­len, Rol­len­er­war­tun­gen und de­ren Ver­än­de­run­gen in Ju­gend und Ado­les­zenz
  • Rol­len­zu­schrei­bun­gen, Rol­len­kon­flik­te
  • (per­sön­li­che) Le­bens­ent­wür­fe
  • Be­nach­tei­li­gung und Dis­kri­mi­nie­rung
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­lebt das Zu­sam­men­sein mit Gleich­alt­ri­gen (wenn mög­lich auch oh­ne er­wach­se­ne Per­son), tauscht sich mit die­sen über Mu­sik­in­ter­es­sen aus, macht da­bei durch Kör­per­span­nung, Mi­mik, Lau­te die ei­ge­ne Mei­nung deut­lich
  • zeigt durch spe­zi­fi­sche Aus­drucks­mit­tel, wie Be­grü­ßungs­ges­ten, Klei­dungs­stil die Zu­ge­hö­rig­keit zur ei­ge­nen Peer­group
  • er­kennt an­hand von Film­se­quen­zen die un­ter­schied­li­chen Rol­len(-er­war­tun­gen) von Ju­gend­li­chen in Fa­mi­lie und Peer­group (wie­der)
  • be­rich­tet von ei­ge­nen Rol­len­er­fah­run­gen in Fa­mi­lie und Peer­group und lei­tet dar­aus Merk­ma­le der un­ter­schied­li­chen Rol­len ab
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.1.2 Kul­tur und Viel­falt

 

Die Schu­le trägt da­zu bei, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ei­ner zu­neh­mend plu­ra­li­sier­ten Ge­sell­schaft ler­nen, mit Men­schen un­ter­schied­li­cher Staats­an­ge­hö­rig­keit, Na­tio­na­li­tät, Eth­nie, Re­li­gi­on, un­ter­schied­li­chen Al­ters, psy­chi­scher, geis­ti­ger und phy­si­scher Dis­po­si­ti­on so­wie ge­schlecht­li­cher Iden­ti­tät und se­xu­el­len Ori­en­tie­rung in ver­schie­de­nen Si­tua­tio­nen zu­sam­men zu le­ben und ih­re in­di­vi­du­el­le Ver­schie­den­heit an­ge­mes­sen zu ach­ten. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler und die Lehr­kräf­te wer­den an­ge­regt, sich mit so­zia­len Grund­hal­tun­gen wie Em­pa­thie, Re­spekt, To­le­ranz und Ak­zep­tanz aus­ein­an­der­zu­set­zen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len Ver­glei­che an, set­zen ih­re ei­ge­ne Le­bens­welt da­mit in Be­zie­hung und kön­nen ge­sell­schaft­li­che Viel­falt to­le­rie­ren und dar­aus Kon­se­quen­zen für ihr ei­ge­nes Le­ben ab­lei­ten.

 

