Suchfunktion

1. Leit­ge­dan­ken zum Kom­pe­ten­z­er­werb

1.1 Bil­dungs­wert des Fa­ches Deutsch

Spra­che ist ein Schlüs­sel zur Welt. Sie er­öff­net viel­fäl­ti­ge Zu­gän­ge zur Wirk­lich­keit ge­nau­so wie zu per­so­na­len und so­zia­len Denk- und Hand­lungs­mus­tern und ist un­ver­zicht­bar für die Klä­rung der Be­zie­hung zwi­schen In­di­vi­du­um und Au­ßen­welt. Die Aus­bil­dung von Iden­ti­tät wie auch die In­te­gra­ti­on in kom­ple­xe so­zia­le Zu­sam­men­hän­ge sind un­trenn­bar ver­knüpft mit kon­ti­nu­ier­li­cher Re­fle­xi­on über Spra­che und der Er­wei­te­rung der in­di­vi­du­el­len sprach­li­chen Kom­pe­tenz. In Spra­che ge­fasst lässt sich das Schö­ne, aber auch das Schreck­li­che der Welt er­fah­ren und deu­ten. Die Aus­bil­dung äs­the­ti­scher Kom­pe­tenz ist ei­ne Grund­la­ge des In­di­vi­dua­ti­ons­pro­zes­ses und er­mög­licht die Ent­wick­lung von Fan­ta­sie.

Die her­aus­ge­ho­be­ne Be­deu­tung des Deutsch­un­ter­richts re­sul­tiert aus dem Um­stand, dass die Spra­che so­wohl Me­di­um wie auch Ge­gen­stand des Fa­ches ist: Die Ver­stän­di­gung über Tex­te und an­de­re Me­di­en er­folgt durch sprach­li­che Ak­te, die ih­rer­seits wie­der The­ma des Un­ter­richts wer­den kön­nen. Kom­mu­ni­ka­ti­ve Pro­zes­se, ins­be­son­de­re das Le­se­ver­ste­hen und der Er­werb ei­ner münd­li­chen und schrift­li­chen Aus­drucks­fä­hig­keit, ma­chen den Kern­be­stand des Fa­ches aus. Die hier ver­mit­tel­ten Fä­hig­kei­ten und Kennt­nis­se sind über die ei­gent­li­chen In­hal­te des Deutsch­un­ter­richts hin­aus für al­le an­de­ren schu­li­schen Fä­cher wie auch für den wei­te­ren Bil­dungs- und Be­rufs­weg der Schü­le­rin­nen und Schü­ler re­le­vant.

Der Li­te­ra­tur kommt im Deutsch­un­ter­richt ei­ne be­son­de­re Be­deu­tung zu: In ihr er­fah­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die äs­the­ti­sche Ge­stal­tung von Wel­ten. Der Li­te­ra­tur­un­ter­richt gibt zu­dem viel­fäl­ti­ge Ge­le­gen­heit, in der Ver­mitt­lung durch Li­te­ra­tur die Pro­blem­la­gen ver­gan­ge­ner wie mo­der­ner Ge­sell­schaf­ten zu ver­ste­hen und kri­tisch zu hin­ter­fra­gen. So hilft der Deutsch­un­ter­richt den Schü­le­rin­nen und Schü­lern im Um­gang mit Li­te­ra­tur, aber auch mit Sach­t­ex­ten und an­de­ren Me­di­en, sich in ei­ner tech­nisch-me­di­al be­schleu­nig­ten und zu­neh­mend kom­ple­xen Le­bens­welt zu ori­en­tie­ren und mit den An­for­de­run­gen und Mög­lich­kei­ten der mo­der­nen In­for­ma­ti­ons­ge­sell­schaft um­ge­hen zu kön­nen.

In schu­li­schen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen er­fah­ren die Ler­nen­den Al­te­ri­tät und He­te­ro­ge­ni­tät als so­zia­le Rea­li­tät und ler­nen, mit un­ter­schied­li­chen Le­bens­ent­wür­fen um­zu­ge­hen. Das Nach­den­ken über die ei­ge­ne kul­tu­rel­le Her­kunft wird zur zen­tra­len Vor­aus­set­zung von kri­ti­scher und kon­struk­ti­ver Teil­ha­be am ge­sell­schaft­li­chen Le­ben. Durch die Be­geg­nung mit un­be­kann­ten so­wie fik­tio­na­len Wel­ten und frem­den Sprach- und Denk­mus­tern, die zu ei­ner Aus­ein­an­der­set­zung mit Ver­trau­tem und Frem­dem an­re­gen, för­dert der Deutsch­un­ter­richt Sen­si­bi­li­tät und Em­pa­thie und un­ter­stützt den in­ter­kul­tu­rel­len Dia­log. Nicht zu­letzt be­steht sei­ne we­sent­li­che Ziel­set­zung dar­in, Freu­de an der deut­schen Spra­che und dem Nach­den­ken dar­über, am Le­sen und an der äs­the­ti­schen Wahr­neh­mung zu we­cken.

Bei­trag des Fa­ches zu den Leit­per­spek­ti­ven

Das Fach Deutsch leis­tet in viel­fäl­ti­ger Wei­se ei­nen Bei­trag zu den Leit­per­spek­ti­ven, die im Fol­gen­den dar­ge­stellt wer­den.

  • Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung (BNE)
    In der Aus­ein­an­der­set­zung mit Li­te­ra­tur wie mit Sach- und Ge­brauchs­tex­ten wird der Deutsch­un­ter­richt zu ei­nem Fo­rum, in dem ge­sell­schaft­lich re­le­van­te Fra­gen dis­ku­tiert wer­den. Da­durch wird nicht nur das Ur­teils­ver­mö­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­stärkt, auch ein dif­fe­ren­zier­tes Text­ver­ständ­nis ist not­wen­dig, um die Fä­hig­keit zu de­mo­kra­ti­scher Teil­ha­be, Mit­wir­kung und Mit­be­stim­mung in ei­ner kom­ple­xen Le­bens­welt mit ih­ren glo­ba­len Her­aus­for­de­run­gen im Sin­ne der Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung zu för­dern.
  • Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt (BTV)
    Den un­ter­schied­li­chen The­men und Ge­gen­stän­den des Deutsch­un­ter­richts ist ge­mein­sam, dass es häu­fig um die Aus­ein­an­der­set­zung mit der ei­ge­nen Iden­ti­tät so­wie um die Kon­fron­ta­ti­on mit dem An­de­ren, um die Be­geg­nung mit un­be­kann­ten und fik­tio­na­len Wel­ten geht. Da­durch ver­mit­telt der Deutsch­un­ter­richt den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wich­ti­ge Per­spek­ti­ven auf die Le­bens­welt. Er trägt da­zu bei, Be­wusst­sein für die Ver­schie­den­heit von Le­bens­ent­wür­fen zu schaf­fen und Ach­tung und Re­spekt zu stär­ken. Er leis­tet da­mit ei­nen ei­ge­nen Bei­trag zur Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt.
  • Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung (PG)
    Der Deutsch­un­ter­richt er­mög­licht Pro­be­han­deln und be­rührt so auch den As­pekt der Selbst­wirk­sam­keit, der in der Leit­per­spek­ti­ve Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung zum Aus­druck kommt. Die Be­schäf­ti­gung mit fik­tio­na­ler Li­te­ra­tur als zen­tra­lem Hand­lungs­feld des Deutsch­un­ter­richts gibt Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Mög­lich­keit, frem­de Per­spek­ti­ven ein­zu­neh­men und das Den­ken und Füh­len li­te­ra­ri­scher Fi­gu­ren nach­zu­voll­zie­hen. Auch the­ma­tisch bie­ten li­te­ra­ri­sche wie nicht­li­te­ra­ri­sche Tex­te im Deutsch­un­ter­richt An­lass, über zen­tra­le The­men die­ser Leit­per­spek­ti­ve wie zum Bei­spiel un­ter­schied­li­che kon­struk­ti­ve oder de­struk­ti­ve For­men der Kom­mu­ni­ka­ti­on und der so­zia­len In­ter­ak­ti­on nach­zu­den­ken. Ins­ge­samt trägt der Um­gang mit Spra­che und Li­te­ra­tur da­zu bei, Selbst­wahr­neh­mung und Em­pa­thie­fä­hig­keit zu för­dern.
  • Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung (BO)
    Im Deutsch­un­ter­richt er­wer­ben und ver­tie­fen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re schrift­li­che und münd­li­che Aus­drucks­fä­hig­keit und ihr Le­se­ver­ste­hen: Da­mit ge­win­nen sie Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen, die in ei­ner Wis­sens- und In­for­ma­ti­ons­ge­sell­schaft und für den wei­te­ren Bil­dungs- und Be­rufs­weg der Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ver­zicht­bar sind. In­so­fern stellt die Leit­per­spek­ti­ve Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung die Ver­bin­dung her zwi­schen spe­zi­fi­schen Fach­kom­pe­ten­zen und ei­nem Deutsch­un­ter­richt, der auch be­ruf­li­che Per­spek­ti­ven er­öff­net. So kann bei­spiels­wei­se die Re­zep­ti­on von Sach- und Ge­brauchs­tex­ten ei­ne wich­ti­ge Vor­aus­set­zung für ei­ne ge­lin­gen­de be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler bil­den.
  • Me­di­en­bil­dung (MB)
    Die Leit­per­spek­ti­ve Me­di­en­bil­dung ist für das Fach Deutsch von gro­ßer Be­deu­tung und im Bil­dungs­plan Deutsch re­prä­sen­ta­tiv ver­an­kert: Nicht nur die Stan­dards des Teil­be­reichs „Me­di­en”, son­dern vie­le wei­te­re Fach­kom­pe­ten­zen tra­gen der Be­deu­tung der Me­di­en­bil­dung und Me­di­en­kom­pe­tenz als Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­ti­on in ei­ner mul­ti­me­di­al ge­präg­ten Ge­sell­schaft Rech­nung. Sie sol­len si­cher­stel­len, dass sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ei­ner tech­nisch be­schleu­nig­ten und zu­neh­mend kom­ple­xer wer­den­den Le­bens­welt ori­en­tie­ren kön­nen und zu ei­nem selbst­be­stimm­ten, ver­ant­wor­tungs­be­wuss­ten und selbst­re­gu­la­ti­ven Me­di­en­ge­brauch fin­den. Me­di­en­bil­dung be­deu­tet im Deutsch­un­ter­richt dar­über hin­aus im­mer auch, dass die Me­di­en und ih­re spe­zi­fi­schen In­hal­te, Ver­mitt­lungs­leis­tun­gen und äs­the­ti­schen Qua­li­tä­ten zu ei­nem Ge­gen­stand des Un­ter­richts wer­den.
  • Ver­brau­cher­bil­dung (VB)
    Me­di­en sind zu­dem Ein­fluss­fak­to­ren, de­nen im Be­reich der Leit­per­spek­ti­ve Ver­brau­cher­bil­dung gro­ße Be­deu­tung zu­kommt. Über Me­di­en ver­mit­teln sich Kon­sum­wün­sche, Me­di­en de­fi­nie­ren in gro­ßem Ma­ße das Kon­sum­ver­hal­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Be­wusst­sein zu schaf­fen für ein re­flek­tier­tes, selbst­be­stimm­tes und ver­ant­wor­tungs­be­wuss­tes Ver­brau­cher­ver­hal­ten, ist im Deutsch­un­ter­richt ei­ne wich­ti­ge Auf­ga­be, vor al­lem durch Ana­ly­se und Pro­duk­ti­on von Tex­ten ver­schie­de­ner me­dia­ler Aus­for­mung und äs­the­ti­scher Ge­stal­tung so­wie ei­nem kri­ti­schen Um­gang da­mit (zum Bei­spiel Spra­che der Wer­bung).

