Übergeordnete Zielperspektive des Unterrichts im Förderschwerpunkt Lernen sind größtmögliche Aktivität und Teilhabe der Schülerinnen und Schüler in ihrer momentanen Situation und im Hinblick auf das zukünftige Leben. Sprachliche Kompetenz als Kompetenz in Wort und Schrift, vorrangig in der Zielsprache Deutsch, ist dabei wesentliche Voraussetzung für eine selbstständige und unabhängige Lebensführung. So trägt der Deutschunterricht dazu bei, dass sich die Schülerinnen und Schüler zunehmend in einer kommunizierenden Umwelt orientieren. Diese Kommunikation hat mannigfaltige Erscheinungsformen: nonverbal und sprachgebunden, von Angesicht zu Angesicht oder medial vermittelt, analog oder digital. Der Unterricht im Fach Deutsch schafft über die Anbahnung des kompetenten Umgangs mit all diesen Erscheinungsformen (siehe 1.1.3 Konzeptionelle Fragen an den Unterricht im Fach Deutsch) die Grundlage für diese Orientierung.

Darüber hinaus macht die mit Komplexität und Klassenstufe tendenziell zunehmende Sprachgebundenheit schulischer Inhalte den Kompetenzerwerb im Fach Deutsch zu einer Gelingensbedingung schulischer und formeller Bildungsprozesse. Auch nachschulisches, lebenslanges Lernen ist stark gebunden an sprachliche Kompetenz.

Die Inhalte und Methoden des Deutschunterrichts zielen neben kompetenter Bewältigung der Lebenswirklichkeit auf den Erwerb sozialer Kompetenzen durch den kommunikativen Anteil des Faches und nicht zuletzt auf die Stärkung der Identität der Schülerinnen und Schüler (siehe hierzu auch „Beitrag des Faches zu den Lebensfeldern“). Dies geschieht auch durch den Einbezug unterschiedlicher Sprachbiografien und -erfahrungen sowie deren Wertschätzung. Dem Unterricht im Fach Deutsch kommt in diesem Sinn eine emanzipatorische Bedeutung und Funktion zu.

Vorrangige Ziele des Unterrichts im Fach Deutsch sind die Alphabetisierung in der deutschen Sprache, ihre Anerkennung als Grundlage für Leben und Arbeit in der Gesellschaft und der damit verbundene Erwerb personaler und sozialer Kompetenzen. Das Fach Deutsch verfolgt eine in diesem weiten Sinn verstandene Alphabetisierung.

Die wichtigste Aufgabe des Deutschunterrichts ist es, die jeweiligen Kompetenzen und die Freude im Umgang mit Sprache und Schriftsprache in all ihren Erscheinungsformen zu wecken, zu erhalten und den Lernvoraussetzungen und Möglichkeiten der Kinder und Jugendlichen entsprechend zu erweitern, um sie zum Sprechen, Lesen und Schreiben zu motivieren. Dabei sollen sich die Schülerinnen und Schüler, ausgehend vom jeweiligen Lernstand, als kompetent und erfolgreich erleben und ihre individuellen Potenziale entfalten können.

Die (Schrift-)Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler vollzieht sich im Rahmen eines komplexen Bedingungsgefüges und ist vielfältig verwoben mit der Gesamtentwicklung der Person.

Im Förderschwerpunkt Lernen sind unterschiedliche Erfahrungen mit (Schrift-)Sprache zu beachten. Auch unterschiedliche Gewohnheiten, Möglichkeiten und Erfahrungen mit Erzählsituationen, Schrift oder Literatur im frühen Kindesalter (literacy) schaffen eine Diversität an Vorerfahrungen, die in der Unterrichtsgestaltung Berücksichtigung finden muss.

Um die Sinnhaftigkeit von Sprache in all ihren Formen für jede und jeden erfahrbar zu machen, ist auf dieser Grundlage stets ein alters- und entwicklungsentsprechender individueller Lebensweltbezug herzustellen und aufzuzeigen.

Das Fach Deutsch versteht sich als Fach, in dem Deutsch auch als Zweitsprache vermittelt wird und damit als Zielsprache im Zusammenhang mit Aktivität und Teilhabe. Hierbei gelten ebenfalls individuelles, kompetenz- und stärkenorientiertes Vorgehen im Unterricht mit dem Ziel der Ermutigung als Grundprinzipien. Mehrsprachigkeit und das damit verbundene implizite Wissen wird durchgehend als Chance genutzt. Heterogene Lerngruppen und Sprachenvielfalt werden als Gelegenheit verstanden, über den Austausch über Herkunft, Kultur, Tradition und sprachliche Kennzeichen und Besonderheiten zu einer eigenen Standortbestimmung zu gelangen (siehe „Beitrag des Faches zu den Lebensfeldern“). Deutsch ist dabei Ziel- und Unterrichtssprache, unter situationsangemessenem Einbezug der Erstsprachen aller Beteiligten. Transfermöglichkeiten aus der Sprachbiografie und dem Sprachenlernen von Schülerinnen und Schülern aus Familien mit Migrationshintergrund werden genutzt. Dazu gehört auch, dass der Ausdruck von Sprachformeln zu unterschiedlichen Anlässen (zum Beispiel Begrüßung, Dank, Glückwünsche) oder Unterstützung, die sich die Schülerinnen und Schüler in ihren Erstsprachen gegenseitig geben, zugelassen und gefördert werden. Durch Einblicke in die Lebens- und Sprachwelten aller Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrkräfte wird eine Sensibilität für andere Kulturen sowie für eigene und weitere Sprachen geweckt (siehe auch Leitperspektive „Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt“).