Das Le­ben in der Schul- und Klas­sen­ge­mein­schaft ist von der be­wuss­ten Wahr­neh­mung der und des An­de­ren auch in ih­rem und sei­nem An­ders­sein, dem mög­lichst ei­gen­stän­di­gen Auf­bau und der Pfle­ge von Be­zie­hun­gen so­wie der kon­struk­ti­ven Be­ar­bei­tung von Dif­fe­ren­zen ge­prägt.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Ak­zep­tanz von Viel­falt in der Klas­se?
  • Wel­che Zu­gän­ge er­mög­li­chen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die ganz­heit­li­che Aus­ein­an­der­set­zung mit kul­tu­rel­ler Viel­falt?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­ge­regt, über Wer­te und Nor­men nach­zu­den­ken, die dem Han­deln in so­zia­len Be­zie­hun­gen zu­grun­de lie­gen (zum Bei­spiel durch phi­lo­so­phi­sche Ge­sprä­che, Rol­len­spie­le, Dis­kus­si­ons­run­den)?
  • Wel­che Re­gio­nen wer­den the­ma­ti­siert, um die ei­ge­nen Le­bens­um­stän­de mit den Le­bens­be­din­gun­gen von Ju­gend­li­chen in an­de­ren Län­dern der Er­de zu ver­glei­chen?
  • Wel­che An­läs­se aus dem Lebens­um­feld der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und den Nach­rich­ten wer­den ge­nutzt, um mit ih­nen über Grün­de für Mi­gra­ti­on und de­ren Kon­se­quen­zen ins Ge­spräch zu kom­men?
  • Wann füh­le ich mich zu­ge­hö­rig (iden­ti­täts­stif­ten­de Merk­ma­le)?
  • Wel­che Lern­arrangements er­mög­li­chen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­ne be­wuss­te Aus­ein­an­der­set­zung mit ih­rer Her­kunft im Sinn der Ent­wick­lung ei­ner ei­ge­nen kul­tu­rel­len Iden­ti­tät (zum Bei­spiel Stamm­baum, Ge­burts- und Wohn­or­te von Fa­mi­li­en­mit­glie­dern, re­li­giö­se und kul­tu­rel­le Fa­mi­li­en­ri­tua­le)?
  • Wie wird ein welt­of­fe­nes, dy­na­mi­sches Hei­mat­ver­ständ­nis im Hin­blick auf Schu­le, Re­gi­on und Welt ge­för­dert?
  • Wie wird Dis­kri­mi­nie­rung im Schul­all­tag the­ma­ti­siert?
  • Wel­che Pro­gram­me zur Ge­walt­prä­ven­ti­on und zur Kon­flikt­be­wäl­ti­gung sind an der Schu­le vor­han­den? Wie wer­den die El­tern in­for­miert und in die­se ein­ge­bun­den?
  • Wie re­flek­tie­ren die Lehr­kräf­te ih­re ei­ge­ne Hal­tung zu den Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit her­aus­for­dern­dem Ver­hal­ten?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • er­fah­ren im Kon­takt mit an­de­ren In­di­vi­dua­li­tät und Viel­falt, er­ken­nen Ge­mein­sam­kei­ten und Un­ter­schie­de und ge­hen ach­tungs­voll und auf­ge­schlos­sen da­mit um
  • ken­nen grund­le­gen­de, am Grund­ge­setz ori­en­tier­te Wer­te des Zu­sam­men­le­bens (zum Bei­spiel die Wür­de des Men­schen, das Recht auf Le­ben, To­le­ranz, Gleich­heit vor dem Ge­setz) und han­deln da­nach
  • hin­ter­fra­gen die ei­ge­ne Hal­tung an­de­ren Men­schen ge­gen­über
  • ken­nen ver­schie­de­ne Mög­lich­kei­ten, mit dem An­ders­sein um­zu­ge­hen (the­ma­ti­sie­ren, auf­klä­ren, Kom­pro­miss, Kon­fron­ta­ti­on, Ver­mei­dung)
  • er­ken­nen und re­spek­tie­ren Un­ter­schie­de und Ge­mein­sam­kei­ten in­ner­halb und zwi­schen ver­schie­de­nen Kul­tu­ren (im Hin­blick auf Le­bens­sti­le, Bräu­che, Wert­ori­en­tie­run­gen)
  • ver­or­ten geo­gra­phisch Le­bens­wel­ten von Kin­dern und Ju­gend­li­chen in Deutsch­land und in an­de­ren Re­gio­nen der Er­de, be­schrei­ben die­se und stel­len Ver­glei­che mit dem ei­ge­nen Le­ben an
  • be­schrei­ben an­hand kon­kre­ter Bei­spie­le Grün­de und Kon­se­quen­zen von Mi­gra­ti­on
  • er­le­ben und er­fah­ren Hei­mat und Frem­de und ken­nen un­ter­schied­li­che Auf­fas­sun­gen von Hei­mat und Frem­de und nen­nen Bei­spie­le da­für
  • er­ken­nen und be­schrei­ben Ur­sa­chen und Mo­ti­ve für Aus­gren­zung und Ab­wer­tung und ent­wi­ckeln Hand­lungs­op­tio­nen da­ge­gen
  • be­schrei­ben Grün­de für die Ent­ste­hung von Kon­flik­ten und fin­den und er­pro­ben Kon­flikt­lö­se­stra­te­gi­en (Ver­mei­dung, Kon­sens, Kom­pro­miss)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Viel­falt (zum Bei­spiel hin­sicht­lich Kul­tur, Re­li­gi­on, Na­tio­na­li­tät, Staats­an­ge­hö­rig­keit, ge­schlecht­li­cher Iden­ti­tät, se­xu­el­ler Ori­en­tie­rung, Be­hin­de­rung)
  • Ver­ständ­nis von Zu­hau­se und Hei­mat
  • iden­ti­täts­stif­ten­de Merk­ma­le in der Fa­mi­lie, in Freun­des­grup­pen, Schul­klas­sen und am Ar­beits­platz
  • Le­ben von Ju­gend­li­chen in an­de­ren Län­dern
  • Flucht und Mi­gra­ti­on (Ur­sa­chen, Ge­fah­ren, Schwie­rig­kei­ten)
  • Aus­gren­zung und Dis­kri­mi­nie­rung (Vor­ur­tei­le und Kli­schees, Rol­len­bil­der, stig­ma­ti­sie­ren­de Dis­kur­se)
  • ge­sell­schaft­li­che, am Grund­ge­setz ori­en­tier­te Wer­te wie die Wür­de des Men­schen, das Recht auf Le­ben, Gleich­heit und Grund­hal­tun­gen wie Re­spekt, Em­pa­thie, Ach­tung, To­le­ranz und Ak­zep­tanz sich selbst und an­de­ren ge­gen­über
  • zwi­schen­mensch­li­che Um­gangs­for­men
  • Um­gang mit her­aus­for­dern­dem Ver­hal­ten
  • Kon­flik­te (Ur­sa­chen und Stra­te­gi­en so­wie de­ren Be­ar­bei­tung)
  • Ge­walt­prä­ven­ti­on und Stra­te­gi­en, mit Ge­walt durch an­de­re um­zu­ge­hen
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­lebt beim ge­gen­sei­ti­gen Be­such des Zu­hau­ses von Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern frem­de und ver­trau­te Or­te, fühlt sich mehr oder we­ni­ger wohl und bringt dies zum Aus­druck
  • zeigt, wenn die El­tern ein­ver­stan­den sind, den Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern ih­r/sein Zu­hau­se, Lieb­lings­or­te
  • er­stellt ei­ne Art Fa­mi­li­en­stamm­baum mit Bil­dern der Fa­mi­li­en­mit­glie­der und sam­melt In­for­ma­tio­nen über ih­ren/s­ei­nen Her­kunfts­ort be­zie­hungs­wei­se ih­r/sein Her­kunfts­land (geo­gra­phi­sche La­ge, Kli­ma, Spra­che, Re­li­gio­nen, Kul­tur) und prä­sen­tiert sei­ne Er­geb­nis­se
  • ver­gleicht ih­re/s­ei­ne Er­geb­nis­se mit de­nen ih­rer/s­ei­ner Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler und bringt zum Aus­druck, was für sie/ihn Hei­mat ist und wo sie/er sich wohl fühlt. Sie/er ver­steht, dass dies für ih­re/s­ei­ne Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler an­de­re Or­te sein kön­nen und dis­ku­tiert mit an­de­ren, was „Hei­mat“ und „Frem­de“ für je­den in­di­vi­du­ell be­deu­ten
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.2 Recht

 