1.2 Kom­pe­ten­zen

Die Bil­dungs­stan­dards im Fach Deutsch sind in fol­gen­de Kom­pe­tenz­be­rei­che ge­glie­dert:

Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen

  • Spre­chen und Zu­hö­ren
  • Schrei­ben
  • Le­sen

In­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen

  • Tex­te und an­de­re Me­di­en
  • Sprach­ge­brauch und Sprach­re­fle­xi­on

Al­le Kom­pe­tenz­be­rei­che sind eng mit­ein­an­der ver­knüpft:

Struk­tur­dia­gramm pro­zess­be­zo­ge­ne und in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)
Abbildung 1: Strukturdiagramm prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen

Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen

Die Kom­pe­ten­zen der Be­rei­che „Spre­chen und Zu­hö­ren“, „Schrei­ben“ und „Le­sen“ ste­hen am An­fang des Fach­plans Deutsch: Als pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen er­streckt sich ihr Er­werb über al­le Klas­sen des Bil­dungs­gangs bis zum En­de der Kurs­stu­fe. Gleich­zei­tig bil­den sie die Grund­la­ge und die Vor­aus­set­zung zum Er­werb von fach­li­chen Qua­li­fi­ka­tio­nen und Kennt­nis­sen. Sie ge­hö­ren nicht nur zum Kern­be­stand des Fa­ches, son­dern wir­ken auch über die ei­gent­li­chen Fach­gren­zen hin­aus. Al­le drei pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­tenz­be­rei­che ent­hal­ten so­wohl pro­duk­ti­ve als auch re­zep­ti­ve Kom­pe­ten­zen. Sie sol­len im Fol­gen­den in ih­rer Be­deu­tung skiz­ziert wer­den.

Spre­chen und Zu­hö­ren

Der Kom­pe­tenz­be­reich „Spre­chen und Zu­hö­ren“ um­fasst die ver­schie­de­nen For­men der Kom­mu­ni­ka­ti­on. Ziel des Deutsch­un­ter­richts ist es, die Fä­hig­keit zum Spre­chen in un­ter­schied­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen auf der Ba­sis ei­nes dif­fe­ren­zier­ten Wort­schat­zes aus­zu­bil­den. Dies ver­langt von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Be­reit­schaft, Spra­che norm­ge­recht zu ver­wen­den so­wie ihr Sprech­ver­mö­gen kri­tisch zu hin­ter­fra­gen und zu über­prü­fen.
Zum „Spre­chen“ ge­hö­ren Kennt­nis­se und Be­herr­schung von Sprach­nor­men und Ge­sprächs­re­geln eben­so wie ei­ne deut­li­che Ar­ti­ku­la­ti­on, prak­tisch-r­he­to­ri­sche Fä­hig­kei­ten und der si­che­re Um­gang mit ver­schie­de­nen Prä­sen­ta­ti­ons- und Vor­trags­tech­ni­ken zum the­men- und adres­sa­ten­ge­rech­ten Spre­chen in der Öf­fent­lich­keit. Die Kennt­nis und Ein­hal­tung kom­mu­ni­ka­ti­ver Re­geln er­mög­licht si­tua­tiv an­ge­mes­se­nes Spre­chen, auch un­ter Be­rück­sich­ti­gung ei­nes ge­schlech­ter­sen­si­blen Sprach­ge­brauchs, und strebt prin­zi­pi­ell ein sym­me­tri­sches Kom­mu­ni­ka­ti­ons­ver­hal­ten an. Sze­ni­sche und thea­tra­le Aus­drucks­for­men er­wei­tern das Zei­chen­re­per­toire; sie ha­ben iden­ti­täts­stif­ten­de wie sprech­erzie­he­ri­sche Wir­kung und er­mög­li­chen im sze­ni­schen In­ter­pre­tie­ren die Er­schlie­ßung von Tex­ten.
Die Fä­hig­keit zum „Zu­hö­ren“ als Aus­druck ei­ner ge­stei­ger­ten Wahr­neh­mungs­fä­hig­keit bil­det den zwei­ten Teil die­ses Kom­pe­tenz­be­reichs. Ge­lin­gen­de Kom­mu­ni­ka­ti­on im per­sön­li­chen und schu­li­schen Be­reich er­for­dert stets bei­des: Sprech­ver­mö­gen und die Be­reit­schaft zu­zu­hö­ren. In­ten­tio­na­les und ziel­ge­rich­te­tes Zu­hö­ren zu för­dern, ist zen­tra­les Ziel des Deutsch­un­ter­richts.

Schrei­ben

Der Kom­pe­tenz­be­reich „Schrei­ben“ um­fasst die Aus­bil­dung al­ler schu­li­schen wie pri­va­ten Schreib­for­men. Durch die ste­ti­ge Er­wei­te­rung und Ver­tie­fung der Kom­pe­tenz, das Schrei­ben als Pro­zess zu­neh­mend ei­gen­stän­dig und ver­ant­wort­lich zu ge­stal­ten, wer­den sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler des Schrei­bens als zen­tra­ler Kom­mu­ni­ka­ti­ons­form zwi­schen Men­schen be­wusst. Sie pla­nen, for­mu­lie­ren und über­ar­bei­ten ih­re Tex­te und ver­fü­gen über ein dif­fe­ren­zier­tes Text­sor­ten­wis­sen. Ge­läu­fi­ges Schrei­ben wird auf die­se Wei­se in­ner­halb ei­nes von der Grund­schu­le bis zum Ab­itur rei­chen­den ge­stuf­ten Schreib­cur­ri­cul­ums er­reicht, das al­le Schreib­for­men um­fasst: vom in­for­mie­ren­den, ar­gu­men­tie­ren­den, ap­pel­lie­ren­den, un­ter­su­chen­den bis zum ge­stal­ten­den und li­te­ra­ri­schen Schrei­ben. Es führt da­bei vom pra­xis­na­hen Schrei­ben bis hin zur Wis­sen­schafts­pro­pä­deu­tik. Be­son­ders ar­gu­men­ta­ti­ve und in­ter­pre­tie­ren­de Schreib­for­men er­for­dern von Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­ne ko­gni­ti­ve, sprach­li­che und tex­t­or­ga­ni­sa­to­ri­sche Ge­samt­leis­tung, die des­halb auch ei­nen Schwer­punkt in der gym­na­sia­len Kurs­stu­fe bil­det.
Ge­ra­de die ele­men­ta­re Kul­tur­tech­nik des Schrei­bens be­darf ste­ti­ger För­de­rung, um so­zia­le Dis­pa­ri­tä­ten in den schrift­lich­keits­be­zo­ge­nen Leis­tun­gen aus­zu­glei­chen. For­ma­le und in­halt­li­che Sprach­rich­tig­keit, selbst­stän­di­ges Ur­tei­len so­wie Stil­si­cher­heit be­grün­den ein dau­er­haf­tes Schreib­be­wusst­sein. Dar­über hin­aus ma­chen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Er­fah­rung, ih­re In­di­vi­dua­li­tät in Tex­ten aus­drü­cken und das Schrei­ben als Mit­tel von Pro­blem­lö­sung, zur Ent­wick­lung von Ide­en und neu­en Sicht­wei­sen ent­de­cken zu kön­nen und nicht zu­letzt auch Freu­de am Schrei­ben zu ent­wi­ckeln.