Die Schülerinnen und Schüler wachsen mit vielfältigen und unterschiedlichen Medien auf. Daher ist es wichtig, die Medienerfahrungen der Schülerinnen und Schüler in den Unterricht einzubeziehen. Ein Unterricht im Fach Deutsch, der die Bedeutung von Schriftsprache in diesen Erfahrungen reflektiert, stützt sich auf den erweiterten Textbegriff (siehe 1.3). Gegenstand des Unterrichts ist die Auseinandersetzung mit dem Inhalt der Texte und zugleich mit ihrer medialen Aufbereitung. In allen Schulstufen werden die Schülerinnen und Schüler in ihren Medienkompetenzen gestärkt. Adäquate Formen der Medienanalyse tragen zu Aktivität und Teilhabe, aber auch zu bewusst-kritischem und sicherheitsorientiertem Umgang bei (siehe auch Leitperspektive „Medienbildung“).

Sprachförderung und Alphabetisierung sind im Förderschwerpunkt Lernen Aufgabe aller Fächer. Vom Unterricht im Fach Deutsch können, auf der Grundlage der oben geschilderten Fachlichkeit, maßgebliche Impulse zum sprachsensiblen Unterrichten in anderen Fächern ausgehen, beispielsweise durch die schulisch vereinbarte Erstellung eines Glossars als sprachliche Hilfe zur Erschließung eines Sachthemas. Das sprachsensible Unterrichten bezieht sich neben dem individuell angepassten Sprachniveau zum einen auf das Selbstverständnis von Lehrkräften und pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern als sprachliche Vorbilder. Zum anderen umfasst es fächerverbindendes Lernen und schließlich auch Maßnahmen der Sprachbildung (zum Beispiel Unterricht in den Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler) durch die Schule und ihre Partner.

Menschen vergewissern sich unter anderem über Sprache ihrer selbst und, damit eng verbunden, ihrer Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe. Ein sprachsensibler Unterricht im Förderschwerpunkt Lernen nimmt deswegen insbesondere Erschwernisse einer solchen Verortung wahr. Diese Erschwernisse können beispielsweise gegeben sein durch Diskontinuitäten in der Sprachbiografie der Schülerinnen und Schüler, wie sie unter anderem durch Migration entstehen können. Auch Unterschiede zwischen den Sprachcodes der verschiedenen Systeme und Lebenszusammenhänge, in denen sich die Schülerinnen und Schüler bewegen, können sich erschwerend auf die Zugehörigkeit zu einer Gruppe auswirken. Diese Unterschiede werden wahrgenommen und produktiv bearbeitet.

Ziel ist dabei ein emanzipierender (Sprach-)Unterricht, der die Schülerinnen und Schüler darin unterstützt, die Beziehung zwischen Individuum und Außenwelt klären sowie zunehmend eigenständig gestalten zu können.

Sprache wird als Kommunikationsmittel gebraucht, um zwischenmenschlichen Umgang zu gestalten, zu regeln und, im Konfliktfall, zu bearbeiten und zu klären. Verantwortlich handelnde Individuen verfügen über Kompetenzen in Empathie und antizipieren Wirkungen ihres Verhaltens auf weitere Beteiligte. Alters- und entwicklungsgemäß trägt der Unterricht im Fach Deutsch dazu bei, Empathiefähigkeit und Perspektivwechsel anzubahnen und auszubauen. Ziel der schulischen Arbeit im hier beschriebenen Schnittpunkt von Lebensfeld und Fach ist es, eine Ausdrucksform für soziale Situationen zu finden, diese sprachlich zu fassen und sie somit bewusst mitgestalten zu können.

Die Beherrschung der deutschen Sprache in Wort und Schrift ist in fast allen Fällen, wenn auch in unterschiedlichem Maß, Zugangsvoraussetzung zu Ausbildung, Erwerbstätigkeit und Beruf. Die Arbeit am und im Übergang zwischen Schule und Beruf am Ende der Sekundarstufe I dreht sich in allen Fächern zum einen stark um sprachliche Inhalte (zum Beispiel Bewerbungsschreiben, Lebenslauf, Vorstellungsgespräch), zum anderen nimmt das Arbeitsleben im Unterricht des Faches Deutsch diesen Übergang als Gegenstand und Anlass für die Weiterentwicklung von Kompetenzen (siehe zum Beispiel Kompetenzspektren „Entwicklung der Rechtschreibfähigkeit“ und „Entwicklung des grammatikalischen Wissens“).

Die inhaltlichen und methodischen Möglichkeiten des Faches Deutsch bieten Gelegenheiten, mit den biografischen Veränderungen des Übergangs Schule – Beruf umzugehen und diese zu reflektieren.

Der Unterricht im Fach Deutsch basiert auf Erkenntnissen aus der Schriftspracherwerbs-, Schreibprozess- und Sprachentwicklungsforschung, auf den Ergebnissen von Studien zur Lesemotivation, zur literarischen Sozialisation, zur Sprachbewusstheit sowie zum Rechtschreib- und Grammatiklernen. Er bezieht sich auf Kompetenzstufenmodelle des Lesens und Schreibens.