Aus der Wahr­neh­mung und Kennt­nis ih­rer ei­ge­nen Rech­te her­aus ent­wi­ckeln die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Fä­hig­keit, re­flek­tiert und an­ge­mes­sen mit Ver­hal­tenser­war­tun­gen, Re­geln und Nor­men um­zu­ge­hen. Als Ju­gend­li­che und jun­ge Er­wach­se­ne stre­ben sie nach in­di­vi­du­el­len Frei­hei­ten und sind ge­for­dert, ver­mehrt Ver­ant­wor­tung für ihr Han­deln zu über­neh­men. In der Schu­le set­zen sie sich mit der Be­deu­tung und Not­wen­dig­keit von Ver­ein­ba­run­gen, Re­geln, Ge­set­zen und Pflich­ten aus­ein­an­der. Ge­setz­li­che Vor­ga­ben aus der Le­bens­wirk­lich­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den ana­ly­siert und Mög­lich­kei­ten der In­for­ma­ti­on und Un­ter­stüt­zung in recht­li­chen Fra­gen auf­ge­zeigt. Die Grund­rech­te und de­ren Un­ver­äu­ßer­lich­keit wer­den in ih­rer Be­deu­tung für den Ein­zel­nen, das Zu­sam­men­le­ben und den Rechts­staat ver­mit­telt. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, Pro­zes­se der Re­gel- und Recht­set­zung un­ter de­mo­kra­ti­schen Ge­sichts­punk­ten zu hin­ter­fra­gen und er­ken­nen ei­ge­ne Mit­wir­kungs­mög­lich­kei­ten. Sie er­ken­nen da­bei auch, dass Grund- und Men­schen­rech­te kei­ne Selbst­ver­ständ­lich­kei­ten sind. Die mög­lichst kon­kre­te Aus­ein­an­der­set­zung mit den In­sti­tu­tio­nen des Rechts­staats un­ter­stützt das Ver­ständ­nis rechts­staat­li­cher Prin­zi­pi­en und der Ge­wal­ten­tei­lung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln sich zu mün­di­gen Bür­ge­rin­nen und Bür­gern, die Ver­ant­wor­tung für sich und an­de­re über­neh­men, Rech­te ein­for­dern und wah­ren.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten nut­zen die Lehr­kräf­te und Mit­ar­bei­te­rin­nen/Mit­ar­bei­ter, um den acht­sa­men Um­gang mit den Per­sön­lich­keits­rech­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, ins­be­son­de­re auch in Pfle­ge­si­tua­tio­nen, zu re­flek­tie­ren?
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten, ih­ren Per­sön­lich­keits­rech­ten Aus­druck zu ver­lei­hen, ste­hen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern zur Ver­fü­gung?
  • Wel­che Rech­te ha­ben für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler grund­le­gen­de Be­deu­tung und wel­che sind für sie als Men­schen mit Be­hin­de­rung we­sent­lich?
  • Wel­che All­tags­si­tua­tio­nen, in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Recht oder Un­recht emp­fin­den, kön­nen Aus­gangs­punkt für die un­ter­richt­li­che The­ma­ti­sie­rung sein?
  • Die Aus­ein­an­der­set­zung mit wel­chen Ge­set­zen (zum Bei­spiel Ju­gend­schutz­ge­setz) ist für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­rer ak­tu­el­len Le­bens­si­tua­ti­on hilf­reich?
  • Wel­che In­sti­tu­tio­nen des Rechts­staats las­sen sich im Rah­men von Lern­gän­gen er­kun­den und er­le­ben (zum Bei­spiel Amts­ge­richt)?
  • Wel­che Un­ter­stüt­zungs­mög­lich­kei­ten gibt es für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Um­gang mit all­täg­li­chen Rechts­fra­gen (zum Bei­spiel (Kauf-)Ver­trä­ge, Ver­si­che­run­gen)?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • neh­men Ach­tung und An­tas­tun­gen ih­rer Per­sön­lich­keit wahr, for­dern Per­sön­lich­keits­rech­te (Ar­ti­kel 1 und 2 GG) ein und wis­sen um die Un­ver­äu­ßer­lich­keit der Grund­rech­te und Men­schen­rech­te
  • er­le­ben den Be­zug zwi­schen ei­ge­nen Rech­ten und den Rech­ten an­de­rer, er­ken­nen die Not­wen­dig­keit ver­bind­li­cher Re­geln für das Zu­sam­men­le­ben und set­zen die­se um
  • er­le­ben die Ver­bind­lich­keit von Ge­set­zen, er­ken­nen, dass in al­len ge­sell­schaft­li­chen Be­rei­chen recht­li­che Be­stim­mungen be­stehen, ge­hen ver­ant­wor­tungs­voll mit ih­ren Pflich­ten um und wis­sen um recht­li­che Fol­gen von Pflicht­ver­let­zun­gen
  • er­le­ben und er­ken­nen Recht in sei­ner Be­deu­tung für sie selbst und wis­sen um die Be­deu­tun­gen des Rechts für die Ge­sell­schaft (Her­stel­lung von Ge­rech­tig­keit, Frie­dens, Ord­nungs, Schutz- und Ge­stal­tungs­funk­ti­on)
  • ken­nen Prin­zi­pi­en des Rechts­staats (Ga­ran­tie der Grund­rech­te, Rechts­si­cher­heit, Rechts­gleich­heit, Rechts­schutz; Ge­walt­mo­no­pol, Ge­wal­ten­tei­lung) und ver­ste­hen die Rechts­ge­bun­den­heit staat­li­chen Han­delns
  • ken­nen zen­tra­le Or­ga­ne des Rechts und de­ren Funk­tio­nen
  • ken­nen Mög­lich­kei­ten, für das ei­ge­ne Recht ein­zu­ste­hen und sich Un­ter­stüt­zung in Rechts­fra­gen ein­zu­ho­len
  • set­zen sich mit Ver­let­zun­gen und Schutz der Grund- und Men­schen­rech­te in Deutsch­land und der Welt aus­ein­an­der
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Be­deu­tung von Ver­ant­wor­tung für die Ge­mein­schaft
  • ver­bind­li­che Re­geln des Zu­sam­men­le­bens (Klas­se, Schu­le, öf­fent­li­cher Raum)
  • Grund­ge­setz und Men­schen­rech­te
  • Rechts­staat­lich­keit
  • So­zi­al­ge­setz­ge­bung, Recht auf Un­ter­stüt­zung und selbst­be­stimm­te Teil­ha­be
  • Ge­set­ze und be­hörd­li­che Re­ge­lun­gen wie das Ju­gend­schutz­ge­setz, die Stra­ßen­ver­kehrs­ord­nung
  • Kon­se­quen­zen von und Um­gang mit Re­gel­ver­stö­ßen, Straf­recht
  • Ver­trä­ge (Kauf-, Ar­beits- und Miet­ver­trä­ge) und Mit­glied­schaf­ten
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • bringt über die Äu­ße­rung ih­rer/s­ei­ner Be­dürf­nis­se und In­ter­es­sen die ei­ge­nen Per­sön­lich­keits­rech­te zum Aus­druck und nimmt da­mit Ein­fluss auf Re­geln in der (Klas­sen-)Ge­mein­schaft
  • zeigt durch das Ein­hal­ten von Re­geln beim ei­ge­nen Han­deln die Ach­tung der Per­sön­lich­keits­rech­te der an­de­ren
  • er­kennt Ver­let­zun­gen der Per­sön­lich­keits­rech­te, die im sze­ni­schen Spiel auf­ge­zeigt wer­den und stellt selbst sze­nisch dar, wie Per­sön­lich­keits­rech­te ge­wahrt wer­den kön­nen
  • dis­ku­tiert und ana­ly­siert, dass die ei­ge­nen Rech­te ih­re Gren­ze in den Rech­ten des an­de­ren fin­den und der Staat be­grün­det in die Per­sön­lich­keits­rech­te des Ein­zel­nen ein­grei­fen darf
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3 Po­li­ti­sches Sys­tem