Le­sen

Die Kom­pe­tenz­be­rei­che „Schrei­ben“ und „Le­sen“ ste­hen in ei­nem Wech­sel­ver­hält­nis: Im Schrei­ben wer­den die po­ten­zi­el­len Le­se­rin­nen und Le­ser mit­ge­dacht, Le­se­pro­zes­se in­iti­ie­ren häu­fig Schreib­pro­zes­se.
Im Deutsch­un­ter­richt ste­hen die Me­tho­den der Tex­ter­schlie­ßung und der Text­ver­ste­hens­pro­zess im Zen­trum. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ler­nen Stra­te­gi­en und Me­tho­den zur Ana­ly­se und In­ter­pre­ta­ti­on von li­te­ra­ri­schen Tex­ten, von Sach- und Ge­brauchs­tex­ten so­wie von nicht­li­nea­ren Tex­ten in un­ter­schied­li­chen me­dia­len For­men.
Bei der Tex­ter­schlie­ßung geht es zum ei­nen um die Si­che­rung und die Wie­der­ga­be des In­halts, zum an­dern um die Er­fas­sung der sprach­li­chen Ver­knüp­fungs­struk­tur des Tex­tes und sei­ner sti­lis­ti­schen Be­son­der­hei­ten. Der Text­ver­ste­hens­pro­zess führt über das ana­ly­tisch und stra­te­gisch Er­fass­te hin­aus: Tex­te als in Spra­che ge­brach­te Welt­ent­wür­fe er­mög­li­chen – vor al­lem bei li­te­ra­ri­schen Tex­ten – Iden­ti­fi­ka­ti­on oder Ab­gren­zung und ei­ne Über­prü­fung von Hand­lungs­op­tio­nen und Ver­hal­tens­dis­po­si­tio­nen. Le­send er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Li­te­ra­tur als Mit­tel und Aus­druck von rea­ler und fik­tio­na­ler Welt­erfah­rung, le­send ent­wi­ckeln sie ih­re Em­pa­thie­fä­hig­keit und To­le­ranz in der Aus­ein­an­der­set­zung mit dem dar­ge­stell­ten men­sch­li­chen Den­ken, Füh­len und Han­deln. Le­sen als kom­ple­xer ko­gni­ti­ver Pro­zess in­te­griert Vor- und Welt­wis­sen, wie es auch in der Fol­ge im ver­ste­hen­den Le­sen Wis­sen er­zeugt. Ziel ist ne­ben der Ver­mitt­lung von Kom­pe­ten­zen im Um­gang mit Tex­ten auch die Er­hal­tung und För­de­rung des Les­ein­ter­es­ses der Schü­le­rin­nen und Schü­ler.

In­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen

Die Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen sind in zwei Be­rei­che ge­glie­dert: Der Kom­pe­tenz­be­reich „Tex­te und an­de­re Me­di­en“ ist un­ter­teilt in „Li­te­ra­ri­sche Tex­te“, „Sach- und Ge­brauchs­tex­te“ und „Me­di­en“, der Kom­pe­tenz­be­reich „Sprach­ge­brauch und Sprach­re­fle­xi­on“ be­zieht sich auf die „Struk­tur von Äu­ße­run­gen“ und auf die „Funk­ti­on von Äu­ße­run­gen“.

Tex­te und an­de­re Me­di­en

Li­te­ra­ri­sche Tex­te

Im Be­reich „Tex­te und an­de­re Me­di­en“ kommt den li­te­ra­ri­schen Tex­ten im gym­na­sia­len Un­ter­richt ein be­son­de­res Ge­wicht zu; dies gilt vor al­lem für die hö­he­ren Klas­sen­stu­fen und in be­son­de­rem Ma­ße für die Ober­stu­fe. Der Um­gang mit Li­te­ra­tur trägt we­sent­lich zur li­te­ra­ri­schen, äs­the­ti­schen und kul­tu­rel­len Bil­dung, zur ge­sell­schaft­li­chen Ori­en­tie­rung, zur Wer­te­er­zie­hung und zur Per­sön­lich­keits­bil­dung bei.
Li­te­ra­ri­sche Tex­te neh­men als Spiel- und Si­mu­la­ti­ons­räu­me der Fik­tio­na­li­tät im Deutsch­un­ter­richt ei­ne zen­tra­le Stel­lung ein. Sie er­öff­nen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Mög­lich­keit, ih­re Er­fah­run­gen an den in Li­te­ra­tur dar­ge­stell­ten Fi­gu­ren und de­ren Han­deln in ei­ner fik­tio­na­len Welt zu mes­sen so­wie im Wech­sel der Per­spek­ti­ven Le­bens­ori­en­tie­rung zu fin­den. Iden­ti­fi­ka­ti­on wie auch Ab­gren­zung prä­gen ei­ge­ne Le­se­bio­gra­fi­en, die die Ler­nen­den da­zu be­fä­hi­gen, am li­te­ra­ri­schen Le­ben und am kol­lek­ti­ven kul­tu­rel­len Ge­dächt­nis teil­zu­ha­ben. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­fü­gen am En­de des Bil­dungs­gangs über ein dif­fe­ren­zier­tes li­te­ra­ri­sches und kul­tu­rel­les Wis­sen, et­wa zu zen­tra­len Au­to­ren und Tex­ten, Epo­chen und The­men, das sie zur kul­tu­rel­len und ge­sell­schaft­li­chen Teil­ha­be be­fä­higt und zur Wer­te- und Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung bei­trägt.
Der Deutsch­un­ter­richt be­tont den äs­the­ti­schen Ei­gen­wert der Li­te­ra­tur und macht ihn im In­ter­pre­ta­ti­ons­ge­spräch be­wusst. Da­bei grei­fen Ana­ly­se, In­ter­pre­ta­ti­on und Kon­textua­li­sie­rung in­ein­an­der. Auf die­ser Grund­la­ge ge­lan­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu be­grün­de­ten Wer­tun­gen von Tex­ten und re­flek­tie­ren den ei­ge­nen Ver­ste­hens­pro­zess. Ne­ben der Ver­mitt­lung von Er­schlie­ßungs- und In­ter­pre­ta­ti­ons­kom­pe­tenz soll­te ins­be­son­de­re der Li­te­ra­tur­un­ter­richt den Schü­le­rin­nen und Schü­lern We­ge zu ei­ner per­sön­li­chen und be­rei­chern­den Le­se­bio­gra­phie er­öff­nen.
Die li­te­ra­ri­schen Ge­gen­stän­de des Deutsch­un­ter­richts um­fas­sen die ver­schie­de­nen Gen­res und Gat­tun­gen der Li­te­ra­tur, de­ren Ge­samt­heit durch ein li­te­ra­tur­ge­schicht­li­ches Wis­sen fun­diert ist. Die deutsch­spra­chi­ge Li­te­ra­tur in ih­ren Epo­chen wird durch Bei­spie­le aus der Welt­li­te­ra­tur er­gänzt. Li­te­ra­ri­sche Dar­stel­lungs­for­men, die über die tra­di­tio­nel­le Lek­tü­re hin­aus­ge­hen, wie et­wa Fil­me und de­ren Dreh­bü­cher, Sto­ry­boards, Vi­deo-Clips und an­de­re, er­öff­nen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wei­te­re li­te­ra­ri­sche Ad­ap­tio­nen. Der öf­fent­li­che Raum des Thea­ters und der Mu­se­en bie­tet zu­dem vie­le Mög­lich­kei­ten zur sinn­li­chen Wahr­neh­mung der Li­te­ra­tur.