Unterrichtsgegenstände im Fach Deutsch sind Sprache, Texte im Sinn eines erweiterten Textbegriffs (siehe 1.3) sowie Textsorten. Entsprechend dem Lernstand und dem Entwicklungsalter der Schülerinnen und Schüler wird hier in Grund- und Hauptstufe unterschieden, wobei Themen durchaus spiralcurricular wieder aufgegriffen und vertieft werden können. An unterschiedlichen Texten werden Kompetenzen in den Bereichen Zuhören und Sprechen / mündliche Kommunikation, Schreiben und Lesen erworben und weiterentwickelt. Sowohl im mündlichen Sprachgebrauch (Zuhören und Sprechen / mündliche Kommunikation) als auch in den schriftsprachlichen Kompetenzbereichen (Schreiben und Lesen) bedarf es für einen gelingenden Kompetenzerwerb im Unterrichtsfach Deutsch im Förderschwerpunkt Lernen wichtiger Vorerfahrungen und Grundlagen. Diese finden in den Kompetenzspektren „gezieltes Zuhören" und „Bereitschaft zur Kommunikation" sowie „Schriftsprache grundlegen" in der Grundstufe explizite Berücksichtigung.

Bezogen auf die Stufen ergibt sich für den Unterricht im Fach Deutsch folgende Struktur:

Alle Kompetenzfelder und Kompetenzspektren sind grundsätzlich miteinander verbunden. Dies liegt zum einen an parallel ablaufenden Erwerbsprozessen aller beteiligten sprachlichen Kompetenzen, zum anderen an einer funktionellen Verzahnung der Kompetenzfelder: Schreiben erfüllt kommunikative Funktion und braucht ein lesendes Gegenüber; mündlicher Austausch im Anschluss an Gelesenes kennzeichnet bereits frühe Erfahrungen mit Texten. Somit enthalten alle Kompetenzspektren sowohl inhaltliche als auch prozessbezogene, sowohl rezeptive als auch produktive Kompetenzen. Ausgehend von den individuellen Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler werden jedoch nur ausgewählte Kompetenzen unterrichtlich thematisiert.

Der Umgang mit Sprache, Texten im Sinn des erweiterten Textbegriffs und Textsorten aller Art und unterschiedlichster Funktionen ermöglicht selbstbestimmte Aktivität und Teilhabe in allen wesentlichen Lebensbereichen: Neben der intensiven Auseinandersetzung mit sich selbst als Person kommen die Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit Texten mit anderen in Austausch und bearbeiten gesellschaftlich relevante Themen. Sie lernen sowohl im selbstständigen Leben als auch im Arbeitsleben zurechtzukommen. Voraussetzung dafür kann die Adaption von Texten im Sinn von Vereinfachungen, Kürzungen oder alternativer Versionen sein.

Um dies zu gewährleisten, sind Sprache, Texte und Textsorten entwicklungs-, alters- und lebensweltentsprechend auszuwählen und breit anzulegen. Ziel ist der möglichst selbstständige, emanzipierte und kritische Umgang mit den die Schülerinnen und Schüler umgebenden Texten. Dabei wird auf ein möglichst breites Methodenrepertoire im Unterricht im Fach Deutsch zurückgegriffen.

Das Zuhören als Ausdruck gerichteter, fokussierter Wahrnehmung wird als eine Grundlage für gelingende Kommunikation erlebt und geübt. Dazu stellt die Schule diagnostisch sicher, dass die individuellen Voraussetzungen für auditive Wahrnehmungs- und Verarbeitungsleistung erkannt und gegebenenfalls in einem möglichst hohen Maß gewährleistet werden. Hierzu zählen beispielsweise eine optimale Sitzposition im Unterricht gemäß den jeweiligen Sinnesleistungen oder auch angepasste Satzstrukturen, die ritualisierte Verwendung von Sprache und Visualisierungen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen sowohl in der Rolle der Mitteilenden als auch der Zuhörenden die Bedeutung des intentionalen Zuhörens.

Die Schülerinnen und Schüler haben Erfahrungen mit Sprache als Mittel der Verständigung in ihren verschiedenen Erscheinungsformen und Färbungen, zum Beispiel im Unterschied zwischen Erst- und Zweitsprache, in unterschiedlichen Verwendungszusammenhängen, als Dialekt oder Soziolekt. Sie erlernen in zunehmendem Maß, Sprache situationsadäquat einzusetzen, so dass auch Identität und soziale Kompetenzen gestärkt werden. Die mündliche Ausdrucksfähigkeit wird in vielfältigen Erzähl- und Gesprächssituationen geübt, auch im Hinblick auf nonverbale Kommunikationsmöglichkeiten. Die Bedeutung der wertschätzenden Rückmeldung erfahren die Schülerinnen und Schüler regelmäßig und als Anregung und Stärkung der eigenen Entwicklung. Die Gruppe muss dabei als schützender Rahmen wahrgenommen werden, innerhalb dessen individuelle Entfaltung gewagt werden kann.

Vorbildhaftes und handlungsbegleitendes Sprechen der Lehrperson unterstützt die Entwicklung des Spracherwerbs in der Zielsprache Deutsch. Die Versprachlichung von Sachzusammenhängen führt in allen Fächern zur Erweiterung des Wortschatzes und der Begriffsbildung.