 

2.1.3.1 Mit­wir­kung in der Schu­le

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben im Schul­all­tag de­mo­kra­ti­sche Struk­tu­ren und Grund­hal­tun­gen. Im Rah­men der Mit­ge­stal­tung der Schu­le und der Schü­ler­mit­ver­ant­wor­tung schafft die Schu­le Er­fah­rungs- und Hand­lungs­räu­me, in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, wel­che Mög­lich­kei­ten sie ha­ben, ih­re In­ter­es­sen in den schu­li­schen Ent­schei­dungs­pro­zess ein­zu­brin­gen, wie in der Schu­le Ent­schei­dun­gen ge­trof­fen wer­den (Macht und Ent­schei­dung), wel­che recht­li­chen Be­stim­mungen das Zu­sam­men­le­ben in der Schu­le re­geln (Re­geln und Recht), wie die ein­zel­nen In­sti­tu­tio­nen in der Schu­le zu­sam­men­wir­ken (Ord­nung und Struk­tur) und wel­chen Bei­trag Ver­fah­ren zum Lö­sen von In­ter­es­sen­kon­flik­ten in der Schu­le leis­ten (In­ter­es­sen und Ge­mein­wohl). In­dem die Schü­le­rin­nen und Schü­ler de­mo­kra­ti­sche For­men der po­li­ti­schen Par­ti­zi­pa­ti­on in der Schu­le ein­üben und re­flek­tie­ren, er­wer­ben sie zu­gleich die Fä­hig­keit, die po­li­ti­schen Struk­tu­ren und de­mo­kra­ti­schen Grund­hal­tun­gen in der Ge­sell­schaft zu ver­ste­hen und die­se mit­zu­ge­stal­ten. Die Be­zü­ge zwi­schen de­mo­kra­ti­schem Han­deln in der Schu­le und De­mo­kra­tie als Ge­sell­schafts- und Staats­form wer­den im Un­ter­richt mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern re­gel­mä­ßig er­ar­bei­tet.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che For­men der As­sis­tenz (dol­met­schend, ad­vo­ka­to­risch) kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nut­zen, um von ih­rem Mit­be­stim­mungs- und Wahl­recht Ge­brauch zu ma­chen?
  • Wel­che Un­ter­stüt­zungs­an­ge­bo­te gibt es für die Äm­ter der/des Klas­sen- und Schul­spre­che­rin/-spre­chers?
  • Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in un­ter­stützt, sich an der Schü­ler­mit­ver­ant­wor­tung (SMV) auch au­ßer­halb der ei­ge­nen Schu­le re­gio­nal und über­re­gio­nal zu be­tei­li­gen?
  • Wel­che Auf­ga­ben hat ei­ne Ver­bin­dungs­leh­re­rin / ein Ver­bin­dungs­leh­rer und wie fin­det die Wahl statt?
  • Wel­che the­ma­ti­schen Ver­knüp­fun­gen un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, aus ih­ren Mit­be­stim­mungs­er­fah­run­gen in der Schu­le all­ge­mei­ne de­mo­kra­ti­sche Prin­zi­pi­en ab­zu­lei­ten?
  • Wie wird die Schü­le­rin oder der Schü­ler auf de­mo­kra­ti­sche Wah­len und Äm­ter im Er­wach­se­nen­le­ben vor­be­rei­tet?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ha­ben an den de­mo­kra­ti­schen Ge­stal­tungs- und Mit­be­stim­mungs­mög­lich­kei­ten in der Schu­le teil, brin­gen ih­re In­ter­es­sen und Be­dürf­nis­se ein
  • nut­zen de­mo­kra­ti­sche Ent­schei­dungs­ver­fah­ren, er­le­ben und re­flek­tie­ren Vor- und Nach­tei­le von Kom­pro­mis­sen und Mehr­heits­ent­schei­den (zum Bei­spiel im Klas­sen­rat)
  • ken­nen und nut­zen die Mit­wir­kungs­rech­te der Schü­le­rin­nen und Schü­ler (Wahl der Schü­ler­ver­tre­tung und Ver­bin­dungs­lehr­kraft, Mit­glied­schaft in der Schul­kon­fe­renz, Eva­lua­ti­on, An­hö­rungs, Vor­schlags, Be­schwer­de- und In­for­ma­ti­ons­recht)
  • ken­nen die im Grund­ge­setz fest­ge­leg­ten Wahl­grund­sät­ze, wis­sen um de­ren Be­deu­tung und be­ach­ten de­ren Ein­hal­tung bei Wah­len
  • ken­nen die ge­wähl­ten Re­prä­sen­tan­tin­nen und Re­prä­sen­tan­ten der Schü­ler­ver­tre­tung (Klas­sen­spre­che­rin und Klas­sen­spre­cher, Schul­spre­che­rin und Schul­spre­cher) und de­ren Funk­ti­on (In­ter­es­sen­ver­tre­tung, Mit­ge­stal­tung des Schul­le­bens), wen­den sich mit ent­spre­chen­den An­lie­gen an die­se
  • ana­ly­sie­ren Kon­flik­te hin­sicht­lich ih­rer Ur­sa­chen, ent­wi­ckeln Lö­sungs­an­sät­ze, lei­ten Re­geln dar­aus ab und set­zen die­se um
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • Ein­brin­gen der ei­ge­nen In­ter­es­sen, Be­dürf­nis­se, Mei­nun­gen
  • Er­ken­nen der Viel­falt von In­ter­es­sen und Be­dürf­nis­sen der Mit­men­schen
  • Ri­tua­le, Re­geln für das Zu­sam­men­le­ben
  • Kon­flik­te – ge­walt­freie Kon­flikt­lö­sung – Ge­walt­prä­ven­ti­on
  • Über­nah­me von Auf­ga­ben und Ver­ant­wor­tung
  • Mit­ver­ant­wor­tung in der Klas­se, der Stu­fe und der Schu­le (Mit­be­stim­mung und Mit­ge­stal­tung, Mei­nungs­er­he­bun­gen)
  • Ab­stim­mun­gen/Mehr­heits­ent­schei­de und de­ren Kon­se­quen­zen, Um­set­zung von Ab­stim­mungs­er­geb­nis­sen
  • Schü­ler­mit­ver­ant­wor­tung (SMV) und an­de­re For­men der Selbst­ver­tre­tung, Re­prä­sen­tan­tin­nen und Re­prä­sen­tan­ten (zum Bei­spiel Klas­sen­spre­che­rin oder Klas­sen­spre­cher)
  • Wah­len und Wäh­len
  • de­mo­kra­ti­sche Prin­zi­pi­en und Grund­rech­te
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­lebt bei der Wahl der Klas­sen­spre­che­rin / des Klas­sen­spre­chers oder der Schü­ler­ver­tre­te­rin / des Schü­ler­ver­tre­ters die be­son­de­re Stim­mung und den Ab­lauf der Wahl im Wahl­raum, gibt durch ih­re oder sei­ne Vor­lie­ben und Ab­nei­gun­gen Hin­wei­se auf die ei­ge­ne Wahl­prä­fe­renz und wählt mit­hil­fe ei­ner As­sis­tenz
  • zeigt, auf wen die ei­ge­ne Wahl fällt, füllt den Wahl­schein ge­ge­be­nen­falls mit As­sis­tenz aus, zeigt die Wahl­be­rech­ti­gung vor, wirft den Wahl­zet­tel ein
  • voll­zieht den Ab­lauf der durch­ge­führ­ten Wahl an­hand von Ab­bil­dun­gen nach
  • lei­tet aus dem Ab­lauf der durch­ge­führ­ten Wahl Wahl­grund­sät­ze ab und dis­ku­tiert über de­ren In­ten­tion
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.3.2 Po­li­ti­sche Struk­tu­ren in Deutsch­land