Sach- und Ge­brauchs­tex­te

Die an­ge­mes­se­ne Re­zep­ti­on von Sach- und Ge­brauchs­tex­ten ist ei­ne zen­tra­le Kom­pe­tenz, die die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Deutsch­un­ter­richt er­wer­ben: Stu­di­um und Aus­bil­dung, Be­ruf und All­tag for­dern von ih­nen ei­nen ge­ziel­ten und kri­ti­schen Um­gang mit In­for­ma­tio­nen. Im Um­gang mit Sach- und Ge­brauchs­tex­ten knüp­fen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an be­reits er­wor­be­nes Wis­sen an und er­wei­tern die­ses suk­zes­si­ve.

Zen­tral für den Um­gang mit Sach- und Ge­brauchs­tex­ten im Deutsch­un­ter­richt ist es, ih­re Struk­tur zu ana­ly­sie­ren, nach ih­ren Wir­kungs- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­ab­sich­ten zu un­ter­schei­den und sich mit den In­hal­ten und ih­rer Dar­stel­lung aus­ein­an­der­zu­set­zen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, mit ei­ner gro­ßen Viel­falt von Text­for­men von sehr un­ter­schied­li­chem Um­fang, For­mat und Kom­ple­xi­täts­grad um­zu­ge­hen: vom Le­xi­kon­ar­ti­kel bis zur Re­por­ta­ge, vom Dia­gramm bis zum Es­say – wo­bei die Ab­gren­zung der Sach- und Ge­brauchs­tex­te von den li­te­ra­ri­schen Tex­ten nicht im­mer ein­deu­tig ge­trof­fen wer­den kann.
Auf die­se Wei­se die­nen Sach- und Ge­brauchs­tex­te als Ge­sprächs­an­läs­se, um ge­sell­schaft­lich re­le­van­te Fra­gen zu dis­ku­tie­ren und das Ur­teils­ver­mö­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu stär­ken. Sach- und Ge­brauchs­tex­te leis­ten so­mit ei­nen wich­ti­gen Bei­trag zum Er­werb viel­fäl­ti­ger Kom­pe­ten­zen, die fä­cher­über­grei­fend von Be­deu­tung sind und zu ei­nem le­bens­lan­gen Ler­nen füh­ren kön­nen.

Me­di­en

Die zu­neh­men­de Kom­ple­xi­tät un­se­rer mul­ti­me­di­al ge­präg­ten Ge­sell­schaft macht re­fle­xi­ve Me­di­en­bil­dung zu ei­ner wich­ti­gen Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­ti­on und so­mit zu ei­nem Kern­be­reich schu­li­scher Bil­dung. Me­di­en sind ein ele­men­ta­rer Teil der Le­bens­welt von Schü­le­rin­nen und Schü­lern, der ihr Selbst- und Welt­ver­hält­nis und da­mit ih­re Iden­ti­tät nach­hal­tig be­ein­flusst. Ge­ra­de weil die­ser Ein­fluss ste­tig wächst, kommt der Schu­le die zen­tra­le Auf­ga­be zu, Me­di­en­be­wusst­sein und Me­di­en­kom­pe­tenz der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wei­ter zu ent­wi­ckeln und ih­nen da­mit ei­nen re­flek­tier­ten Um­gang mit un­ter­schied­lichs­ten Me­di­en­for­ma­ten zu er­mög­li­chen. Dies be­deu­tet, die kom­mu­ni­ka­ti­ven, pro­duk­ti­ven und krea­ti­ven Mög­lich­kei­ten me­dia­ler An­ge­bo­te kon­struk­tiv ein­zu­set­zen, so­wohl für die ei­ge­ne Ent­wick­lung als auch in der Kom­mu­ni­ka­ti­on mit an­de­ren; an­de­rer­seits be­deu­tet dies aber auch, auf der Ba­sis ana­ly­ti­scher Dis­tan­zie­rung ein Be­wusst­sein für die ma­ni­pu­la­ti­ve Kraft von Me­di­en und de­ren Aus­wir­kun­gen aus­zu­bil­den. Der Deutsch­un­ter­richt ver­mit­telt da­bei das me­tho­di­sche In­stru­men­ta­ri­um, die Stra­te­gi­en und Ar­beits­tech­ni­ken wie auch die er­for­der­li­chen Kennt­nis­se, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Tex­te un­ter­schied­li­cher me­dia­ler Form ver­ste­hen und nut­zen, ana­ly­sie­ren, in­ter­pre­tie­ren und pro­ble­ma­ti­sie­ren kön­nen. Dies be­deu­tet nicht nur, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler ziel­ge­rich­tet und kri­tisch prü­fend mit In­for­ma­tio­nen und de­ren Ver­mitt­lung um­ge­hen kön­nen. Sie kön­nen li­te­ra­ri­sche, thea­tra­le, au­di­tive, pik­to­ra­le, au­dio­vi­su­el­le und sym­me­dia­le Tex­te als Ge­gen­stän­de mit ei­ner je ei­ge­nen äs­the­ti­schen Ge­stal­tung wahr­neh­men, ana­ly­sie­ren und ver­ste­hen. Ein er­wei­ter­ter Text­be­griff bil­det da­für die Grund­la­ge. Die För­de­rung von Me­di­en­kom­pe­tenz steht da­mit in ei­nem di­rek­ten Zu­sam­men­hang mit der För­de­rung von Le­se­kom­pe­tenz.