Um im Unterricht im Fach Deutsch aktiv teilhaben zu können, werden je nach individuellem Lernstand zunächst auch Vorerfahrungen und Vorläuferfertigkeiten angebahnt und ausgebaut, die für die erfolgreiche Auseinandersetzung mit Schriftsprache notwendig sind. Von akustischen und bildlichen Signalen ausgehend werden Übergänge geschaffen auf abstraktere Ebenen (Piktogramme, Schriftzeichen, Laute) bis hin zur ausgebildeten schriftsprachlichen Kompetenz. Es gilt während der gesamten Bildungsbiografie der Schülerinnen und Schüler, die vorhandenen Vorläuferfähigkeiten zu erheben, individuell zu erweitern und durch den Einsatz von Hilfsmitteln (zum Beispiel eines Phonem-Manual-Systems) zu kompensieren, sofern dies notwendig ist. Dies ist gleichzeitig Grundlage und Folge eines erfolgreichen (Deutsch-)Unterrichts im Förderschwerpunkt Lernen.

Im Gegensatz zum mündlichen Sprachgebrauch vollzieht sich das Schreiben im dekontextualisierten Rahmen, das heißt ein nichtanwesender Adressat wird angesprochen und rezipiert den Text zumeist mit zeitlicher Verzögerung. Dies setzt vielfältige Kompetenzen nicht nur im fachlichen, sondern auch im methodischen, sozialen und personalen Bereich voraus. Der Unterricht im Fach Deutsch unterstützt darin, diese Kompetenzen auszubilden und weiterzuentwickeln.

Neben der kommunikativen Funktion der Schrift dient Schriftsprache auch der Strukturierung von Denk- und Handlungsprozessen, der Bewusstmachung, Intensivierung und Verarbeitung von Erlebnissen und Eindrücken und damit dem Erkenntnisgewinn und der Emanzipation der Schülerinnen und Schüler. Schreiben ist somit ein wesentlicher Bestandteil für eine gelingende Bildungsbiografie und unterstützt die Identitätsentwicklung.

Eine erste Aufgabe des Unterrichts im Fach Deutsch kann sein, die Schülerinnen und Schüler für die Bedeutung des Schreibens in ihrer Lebenswirklichkeit zu sensibilisieren und zur mitunter mühevollen Erarbeitung und Automatisierung des Schreibens zu motivieren. Schlüsselfaktoren dafür sind der Ernsthaftigkeitscharakter von Textproduktionen und der situative Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler.

Die Fähigkeit, Laute zu unterscheiden und ein Wort zunehmend genauer auf seinen Lautbestand hin zu analysieren, ist Grundlage eines erfolgreichen Schriftspracherwerbs. Angesichts erschwerter Lernausgangslagen bedarf dieser Prozess einer besonderen methodisch-didaktischen Hinwendung seitens der Lehrkraft. Um eine bessere Lesbarkeit der Schreibprodukte zu gewährleisten, ist die zunehmende Orientierung an orthografischen Normen Ziel des Schriftspracherwerbs. Dies gelingt durch die Konfrontation mit dem richtigen Schriftbild sowie eigenaktiver (Re-)Konstruktion von Schrift. Lautentsprechendes Schreiben unterstützt diesen Prozess und ist als ein wichtiger Zwischenschritt im Erwerb schriftsprachlicher und rechtschriftlicher Kompetenzen zu verstehen.

Durch Erweiterung des grammatikalischen Wissens – nicht erst ab der Hauptstufe – erwerben die Schülerinnen und Schüler ein zunehmend differenziertes Sprachbewusstsein, zu dem auch Wissen über die Sprache als geregeltes, differenziertes System sowie Kenntnisse über grundlegende Kategorien zu ihrer Beschreibung gehört. Dies unterstützt zudem den Fremdsprachenerwerb.

Die Entwicklung einer Handschrift ist ebenso wie der Prozess der Identitätsbildung nicht mit Ende einer Stufe oder der Schulzeit abgeschlossen.

Der Erwerb von Schriftsprachkompetenz ist nicht unabhängig vom Verfassen eigener Texte zu denken. Die Fülle der alters- und entwicklungsgemäß auszuwählenden Schreibanlässe spiegelt dabei die vielfältigen Funktionen von Texten (Alltagserleichterung, Kommunikation, ästhetisches Erleben, Selbstreflexion und vieles mehr) wider. Lebensweltbezug und Sinnhaftigkeit sind bei der Textproduktion oberstes Primat. Der fächerverbindende Charakter des Unterrichts im Fach Deutsch wird an dieser Stelle besonders sichtbar.

Die Fähigkeit zu lesen wird als Schlüsselkompetenz betrachtet, denn sie stellt sinnbildlich den Schlüssel zu wichtigen Lebensbereichen dar: Für eine erfolgreiche Bildungs- und Berufsbiografie sowie die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ist das Lesen-Können bedeutsam. Lesen trägt wesentlich zur Persönlichkeitsentwicklung bei.

Durch Lesen wird die Gedanken- und Vorstellungswelt eröffnet und erweitert. Texte regen zur Auseinandersetzung mit menschlichem Denken, Fühlen und Handeln an und erweitern so das jeweilige Handlungsspektrum. Durch die Texterschließung wird das Vorwissen aktiviert und führt zu einer Erweiterung des Weltwissens und dadurch zu verbesserter Aktivität und Teilhabe.