 

Die ei­ge­ne Mei­nungs­bil­dung wird für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit zu­neh­men­dem Le­bens­al­ter im­mer be­deut­sa­mer. Sie wer­den mit ge­sell­schaft­li­chen und po­li­ti­schen Fra­gen kon­fron­tiert, wer­fen die­se selbst auf und for­dern Mit­be­stim­mung ein. Die Schu­le ver­mit­telt das grund­le­gen­de Ver­ständ­nis von De­mo­kra­tie als Ge­sell­schafts- und Herr­schafts­form, ein­schließ­lich der Her­aus­for­de­run­gen, die de­mo­kra­ti­sches Han­deln an die Bür­ge­rin­nen und Bür­ger stellt. Die Ge­gen­über­stel­lung au­to­ri­tä­rer Herr­schafts­for­men hebt die Wer­te der De­mo­kra­tie her­vor. Kennt­nis­se über Auf­bau und Funk­ti­ons­wei­se des Staa­tes und der ein­zel­nen Or­ga­ne be­fä­hi­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, ih­re Par­ti­zi­pa­ti­ons­mög­lich­kei­ten zu nut­zen und ge­ge­be­nen­falls ein­zu­for­dern. Die mög­lichst kon­kre­te Aus­ein­an­der­set­zung mit po­li­ti­schen In­sti­tu­tio­nen und Amts­in­ha­be­rin­nen/Amts­in­ha­bern för­dert das Ver­ste­hen des Zu­sam­men­wir­kens von Staat und Bür­gern. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den un­ter­stützt, ver­steh­ba­re In­for­ma­tio­nen ein­zu­ho­len und kri­tisch zu hin­ter­fra­gen. Sie ent­wi­ckeln sich zu mün­di­gen Bür­ge­rin­nen und Bür­gern, die De­mo­kra­tie mit­ge­stal­ten.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wel­che Ge­le­gen­hei­ten bie­tet die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, sich re­gel­mä­ßig über ge­sell­schaft­li­che und po­li­ti­sche The­men in­for­mie­ren und aus­tau­schen zu kön­nen?
  • Wel­che In­ter­es­sen, Vor­stel­lun­gen und Mei­nun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen An­lass für po­li­ti­sche Dis­kus­sio­nen sein? Wel­che Vor­be­rei­tun­gen braucht es, da­mit auch we­nig- und nicht­spre­chen­de Schü­le­rin­nen und Schü­ler dis­ku­tie­ren, ih­re Mei­nung ge­ge­be­nen­falls durch Stell­ver­tre­ter zum Aus­druck brin­gen kön­nen?
  • Wie kön­nen di­dak­tisch re­du­zier­te be­zie­hungs­wei­se ele­men­ta­ri­sier­te po­li­ti­sche In­hal­te den­noch in ih­rer Viel­schich­tig­keit und ge­ge­be­nen­falls Kon­tro­ver­si­tät dar­ge­stellt und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­ne un­ab­hän­gi­ge Mei­nungs­bil­dung er­mög­licht wer­den (Beu­tels­ba­cher Kon­sens)?
  • Wel­che in­halt­li­chen Er­gän­zun­gen brau­chen Ma­te­ria­li­en in Leich­ter Spra­che, um Zu­sam­men­hän­ge in aus­rei­chen­der De­tail­liert­heit zu ver­mit­teln?
  • Wel­che Me­di­en, sich (un­ab­hän­gig) po­li­tisch zu in­for­mie­ren, ste­hen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern zur Ver­fü­gung und wer­den be­züg­lich ih­res Ein­flus­ses auf den Mei­nungs­fin­dungs­pro­zess re­flek­tiert?
  • Wel­che po­li­ti­schen Or­ga­ni­sa­tio­nen eig­nen sich als au­ßer­schu­li­sche Lern­or­te? Wel­che Par­ti­zi­pa­ti­ons­mög­lich­kei­ten für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen ge­nutzt wer­den?
  • Wie the­ma­ti­siert die Schu­le in Zu­sam­men­ar­beit mit den El­tern das The­ma Mün­dig­keit und Wahl­recht?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • ent­wi­ckeln, ver­än­dern und dif­fe­ren­zie­ren ih­re In­ter­es­sen, Be­dürf­nis­se, Wün­sche und Vor­stel­lun­gen, er­le­ben und er­ken­nen das Ein­ge­bun­den­sein der ei­ge­nen Ent­fal­tungs­mög­lich­kei­ten in die ge­sell­schaft­li­chen und po­li­ti­schen Ge­ge­ben­hei­ten
  • zei­gen In­ter­es­se an ge­sell­schaft­li­chen und po­li­ti­schen Fra­gen, bil­den ei­ge­ne Mei­nun­gen und Hal­tun­gen und dis­ku­tie­ren
  • neh­men durch ei­ge­nes Han­deln Ein­fluss auf ih­re Le­bens­be­din­gun­gen, wis­sen um ih­re Par­ti­zi­pa­ti­ons­rech­te auf Bun­des- (Ar­ti­kel 5, 8, 9, 20, 21, 38 GG), Lan­des- und kom­mu­na­ler Ebe­ne (Ar­ti­kel 59, 60, 72 LV)
  • er­le­ben und ver­ste­hen De­mo­kra­tie als Herr­schaft des Vol­kes, Ab­ge­ord­ne­te und Amts­in­ha­be­rin­nen/Amts­in­ha­ber als vom Volk ge­wähl­te Re­prä­sen­tan­tin­nen und Re­prä­sen­tan­ten und Par­tei­en als ei­ne Form der Bün­de­lung ge­sell­schaft­li­cher In­ter­es­sen