Sprach­ge­brauch und Sprach­re­fle­xi­on

Dass Spra­che sich auf sich selbst be­zieht und sich selbst be­schreibt, ge­hört zu ih­ren ur­ei­ge­nen Mög­lich­kei­ten. Im Nach­den­ken über den Sprach­ge­brauch in sei­nen viel­fäl­ti­gen Er­schei­nungs­for­men und in der Re­fle­xi­on über Spra­che ma­chen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die­se Mög­lich­keit zu ei­gen. Sie er­wer­ben ein zu­neh­mend dif­fe­ren­zier­tes Sprach­be­wusst­sein, zu dem we­sent­lich auch Wis­sen über die Spra­che und grund­le­gen­de Ka­te­go­ri­en zu ih­rer Be­schrei­bung ge­hö­ren. So er­fas­sen sie die Spra­che als ge­re­gel­tes, viel­fäl­tig dif­fe­ren­zier­tes, his­to­risch ge­wach­se­nes Sys­tem.
Sprach­be­wusst­sein und Sprach­wis­sen er­mög­li­chen es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, we­sent­li­che Leis­tun­gen der Spra­che dif­fe­ren­ziert zu er­ken­nen und zu be­schrei­ben: als prä­gen­des Me­di­um beim Er­fas­sen der Wirk­lich­keit, als Mit­tel des kom­mu­ni­ka­ti­ven Aus­tauschs in Wort und Schrift oder in ih­rer Be­deu­tung für Selbst­ver­ge­wis­se­rung und Iden­ti­täts­bil­dung. Da­mit ent­wi­ckeln sich auch Be­wusst­sein, Ver­ständ­nis und schließ­lich die Fä­hig­keit der Kri­tik sprach­li­cher Nor­men. Dies er­mög­licht ih­nen ei­ne zu­neh­mend ei­gen­stän­di­ge Ver­bes­se­rung ih­rer Spra­che auf al­len Ebe­nen. Die er­wor­be­nen Ka­te­go­ri­en kön­nen sie zum Sprach­er­werb nut­zen.
Der Be­reich „Sprach­ge­brauch und Sprach­re­fle­xi­on“ teilt sich in zwei gro­ße Teil­be­rei­che: Der ei­ne be­fasst sich mit der „Struk­tur von Äu­ße­run­gen“, der an­de­re mit der „Funk­ti­on von Äu­ße­run­gen“. Bei­de Be­rei­che sind im Un­ter­richt aufs engs­te mit­ein­an­der ver­zahnt: Struk­tur­be­schrei­bun­gen müs­sen mit ei­ner Ana­ly­se ih­rer Funk­tio­nen ver­bun­den wer­den; ein Ver­ständ­nis von Sprach­va­rie­tä­ten und Funk­tio­nen kommt um­ge­kehrt nicht oh­ne ei­ne Be­schrei­bung der je­weils cha­rak­te­ris­ti­schen Struk­tu­ren aus.
Die Struk­tu­ren von Äu­ße­run­gen ge­hen vom Satz als ba­sa­ler Ein­heit al­ler Äu­ße­run­gen aus. Die Syn­tax stellt kon­se­quent die struk­tur­ge­ben­de Funk­ti­on des Verbs als Prä­di­kats­kern des Sat­zes ins Zen­trum und er­mög­licht ei­nen an­schau­li­chen und in­tui­ti­ven Zu­gang zur spe­zi­fi­schen Grund­struk­tur des deut­schen Satz­baus – und zwar un­ab­hän­gig von der Erst­spra­che der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Die Mor­pho­lo­gie be­han­delt al­le we­sent­li­chen For­men der Kon­ju­ga­ti­on und De­kli­na­ti­on. Wort­ar­ten wer­den von vorn­her­ein mit Be­zug auf die Funk­tio­nen ein­ge­führt. Die Se­man­tik fragt nach der Be­deu­tung von Wör­tern und nimmt Phä­no­me­ne der Kon­no­ta­ti­on, des Be­deu­tungs­wan­dels, der über­tra­ge­nen Be­deu­tung und der Kon­text­ab­hän­gig­keit in den Blick. Recht­schrei­bung und Zei­chen­set­zung sind wich­ti­ge Ge­gen­stän­de des Deutsch­un­ter­richts, nicht nur in den un­te­ren Klas­sen, son­dern auf al­len Klas­sen­stu­fen.
Die Aus­ein­an­der­set­zung mit den ver­schie­de­nen Funk­tio­nen von Äu­ße­run­gen zielt ei­ner­seits dar­auf, die Ebe­nen des sprach­li­chen Han­delns und Kom­mu­ni­zie­rens zu be­schrei­ben, zu ana­ly­sie­ren und kri­tisch zu hin­ter­fra­gen. An­de­rer­seits sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der La­ge sein, auf be­wuss­te und re­flek­tier­te Wei­se ih­re sprach­li­chen Äu­ße­run­gen in vie­len Kon­tex­ten funk­tio­nal zu ge­stal­ten. Zu die­ser um­fas­sen­den Sprach­re­fle­xi­on wer­den auch di­ver­gen­te Spracher­fah­run­gen und Mehr­spra­chig­keit ge­nutzt. Ne­ben den kom­mu­ni­ka­ti­ven Funk­tio­nen kommt auch im­mer wie­der die Be­deu­tung der Spra­che für die ei­ge­ne Iden­ti­tät in den Blick. Das in­di­vi­du­el­le, aber auch das ge­sell­schaft­li­che Selbst­ver­ständ­nis ste­hen in en­ger Wech­sel­wir­kung mit der Spra­che, ih­ren ver­schie­de­nen Sprach­va­rie­tä­ten (zum Bei­spiel Grup­pen- oder Fach­spra­chen, Dia­lekt) und sprach­li­chen Prä­gun­gen (zum Bei­spiel Ge­schlech­ters­te­reo­ty­pe, Spra­che als Macht­in­stru­ment, Spra­che der Wer­bung). Die­se viel­schich­ti­gen Ver­hält­nis­se zu ver­ste­hen und zu re­flek­tie­ren, ist an­ge­sichts der zu­neh­men­den He­te­ro­ge­ni­tät der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wie der Ge­sell­schaft ei­ne zen­tra­le Fä­hig­keit. Die Be­schäf­ti­gung mit den Funk­tio­nen von Spra­che führt schließ­lich auch zu ei­ner ers­ten Aus­ein­an­der­set­zung mit Sprach­phi­lo­so­phie.