Im Unterricht sollen die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit bekommen zu entdecken, wo Texte vorkommen, welche Wirkung mit welchem Medium erzielt werden kann und welche Bedeutung geschriebene und gesprochene Sprache für den Alltag haben. Sie erfahren auch, wie genussvoll es sein kann, Geschichten zu hören oder selbst zu lesen.

Erzähl- und Vorlesezeiten sowie die begleitende Kommunikation fördern unterschiedliche elementare Bereiche (zum Beispiel Wortschatz, Ausdrucksfähigkeit, Weltwissen, Lesefähigkeit) und schaffen Leselust.

Der (Erst-)Leseunterricht berücksichtigt die Unterschiede der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich ihrer Leseerfahrung, ihres Vorwissens und Entwicklungsstands. Er knüpft an die individuelle Ausgangssituation der Schülerin / des Schülers an und bildet grundlegende Lesefertigkeiten aus. Unter diesen werden hier Teilkompetenzen des Lesens verstanden, die Bedeutungskonstruktionen erst ermöglichen: Hierzu zählen die Sicherung der Graphem-Phonem-Korrespondenz, die Graphem-, Wort- und Satzidentifikation sowie die Bildung lokaler Kohärenz (Herstellung einer Bedeutung auf Wort- und Satzebene).

Grund- und Hauptstufe arbeiten konsequent am Auf- und Ausbau der Lesefähigkeit. Unter dieser wird eine komplexe Leistung verstanden, die sich aus der Lesefertigkeit, weiteren Kompetenzen der Bedeutungskonstruktion sowie motivationalen, volitionalen und sozialen Faktoren zusammensetzt:

Satzübergreifend und textumfassend muss Bedeutung konstruiert werden können (globale Kohärenz). Hierfür wird sprachliches Wissen und Weltwissen sowie Wissen über Strukturen und Strategien in unterschiedlichen Textsorten benötigt und eingesetzt.

Die Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler spielt eine entscheidende Rolle. Die in der Schule institutionalisierte Lesekultur (zum Beispiel schulische Lesezeiten mit freier Literaturwahl durch die Schülerinnen und Schüler), aber auch außerschulische Kooperationen zum Beispiel mit Bibliotheken, Kinder- und Jugendtheatern, Autorinnen und Autoren tragen dazu bei. Ein breit gefächertes Angebot an Texten, die unterschiedliche Interessen berücksichtigen, auch Texte in weiteren Erstsprachen und in unterschiedlichen medialen Darbietungsformen (zum Anschauen, Anhören und Lesen), fördert die Schülerinnen und Schüler bei der Entwicklung ihres Leseinteresses.

Weiterführende Lesestrategien – mit dem Ziel, das Textverstehen zu erleichtern – werden ausgebildet, trainiert und vielfältig genutzt. Das Anwenden verschiedener Arbeitstechniken unterstützt hierbei.

Ausgangspunkt sind dabei die Lernausgangslagen der jeweiligen Schülerin / des jeweiligen Schülers, um bei Auswahl und Angebot der Texte den Schwierigkeitsgrad sowie den motivationalen Aspekt zu berücksichtigen. Es ist deshalb entscheidend, mit den Schülerinnen und Schülern über ihre Lesefähigkeit und insbesondere über ihre Lesemotivation zu sprechen. Die Schülerinnen und Schüler lernen, beides einzuschätzen und zu beschreiben.

Aufgabe der Unterrichtsplanung im Fach Deutsch ist in jeder Altersstufe, die Rückbindung an bereits erworbene Kompetenzen sicherzustellen und die Sinnhaftigkeit der Sprachverwendung in Anlass, Form und Absicht nachvollziehbar zu machen. Ein besonderes Spannungsfeld ist unter Umständen der Stellenwert von Schriftsprache in den Gewohnheiten der Mediennutzung der Schülerinnen und Schüler. Zielführender Unterricht sowie seine Methoden und Inhalte müssen gerade bei marginalisierenden Sozialisationsbedingungen immer wieder neu ausgehandelt und gestaltet werden.

Im Spannungsfeld eines sich alters- und entwicklungsbedingt entwickelnden Interesses an weiterführenden, komplexen Inhalten und einer, im Vergleich hierzu, unter Umständen langsamen und diskrepanten Erweiterung schriftsprachlicher Kompetenzen erarbeitet der Unterricht im Fach Deutsch in allen Schulstufen individuell angepasste Möglichkeiten der Erschließung und Aneignung von Welt. Dies erstreckt sich nicht zuletzt auch auf einen angemessenen Einbezug außerschulischer Lernorte, Lernsituationen mit altersentsprechendem Ernsthaftigkeitscharakter und auf adäquate mediale Aufbereitung und Darbietung von Inhalten.

Um unterschiedlichen Vorerfahrungen, Lernwegen und Möglichkeiten gerecht zu werden, orientiert sich der Unterricht im Fach Deutsch an einem erweiterten Textbegriff. Text wird hierbei als Ausdrucks- und Darbietungsform einer kommunikativen Handlung verstanden (lat. textus – Gewebe, Geflecht). Hierunter sind traditionelle fiktionale und nonfiktionale Texte zu fassen – gedruckt, kontinuierlich –, aber auch Texte, die die lineare, schriftgebundene Darbietungsweise verlassen. Somit werden auch digitale Darstellungsweisen (zum Beispiel Verlinkungen, Hypertext), audiovisuelle Texte (zum Beispiel Filme, Videos, Tutorials), rein visuell oder auditiv dargebotene Formen (zum Beispiel Hörspiele, Radiobeiträge, Podcasts, Bilder) sowie nichtlineare/diskontinuierliche Texte (zum Beispiel Schaubilder, Tabellen, Formulare) konsequent in den Blick genommen. Nutzungsgewohnheiten der Schülerinnen und Schüler werden dabei aufgegriffen und erweitert.