  • in­for­mie­ren sich über die von Par­tei­en ver­tre­te­nen Po­si­tio­nen, ver­glei­chen die­se kri­te­ri­en­ge­lei­tet, tau­schen sich aus und stel­len Fra­gen
  • er­le­ben Wah­len als ei­ne Mög­lich­keit der Ein­fluss­nah­me, ken­nen die Wahl­grund­sät­ze und den Ab­lauf von Wah­len, in­for­mie­ren sich über die un­ter­schied­li­chen Wahl­sys­te­me (Kom­mu­nal-, Land­tags-, Bun­des­tags­wahl)
  • er­ken­nen Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen ei­ge­nen Wahl­ent­schei­dun­gen, de­nen der Mit­bür­ge­rin­nen und Mit­bür­ger und der Zu­sam­men­set­zung des je­wei­li­gen Par­la­ments (Bun­des­tag, Land­tag, Ge­mein­de­rat) so­wie der Re­gie­rungs­bil­dung
  • ver­ste­hen po­li­ti­sche Or­ga­ne hin­sicht­lich ih­rer Le­gi­ti­ma­ti­on (Wahl, Er­nen­nung), ih­rer un­ter­schied­li­chen Auf­ga­ben und ih­res Zu­sam­men­wir­kens beim Ent­schei­dungs­pro­zess (Initia­ti­ve, par­la­men­ta­ri­sche Dis­kus­si­on, Ent­schei­dung, Ver­ab­schie­dung, Aus­füh­rung)
  • voll­zie­hen den Gang der Ge­setz­ge­bung (Ge­set­zes­in­itia­ti­ve, Le­sung, Be­ra­tung in Aus­schüs­sen, Ab­stim­mung im Bun­des­tag, Be­ra­tung und Ab­stim­mung im Bun­des­rat, Ver­mitt­lungs­aus­schuss, Un­ter­zeich­nung durch den Bun­des­prä­si­den­ten) nach
  • ken­nen Kon­trol­len staat­li­cher Ge­walt (Ge­wal­ten­tei­lung, Me­di­en (Pres­se­frei­heit), Bun­des­ver­fas­sungs­ge­richt) und ver­ste­hen, dass Macht von Amts­trä­ge­rin­nen/Amts­trä­gern nicht will­kür­lich aus­ge­übt wer­den kann
  • nut­zen Me­di­en, um sich po­li­tisch zu in­for­mie­ren, er­fah­ren und er­ken­nen Auf­ga­ben der Me­di­en in ei­ner de­mo­kra­ti­schen Ge­sell­schaft (In­for­ma­ti­on, Agen­da-Set­ting, Her­stel­lung von Öf­fent­lich­keit, Er­mög­li­chung der Teil­ha­be am öf­fent­li­chen Dis­kurs, Kri­tik und Kon­trol­le) so­wie de­ren Aus­wir­kun­gen auf die po­li­ti­sche Wil­lens­bil­dung
  • er­le­ben, dass ih­re In­ter­es­sen nicht im­mer aus­rei­chend im po­li­ti­schen Sys­tem re­prä­sen­tiert wer­den kön­nen und nut­zen de­mo­kra­ti­sche Mög­lich­kei­ten des Um­gangs da­mit
  • er­ken­nen po­li­ti­schen Ex­tre­mis­mus (Ab­leh­nung der frei­heit­li­chen de­mo­kra­ti­schen Grund­ord­nung, Freun­d-Fein­d-S­te­reo­ty­pen, ideo­lo­gi­scher Dog­ma­tis­mus, Mis­si­ons­be­wusst­sein) und ver­ste­hen des­sen Ur­sa­chen
  • wis­sen um die Not­wen­dig­keit, die De­mo­kra­tie als Bür­ge­rin oder Bür­ger mit­zu­ge­stal­ten und über­neh­men Ver­ant­wor­tung
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • ak­tu­el­le ge­sell­schaft­li­che und po­li­ti­sche The­men
  • Kom­mu­nal-, Lan­des- und Bun­des­po­li­tik
  • Mei­nungs­bil­dung, Ar­ti­ku­lie­ren, Ar­gu­men­tie­ren, Ver­han­deln, Ent­schei­den – po­li­ti­sche Dis­kus­si­on
  • Me­di­en – In­for­ma­ti­ons­ge­win­nung und Mei­nungs­bil­dung
  • de­mo­kra­ti­sche Ge­sell­schafts­ord­nung, de­mo­kra­ti­sche Prin­zi­pi­en
  • de­mo­kra­ti­sche Herr­schafts­ord­nung – Volks­sou­ve­rä­ni­tät
  • bür­ger­li­che Par­ti­zi­pa­ti­ons­rech­te
  • de­mo­kra­ti­sche Wah­len – Ab­lauf und Grund­sät­ze
  • Re­gie­rungs­for­men im Ver­gleich (De­mo­kra­tie, Mon­ar­chie und Dik­ta­tur)
  • po­li­ti­sche Äm­ter und Auf­ga­ben (Wah­len, Ent­schei­dungs­ge­walt, Für­sor­ge und In­ter­es­sen­ver­tre­tung)
  • po­li­ti­sche Ver­tre­tungs­or­ga­ne (Par­la­men­te) und Par­tei­en
  • po­li­ti­scher Ex­tre­mis­mus
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • er­lebt po­li­ti­sche Dis­kus­sio­nen in der Klas­se, nimmt die be­son­de­re Stim­mung beim Ar­gu­men­tie­ren und Ver­han­deln wahr, zeigt In­ter­es­se und Des­in­ter­es­se, Zu­stim­mung und Ab­leh­nung
  • be­ant­wor­tet Ar­gu­men­te durch das ei­ge­ne Han­deln zu­stim­mend und ab­leh­nend; zeigt durch die Aus­wahl von Ge­gen­stän­den die ei­ge­ne Mei­nung
  • ver­an­schau­licht Ar­gu­men­te (zum Bei­spiel durch die An­ord­nung von Fo­tos und Ab­bil­dun­gen auf Pla­ka­ten) und ent­nimmt bild­li­chen Pla­ka­ten Ar­gu­men­te
  • for­mu­liert Ar­gu­men­te und Ge­gen­ar­gu­men­te, er­kennt ähn­li­che, glei­che und ver­schie­de­ne Sicht­wei­sen, ver­än­dert und fes­tigt die ei­ge­ne Po­si­ti­on
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