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

Deutsch­un­ter­richt ist in­te­gra­ti­ver Un­ter­richt, die Ver­knüp­fung der un­ter­schied­li­chen Kom­pe­tenz­be­rei­che Ba­sis je­der ge­lin­gen­den Un­ter­richts­pra­xis. Be­son­ders der Be­reich „Tex­te und an­de­re Me­di­en“ ist in­te­gra­tiv zu ver­ste­hen: Der er­wei­ter­te Text­be­griff ver­bin­det Tex­te und an­de­re Me­di­en und för­dert da­mit ei­ne me­di­al in­te­grier­te Le­se­kom­pe­tenz. Dar­aus er­gibt sich für die Un­ter­richts­pra­xis ei­ne en­ge Ver­zah­nung der drei Teil­be­rei­che „Li­te­ra­ri­sche Tex­te“, „Sach- und Ge­brauchs­tex­te“ und „Me­di­en“. Die im Teil­be­reich „Me­di­en“ auf­ge­führ­ten Stan­dards sind in der Un­ter­richts­pra­xis eng mit de­nen der „Li­te­ra­ri­schen Tex­te“ und der „Sach-und Ge­brauchs­tex­te“ ver­bun­den und er­gän­zen sich ge­gen­sei­tig.

Im vor­lie­gen­den Bil­dungs­plan wird der struk­tu­rel­le Zu­sam­men­hang zwi­schen pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen und Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen durch ein dich­tes Ver­weis­sys­tem (sie­he An­hang 5.1.) do­ku­men­tiert. Ei­nen wei­te­ren Schwer­punkt in­ner­halb des Ver­weis­sys­tems stellt die Kor­re­spon­denz zwi­schen den bei­den in­halts­be­zo­ge­nen Be­rei­chen – „Tex­te und an­de­re Me­di­en“ so­wie „Sprach­ge­brauch und Sprach­re­fle­xi­on“ – dar. Dar­über hin­aus ent­hält der Fach­plan durch­ge­hend in­ner­fach­li­che Ver­wei­se, um un­ter­schied­li­che me­tho­di­sche Zu­gangs­wei­sen oder In­ter­de­pen­den­zen zwi­schen Text­sor­ten ver­schie­de­ner me­dia­ler Pro­ve­ni­enz zu do­ku­men­tie­ren.

Der Deutsch­un­ter­richt er­mög­licht ein ab­wechs­lungs­rei­ches und mo­ti­vie­ren­des Ler­nen durch Va­ri­anz der Zu­gän­ge und Me­tho­den, der Übungs- und Ver­tie­fungs­mög­lich­kei­ten. Da­zu ge­hö­ren ana­ly­ti­sche Zu­gän­ge ge­nau­so wie hand­lungs- und pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­te Ver­fah­ren; Ge­stal­tung und Ana­ly­se kön­nen und müs­sen da­bei im Un­ter­richt stets sinn­voll ver­bun­den wer­den. In Ver­fah­ren des ge­stal­ten­den und sze­ni­schen In­ter­pre­tie­rens bei­spiels­wei­se kann der Deutsch­un­ter­richt nicht nur die dis­kur­si­ven Deu­tungs­mög­lich­kei­ten er­wei­tern, son­dern auch die Per­sön­lich­keit in ei­nem um­fas­sen­den Sin­ne schu­len. Geht es um die Aus­ein­an­der­set­zung mit Spra­che, so brin­gen Schü­le­rin­nen und Schü­ler im­pli­zi­tes Wis­sen – ein­schließ­lich di­ver­gen­ter Spracher­fah­run­gen und Mehr­spra­chig­keit – mit, die ei­nen in­duk­ti­ven Un­ter­richt und For­men ent­de­cken­den Ler­nens na­he­le­gen.

Der Deutsch­un­ter­richt ori­en­tiert sich am je­wei­li­gen Lern­stand, an der Ent­wick­lung und der Abs­trak­ti­ons­fä­hig­keit der Kin­der und Ju­gend­li­chen. Er bie­tet da­her in­di­vi­du­el­le Lern­we­ge an. In­di­vi­du­el­le För­de­rung ist Ziel und Pra­xis ei­nes Un­ter­richts, der ei­ner wach­sen­den He­te­ro­ge­ni­tät der Schü­ler­schaft ge­recht wer­den muss. Der Un­ter­richt be­rück­sich­tigt die un­ter­schied­li­chen Lern­vor­aus­set­zun­gen und Be­ga­bun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler eben­so wie un­ter­schied­li­che For­men des Lern­ver­hal­tens so­wie der ge­schlechts­spe­zi­fi­schen oder so­zio­kul­tu­rel­len und mo­ti­va­tio­na­len Dis­po­si­ti­on. Da­zu be­darf es der Dif­fe­ren­zie­rung als Un­ter­richt­s­prin­zip. Lern­stands­dia­gnos­tik und nach Kom­ple­xi­tät, Schwie­rig­keits­grad und Un­ter­stüt­zungs­an­ge­bo­ten dif­fe­ren­zie­ren­de Lern­auf­ga­ben und Lern­si­tua­tio­nen soll­ten als Mög­lich­kei­ten ver­stan­den wer­den, al­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim Er­werb der an­ge­streb­ten Kom­pe­ten­zen zu be­glei­ten. Der spi­ral­cur­ri­cu­la­re Auf­bau des Bil­dungs­plans för­dert For­men der Wie­der­ho­lung und un­ter­stützt so ei­ne Kul­tur des Übens. Da­mit ver­tie­fen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler das Ge­lern­te und ge­win­nen Si­cher­heit bei der An­wen­dung von Wis­sen.