Neben analytischen Zugängen, beispielsweise zu Texten, stehen gleichberechtigt und gleichbedeutend handlungs- und produktionsorientierte Verfahren, um die Sinnhaftigkeit (schrift-)sprachlichen Handelns erfahrbar zu machen. Wo möglich, werden unterschiedliche Lernwege und vielfältige Sinneseindrücke einbezogen und berücksichtigt.

Grundsätzlich sind Lernumfeld und Lernaufgaben so zu gestalten, dass sich die Schülerinnen und Schüler als erfolgreich erleben können. Hierzu tragen auch kooperative Lernmethoden maßgeblich bei, in denen sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig unterstützen und von- und miteinander lernen.

Fehler im gesamten Bereich des sprachlichen Lernens sind diagnostische Chancen und geben zum einen Einblick in (Schrift-)Sprachgewohnheiten, zum anderen in Vorstellungen und Konzepte der Schülerin / des Schülers. Sie sind im Rückgriff auf Erwerbsmodelle als Indikatoren zu verstehen, auf welcher Entwicklungsstufe sich die Schülerin / der Schüler befindet und welcher Lernschritt der nächste sein kann.

Insgesamt zielt der Unterricht im Fach Deutsch darauf ab, Freude an (schrift-)sprachlichem Handeln zu entwickeln. In diesem Sinn wird eine fehlerfreundliche Lernkultur gepflegt, die einen produktiven Umgang mit Fehlern kennt. Formale Korrektheit wird in einem individuell möglichen Maß, das die Lernmotivation erhält, vermittelt und geübt.

In welcher Form und in welchem Umfang obige Ziele oder einzelne Kompetenzen, die der vorliegende Bildungsplan ausweist, erreicht werden, hängt entscheidend von den Lernvoraussetzungen und Möglichkeiten der einzelnen Schülerin / des einzelnen Schülers ab. Das sprachliche Niveau und der Grad der Beherrschung der Zielsprache Deutsch in Wort und Schrift sind individuell zu bestimmen. Der Ausbau der festgestellten Kompetenzen findet auf jeweils angemessenem Niveau in altersgemäßer inhaltlicher und methodischer Ausgestaltung unter Berücksichtigung gegenwärtiger und zukünftiger Bedürfnisse und Interessen statt. Dies schließt auch Aspekte formaler Korrektheit ein.

Entsprechend ihrer sich entwickelnden Fähigkeiten im Sprechen und Zuhören, Lesen und Schreiben werden die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt, sich lustvoll und genussorientiert mit Texten zu beschäftigen, die ihrem Lernstand und Entwicklungsalter entsprechen. Anhand ausgewählter Materialien und Medien wird die Lesefähigkeit erworben und das Leseverstehen ausgebaut. Zunehmend werden auch Absichten und einfache Strukturmerkmale von Texten verstanden. Texte können als Schreibimpuls genutzt werden und zu eigenen Verschriftungen anregen. Im Gespräch können die Schülerinnen und Schüler ihr Textverständnis erweitern. Handlungs- und produktionsorientierte Methoden bieten die Gelegenheit zu ganzheitlich-kreativem Umgang mit Texten und ermöglichen, sich diese vertieft zu erschließen.

Auch schriftliche Arbeitsanweisungen und Gebrauchstexte werden zunehmend als solche erkannt und genutzt.

In komplexen Kommunikationssituationen wie beispielsweise Unterricht ist die Fähigkeit unerlässlich, die auditive Wahrnehmung fokussieren und sich auf ein oder mehrere Gegenüber ausrichten zu können. Auditive Wahrnehmung spielt zudem eine wesentliche Rolle für die grundlegenden Prozesse im Schriftspracherwerb. Das Zuhören wird als die rezeptive Voraussetzung für gelingende Kommunikation verstanden. Die emotionale und soziale Ausgangslage mancher Schülerinnen und Schüler kann dazu führen, dass das fokussierte Interesse an den kommunikativen Anteilen anderer gefördert und gezielt erweitert werden muss. Schließlich kann die Arbeit an einer individuell möglichst hohen auditiven Wahrnehmungs- und Verarbeitungsleistung auch aus Gründen der Körperfunktionen (nach ICF-CY) angezeigt sein.

Bestimmte Sozialisationsbedingungen führen bei manchen Schülerinnen und Schülern dazu, dass entweder große Hemmungen gerade auch im verbalen Kontakt mit anderen oder Schwierigkeiten im angemessenen kommunikativen Umgang mit anderen bestehen. Letztere äußern sich mitunter in einem Verhalten, das den betreffenden Kindern und Jugendlichen Aufmerksamkeit sichert. In beiden Fällen ist eine spannungsfreie, zielführende Teilhabe an kommunikativen Prozessen der Lerngruppe und weiterer wichtiger Bezugspersonen der Schülerinnen und Schüler nicht immer möglich. Für den Förderschwerpunkt Lernen ist die Schaffung eines Sicherheit bietenden Rahmens und von entsprechenden Gelegenheiten zur individuell angemessenen Übung von großer Bedeutung. Auf Erfahrungen der freudvollen Kommunikation und der erlebten Selbstwirksamkeit sprachlichen Handelns bauen die weiteren (schrift-)sprachlichen Kompetenzen auf.