2.1.4 In­ter­na­tio­na­le Be­zie­hun­gen und die Eu­ro­päi­sche Uni­on

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit dem The­ma „Krieg und Frie­den“ aus­ein­an­der. Aus­ge­hend von per­sön­li­chen Kon­flikter­fah­run­gen und dem Um­gang da­mit im ei­ge­nen Le­bens­be­reich (sie­he 2.1.1.2 Kul­tur und Viel­falt), ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­hand his­to­ri­scher Krie­ge und po­li­ti­scher Kon­flik­te auf re­gio­na­ler und glo­ba­ler Ebe­ne die mög­li­chen Ur­sa­chen, Ver­läu­fe und Fol­gen von Krieg ken­nen. Am Bei­spiel der UNO kön­nen sie zu­sätz­lich er­fah­ren, wie Aus­ein­an­der­set­zun­gen mit fried­li­chen und de­mo­kra­ti­schen Mit­teln, aber auch durch mi­li­tä­ri­sches Ein­grei­fen ge­führt wer­den. Durch die Aus­ein­an­der­set­zung mit dem The­ma kön­nen sie Rück­schlüs­se auf die Be­deu­tung ei­nes Le­bens in Frie­den zie­hen. Die In­te­gra­ti­on von au­ßer­schu­li­schen Lern­or­ten in der Re­gi­on und die Ein­la­dung von Ex­per­tin­nen/Ex­per­ten oder Zeit­zeu­gin­nen/Zeit­zeu­gen in den Un­ter­richt er­mög­li­chen ori­gi­na­le und per­sön­li­che Be­geg­nun­gen.

 

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen die Eu­ro­päi­sche Uni­on als wei­te­res Frie­dens­bünd­nis und Zu­sam­men­schluss ver­schie­de­ner Län­der auf un­ter­schied­li­chen Ebe­nen ken­nen. An­hand der Zie­le der EU und kon­kre­ter, ex­em­pla­ri­scher Bei­spie­le set­zen sie sich mit den für sie wich­ti­gen Er­run­gen­schaf­ten der Eu­ro­päi­schen Uni­on aus­ein­an­der und ler­nen, dass dies mit stän­di­ger Ar­beit, Aus­ein­an­der­set­zun­gen, Dis­kus­sio­nen und Kom­pro­mis­sen ver­bun­den ist.

 
Denk­an­stö­ße Kom­pe­tenz­spek­trum
  • Wie kön­nen Kon­flik­te und Krie­ge, die für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler und de­ren Fa­mi­lie be­deut­sam sind, be­hut­sam the­ma­ti­siert wer­den?
  • Wie kann ak­tu­el­les po­li­ti­sches Ge­sche­hen aus den Me­di­en (zum Bei­spiel Fern­se­hen, Zei­tun­gen, So­ci­al Me­dia) für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf­ge­grif­fen und auf­be­rei­tet wer­den?
  • Wel­che Krie­ge oder Kon­flik­te, auch hin­sicht­lich des Ein­sat­zes der UNO, kön­nen für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­son­de­re Be­deu­tung ha­ben?
  • Wel­che Aus­wir­kun­gen hat die EU kon­kret für das Le­ben der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und ih­rer Fa­mi­li­en?
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler
  • set­zen sich mit Ur­sa­chen, Ver­lauf und Fol­gen ei­nes vor­ge­ge­be­nen krie­ge­ri­schen Kon­flikts aus­ein­an­der
  • nen­nen Ur­sa­chen und Fol­gen von krie­ge­ri­schen Kon­flik­ten im All­ge­mei­nen
  • nen­nen Haupt­zie­le der UNO (Wah­rung von Welt­frie­den und in­ter­na­tio­na­ler Si­cher­heit, Durch­set­zung der Men­schen­rech­te)
  • be­schrei­ben Maß­nah­men der UNO zur Kon­flikt­bei­le­gung (fried­li­che Bei­le­gung von Strei­tig­kei­ten, Sank­tio­nen und mi­li­tä­ri­sches Ein­grei­fen)
  • wis­sen, dass so­wohl die UNO als auch die EU ein Ver­bund aus meh­re­ren Staa­ten ist und dies die Vor­aus­set­zung für ih­re Wirk­sam­keit ist
  • nen­nen Zie­le und Vor­tei­le der EU
  • er­le­ben und er­läu­tern, wie Ent­schei­dun­gen der EU das täg­li­che Le­ben der EU-Bür­ge­rin­nen und -Bür­ger be­ein­flus­sen (zum Bei­spiel Te­le­fo­nie­ren im und ins Aus­land, Frei­zü­gig­keit und Rei­se­frei­heit)
  • be­schrei­ben die Vor­tei­le ei­nes Le­bens in Frie­den im Ver­gleich zum Le­ben im Krieg
Bei­spiel­haf­te In­hal­te Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und
Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
  • all­ge­mei­ne Ur­sa­chen von Krieg (zum Bei­spiel wirt­schaft­li­che, re­li­giö­se, po­li­ti­sche)
  • all­ge­mei­ne Fol­gen von Krieg (zum Bei­spiel Ar­mut, kör­per­li­che Ver­sehrt­heit, Flucht und Mi­gra­ti­on)
  • Ur­sa­chen, Ver­lauf und Fol­gen ei­nes Krie­ges an­hand ei­nes ex­em­pla­ri­schen Bei­spiels
  • Auf­ga­ben und Zie­le der UNO
  • Maß­nah­men der UNO zur Kon­flikt­bei­le­gung (fried­li­che Bei­le­gung von Strei­tig­kei­ten, Sank­tio­nen und mi­li­tä­ri­sches Ein­grei­fen) bei­spiel­haft an ei­nem vor­ge­ge­be­nen Kon­flikt
  • Eu­ro­päi­sche Uni­on (Mot­to, Hym­ne, Flag­ge)
  • Zie­le der EU (För­de­rung des Frie­dens, Frei­heit und Si­cher­heit oh­ne Bin­nen­gren­zen, Ach­tung ih­rer kul­tu­rel­len und sprach­li­chen Viel­falt, Grün­dung ei­ner Wirt­schafts- und Wäh­rungs­uni­on)
  • kon­kre­te Aus­wir­kun­gen der EU auf al­le Bür­ge­rin­nen und Bür­ger (zum Bei­spiel Frie­den, ge­mein­sa­me Wäh­rung, Frei­zü­gig­keit)
Die Schü­le­rin oder der Schü­ler
  • kann durch die Be­sich­ti­gung ei­ner Bun­ker­an­la­ge das Le­ben dort wäh­rend ei­nes Krie­ges oder An­griffs nach­emp­fin­den
  • kann an­hand ei­ner Prot­ago­nis­tin oder ei­nes Prot­ago­nis­ten aus ei­nem Bil­der­buch, Ju­gend­buch oder Film das Le­ben wäh­rend ei­nes Krie­ges nach­emp­fin­den und be­grei­fen und mit ih­re­m/s­ei­nem Le­ben in Frie­den ver­glei­chen
  • mar­kiert auf ei­ner Welt­kar­te Län­der mit Krie­gen oder kriegs­ähn­li­chen Zu­stän­den und macht sich be­wusst, dass Kin­der und Ju­gend­li­che in an­de­ren Län­dern Krieg leib­haf­tig er­fah­ren, setzt sich mit den Ur­sa­chen und Fol­gen von Krieg aus­ein­an­der und er­kennt dar­an die Be­deu­tung des Frie­dens für ihr oder sein Le­ben
Be­zü­ge und Ver­wei­se
 