Der Bil­dungs­plan Deutsch er­mög­licht den Über­gang von der Grund­schu­le zu wei­ter­füh­ren­den Schu­len. Die In­hal­te und Kom­pe­ten­zen sind schul­art­über­grei­fend auf­ein­an­der ab­ge­stimmt. Ziel ist es, die Durch­läs­sig­keit zwi­schen den Schul­ar­ten zu er­hö­hen und da­mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die in­di­vi­du­ell best­mög­li­chen Bil­dungs­chan­cen ent­spre­chend ih­rer Bil­dungs­bio­gra­fie zu er­mög­li­chen.

Den Zie­len und In­hal­ten des Fa­ches Deutsch ent­spricht ei­ne Rei­he von au­ßer­schu­li­schen Lern­or­ten, die die Ge­gen­stän­de des Fa­ches zum Le­ben er­we­cken kön­nen und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern neue Er­fah­rungs­ho­ri­zon­te er­öff­nen: Ne­ben dem Thea­ter sind hier li­te­ra­ri­sche Mu­se­en und Ge­denk­stät­ten zu nen­nen eben­so wie Ver­an­stal­tungs­rei­hen in Li­te­ra­tur­häu­sern.

Hin­wei­se zum Um­gang mit dem Bil­dungs­plan

Bei den am En­de ei­nes Teil­be­reichs auf­ge­führ­ten „Text­grund­la­gen“ und „zen­tra­len Schreib­for­men“ han­delt es sich um ver­bind­li­che Vor­ga­ben für den Un­ter­richt; die Schreib­for­men kön­nen – zum Bei­spiel als ent­spre­chen­de Auf­satz­for­ma­te – auch die Grund­la­ge für Leis­tungs­mes­sun­gen bil­den.

Ope­ra­to­ren als hand­lungs­lei­ten­de Ver­ben wer­den im Bil­dungs­plan ver­wen­det, um die Stan­dards nach ih­rem je­wei­li­gen An­for­de­rungs­pro­fil zu kon­kre­ti­sie­ren und über­prüf­bar zu ma­chen. In ih­rer je­wei­li­gen Be­deu­tung wer­den sie am En­de des Fach­plans er­läu­tert (sie­he 4. Ope­ra­to­ren).

1.4 Ba­sis­fach und Leis­tungs­fach in der Ober­stu­fe

In der gym­na­sia­len Kurs­stu­fe kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler das Fach Deutsch als Ba­sis­fach oder als Leis­tungs­fach be­le­gen. Ba­sis­fach und Leis­tungs­fach füh­ren glei­cher­ma­ßen zur all­ge­mei­nen Stu­dier­fä­hig­keit und ver­mit­teln we­sent­li­che Kom­pe­ten­zen und zen­tra­le Ein­sich­ten in die grund­le­gen­den Sach­ver­hal­te, Pro­blem­stel­lun­gen und Zu­sam­men­hän­ge des Fa­ches Deutsch.

Das Leis­tungs­fach geht quan­ti­ta­tiv wie qua­li­ta­tiv über die An­for­de­run­gen des Ba­sis­fa­ches hin­aus. Dies gilt ins­be­son­de­re hin­sicht­lich der fol­gen­den As­pek­te:

  • Kom­ple­xi­tät der The­men
  • Kom­ple­xi­tät und Ma­te­ri­al­reich­tum der Auf­ga­ben­stel­lun­gen
  • Grad der Selbst­stän­dig­keit bei Aus­wahl und An­wen­dung fach­li­cher Me­tho­den
  • Text­men­ge und An­spruch an Be­le­sen­heit
  • Um­fang und Kom­ple­xi­tät der re­zi­pier­ten wie auch der pro­du­zier­ten Tex­te
  • er­war­te­te Durch­drin­gungs­tie­fe
  • Ver­tie­fung des fach­li­chen Grund­wis­sens und Ein­bli­cke in die theo­re­ti­schen Grund­la­gen des Fa­ches
  • An­spruch an wis­sen­schafts­pro­pä­deu­ti­sches Ar­bei­ten

Im Be­reich der pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen kommt die jahr­gangs­über­grei­fen­de Kom­pe­tenz­ent­wick­lung zum Ab­schluss. Im Be­reich „Le­sen“ spie­len im Ba­sis­fach die Be­rück­sich­ti­gung von Kon­tex­ten und Text­ver­glei­che ei­ne ge­rin­ge­re Rol­le. Da­her kann in der Um­set­zung von 2.3.(10), (18) und (19) stär­ker ex­em­pla­risch vor­ge­gan­gen wer­den.

Im Be­reich der in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen liegt im Leis­tungs­fach ein deut­li­cher Un­ter­richts­schwer­punkt auf der Aus­ein­an­der­set­zung mit li­te­ra­ri­schen Tex­ten. Bei­de Fä­cher zie­len auf den Er­werb li­terar­his­to­ri­schen Über­blicks­wis­sens; je­doch er­folgt er im Ba­sis­fach ex­em­pla­risch. Im Be­reich „Sprach­ge­brauch und Sprach­re­fle­xi­on“ wer­den im Leis­tungs­fach in stär­ke­rem Ma­ße theo­re­ti­sche Grund­la­gen her­an­ge­zo­gen. Hin­zu kom­men hier Phä­no­me­ne des Sprach­er­werbs und Se­mio­tik.


Fußleiste