Unter „Alltagssituationen“ werden hier die täglich auftretenden kommunikativen Situationen in Schule und Unterricht gefasst, die sich unterscheiden von Situationen hoher emotionaler Beteiligung, wie Konflikten, und von Situationen, in denen sich der Einzelne vor einer Gruppe zu behaupten hat. Insbesondere das Unterrichtsgespräch und ritualisierte Formen der Kommunikation, wie Erzählkreis, werden hier erfasst.

Altersgemäß bewegen sich die Schülerinnen und Schüler meist in vertrauten Kommunikationssituationen. In ihnen soll Sicherheit erworben werden hinsichtlich des inhaltlichen und des formalen Aspekts verbaler Kommunikation. Die Schülerinnen und Schüler der Grundstufe erarbeiten sich also zum einen, wie sie Gesprächen Sinn entnehmen und was sie tun können, wenn sie etwas nicht verstanden haben; zum anderen, welche Normen und Erwartungen in alltäglicher Kommunikation gelten und an die daran Beteiligten gestellt werden. Eventuelle Abweichungen zu Normen und Gepflogenheiten aus den Kulturkreisen der Familien der Schülerinnen und Schüler werden produktiv aufgegriffen.

Unter den „besonderen Situationen“ werden hier zum einen Gespräche mit hoher emotionaler Beteiligung verstanden, allen voran das Konfliktgespräch. Hier benötigen die Schülerinnen und Schüler vielfach gezielte Hilfen, wie Empfindungen und Bedürfnisse sowie Abfolgen in Sprache umgesetzt und nachvollziehbar gestaltet werden können. Zum anderen werden Kommunikationssituationen erfasst, in denen der Einzelne vor einer Gruppe spricht.

Die jeweilige Situation der Kommunikation und der damit verbundenen Emotionen können verstärkte Begleitung und Anleitung notwendig werden lassen. So ist auch der Perspektivenwechsel hin zu einem adressatenbezogenen Sprechen ein emotionaler, kognitiver und verbaler Schritt, der gezielter Übung bedarf und der die Grundlage für Kompetenzen legt, die in der Hauptstufe vertieft werden.

Die Schülerinnen und Schüler erfahren über das gestaltende Sprechen auf unterschiedliche Weise Freude am Umgang mit Texten aller Art. Die Interessen der Schülerinnen und Schüler werden dabei durchgängig beachtet.

Die Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt Lernen haben aus verschiedenen Gründen unter Umständen noch geringe Vorerfahrungen mit bedeutungstragenden Bild- und Zeichensystemen. Spielerisch werden daher die Grundlagen gelegt, ein phonologisches Bewusstsein zu entwickeln. Um zu verstehen, dass abstrakte Zeichen bedeutungstragend sind, ist es notwendig, Zeichen, Piktogramme und Schrift in ihren Bedeutungen als relevant zu erleben und zunehmend als Hilfs- und Orientierungssystem zu nutzen. Um Motivation zu sichern, müssen von Beginn an der Lebensweltbezug sowie der kommunikative Aspekt durch Einnahme von Sender- und Empfängerrolle gesichert werden. Gemeinsam zu überlegen, welche Signale welche kommunikative Bedeutung zugewiesen bekommen, ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, die Zeichensysteme als Vereinbarung zu erkennen und über den bloßen Nachvollzug hinaus Selbstwirksamkeit zu erleben.

In der heutigen Lebenswelt gibt es mannigfaltige Alternativen zum Schreiben: Abfotografieren wichtiger Inhalte, Sprachnachrichten, Piktogramme und Bilder dominieren den Schriftsprachgebrauch im privaten Bereich zunehmend. Die Nutzung der Schriftsprache stellt in Weiterführung dessen einen Abstraktionsschritt dar, der neben den kommunikativen Möglichkeiten auch die kognitiven Prozesse der Schülerinnen und Schüler erweitert. Im schulischen Kontext sollte zudem die entlastende Funktion des Schreibens und das Durchdringen und Behalten einer Sache durch Verschriftlichung demonstriert und eingeübt werden. Der Schriftspracherwerb bedarf angesichts erschwerter Automatisierung besonderer Anleitung und Unterstützung.

In einem lautsprachlichen Schriftsystem ist die auditive Isolation einzelner Laute und die Verbindung dessen mit einer grafischen Darstellung ein hochgradig abstraktes Lern- und Übungsfeld, welches auf der phonologischen Bewusstheit aufbaut und diese weiterentwickelt.

Entsprechend dem Stufenmodell des Schriftspracherwerbs nach Günther ist das Malen mit kommunikativem oder funktionellem Wert ein erster Schritt hin zur schriftsprachlichen Kommunikation. Im Weiteren mischen die Schülerinnen und Schüler Lautzeichen und Gemaltes, ahmen den Schreibprozess anhand der äußeren, beobachtbaren Handlung nach (Kritzelschrift), weisen Bildern Laute zu, bilden erste Lautverknüpfungen und Lautgebilde, schreiben mehr und mehr lautgetreu und verschriften zunehmend alle Wörter eines Satzes. Dieses Stufenmodell wird weder linear noch in jedem Fall vollständig durchlaufen. Daher ist es umso wichtiger, den Ist-Stand sorgfältig zu erheben und gegebenenfalls zirkulär Lernangebote anderer Stufen zuzulassen.