3 An­hang

 
 

3.1 Ver­wei­se

 

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

 
Be­zü­ge und Ver­wei­se
Be­zü­ge und Ver­wei­se
  • Ver­weis auf ein Le­bens­feld
  • Ver­weis auf Fä­cher/Fä­cher­grup­pen in­ner­halb des Plans
  • Ver­weis auf die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve aus dem Bil­dungs­plan 2016
  • Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung
  • Ver­weis auf den Recht­schreib- oder Gram­ma­tik­rah­men
  • Ver­weis auf sons­ti­ges Do­ku­ment
 

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

 
Bei­spiel­haf­te Er­läu­te­rung der Ver­weisty­pen
Ver­wei­se Er­läu­te­rung
ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen Ver­weis auf ein Le­bens­feld: Ar­beits­le­ben, Kom­pe­tenz­feld 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen
BSS 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten Ver­weis auf ein Fach: Be­we­gung, Spiel und Sport, Kom­pe­tenz­feld 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten
GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren 1 Ver­weis auf ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz aus dem Bil­dungs­plan der Grund­schu­le, Fach Deutsch, Be­reich 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren, Teil­kom­pe­tenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren Ver­weis auf Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan der Se­kun­dar­stu­fe I, Fach Mu­sik, Be­reich 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren
BNE De­mo­kra­tie­fä­hig­keit Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve BNE = Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung, zen­tra­ler As­pekt De­mo­kra­tie­fä­hig­keit
LF­DB S. 43 Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung, Sei­te 43
RSR S. 25-30 Ver­weis auf den Recht­schrei­brah­men, Sei­te 25-30
 

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.

 

3.2 Ab­kür­zun­gen

 
Ab­kür­zun­gen der Le­bens­fel­der
Le­bens­fel­der des Bil­dungs­plans für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der-päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung
PER Per­so­na­les Le­ben
SEL Selbst­stän­di­ges Le­ben
SOZ So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben
ARB Ar­beits­le­ben
Ab­kür­zun­gen der Leit­per­spek­ti­ven
All­ge­mei­ne Leit­per­spek­ti­ven
BNE Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
BTV Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt
PG Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung
The­men­spe­zi­fi­sche Leit­per­spek­ti­ven
BO Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung
MB Me­di­en­bil­dung
VB Ver­brau­cher­bil­dung
LF­DB Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung
Ab­kür­zun­gen der Schul­ar­ten der Bil­dungs­plä­ne 2016
Bil­dungs­plä­ne 2016
GS Bil­dungs­plan der Grund­schu­le
SEK1 Ge­mein­sa­mer Bil­dungs­plan für die Se­kun­dar­stu­fe I
GYM Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums
GMSO Bil­dungs­plan der Ober­stu­fe an Ge­mein­schafts­schu­len
Ab­kür­zun­gen der Fä­cher
Fä­cher
AES All­tags­kul­tur, Er­näh­rung und So­zia­les
BMB Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung
BSS Be­we­gung, Spiel und Sport
BK Bil­den­de Kunst
BIO Bio­lo­gie
BNT Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
CH Che­mie
D Deutsch
E Eng­lisch
ETH Ethik
REV Evan­ge­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
F Fran­zö­sisch
GK Ge­mein­schafts­kun­de
GEO Geo­gra­phie
G Ge­schich­te
KUW Kunst und Wer­ken
RRK Ka­tho­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
M Ma­the­ma­tik
MFR Mo­der­ne Fremd­spra­che
MUS Mu­sik
NwT Na­tur­wis­sen­schaft und Tech­nik
PH Phy­sik
SU Sach­un­ter­richt
SPO Sport
T Tech­nik
WBO Wirt­schaft und Be­rufs­ori­en­tie­rung
WBS Wirt­schaft, Be­rufs- und Stu­di­en­ori­en­tie­rung

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