Angesichts möglicherweise frustrierender Vorerfahrungen mit dem Schriftspracherwerb spielt die Vielfältigkeit der Zugänge und Lernangebote eine erhebliche Rolle, um die erneute Zuwendung der Schülerinnen und Schüler zu diesem Lernfeld zu unterstützen.

Als konkretisierende Visualisierung zusätzlich zu Graphemen kann ein assoziatives Phonem-Manual-System dienen, in dem die Laute beispielsweise anhand ihres Artikulationsortes, ihres Klangs oder ihrer Gestalt durch Handzeichen dargestellt werden.

Korrekte Verschriftung basiert auf Merkstrategien und Regeleinsicht. Sowohl Gedächtnisstrategien und Gedächtnisleistung als auch die kognitiven Voraussetzungen wie das Erkennen von Gesetzmäßigkeiten und deren analoge und übertragende Anwendung stellen für die Schülerinnen und Schüler mitunter Problembereiche dar. Die Konfrontation mit dem richtigen Schriftbild von Beginn an hat daher einen hohen Stellenwert.

Jedoch kann die mitunter mühevoll aufgebaute Schreibmotivation und das Zutrauen in eigene Fähigkeiten durch exzessives Korrigieren von Schülertexten wieder zunichte gemacht werden. Die Fehler der Schülerinnen und Schüler sind ein wichtiger Hinweis darauf, welche Rechtschreibregeln sie noch nicht immer richtig umsetzen. Es gilt, für jeden Schüler / jede Schülerin eine Fehlerkultur zu entwickeln, die die sensible Balance zwischen Korrektur und Ermutigung findet. Eine Lösung kann sein, in Inhalt, Umfang und Dauer individuelle Rechtschreib-Schwerpunktthemen zu bilden, auf die bei der Korrektur besonderen Wert gelegt wird, und andere Rechtschreibthemen nachrangig zu behandeln.

Sprachbetrachtungen mit grammatikalischem Fokus helfen dabei, Sprache als komplexes System zu erkennen und zu durchdringen. So werden bestimmte Rechtschreibphänomene erst im syntaktischen Zusammenhang verständlich und ableitbar.

Unter dem Aspekt der Geläufigkeit des Schreibens und der Formklarheit der Buchstaben werden die Schülerinnen und Schüler darin unterstützt, eine lesbare, ästhetische und individuelle Handschrift zu entwickeln. Da die Schülerschaft zum Großteil aus unterschiedlichen Schulen stammt und unterschiedliche Schriftarten mitbringt, muss die Schule ein Vorgehen mit dieser Heterogenität unter dem Aspekt der ergonomischen und ökonomischen Anforderungen einer Schrift definieren. Die Einübung einer Verbundschrift bietet einerseits die Gelegenheit, bereits erarbeitete Phonem-Graphem-Korrespondenzen zu wiederholen und damit zu festigen. Andererseits kann dies mit einer hohen feinmotorischen Belastung und großer Beanspruchung der Merkfähigkeit verbunden und damit nicht für jede Schülerin / jeden Schüler geeignet sein.

Angesichts der hohen technischen Anforderung des Schreibens an sich werden beim Verschriften eigener Gedanken in Sätzen oder Texten die Konzentration, das Denken und die Durchhaltefähigkeit in besonderem Maße beansprucht. Da direkte Rückfragen an den Verfasser eines Textes mitunter nicht möglich sind, muss ein Text klar und inhaltlich sowie formal verständlich formuliert sein. Darüber hinaus verleiht das konservierende Element von Schrift dem Verfassten eine besondere Wertigkeit. Eine zusätzliche Herausforderung stellt die Entwicklung der Bereitschaft dar, sich kritisch mit seiner eigenen Textproduktion auseinanderzusetzen.

Anhand der Schülerproduktion können individuelle Rechtschreib-Schwerpunktthemen identifiziert, gewichtet und bearbeitet werden.

Die Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler mit Schrift unterscheiden sich bei ihrem Schuleintritt erheblich, sie haben differente Begegnungen mit vorgelesenen und geschriebenen Texten gemacht. Sie entdecken nun Texte und was sie bedeuten. Sie finden Spaß daran, Geschichten zu hören oder selbst zu lesen. Lesen trägt wesentlich zur Persönlichkeitsentwicklung bei. Entdecken die Schülerinnen und Schüler Freude an vorgelesenen Texten und zunehmend an selbst Gelesenem, ist dies die wichtigste Voraussetzung für die Weiterentwicklung der Lesefähigkeit.

Die Fähigkeit, den entsprechenden Graphemen Phoneme zuzuordnen, ist ein langwieriger Prozess, da dies für die Schülerinnen und Schüler eine hohe kognitive Abstraktionsleistung darstellt. Graphem-Phonem-Zuordnungen sind vereinbart und haben von sich aus keinerlei Merkhilfe. Deshalb müssen diese Zuordnungen den Schülerinnen und Schülern über vielfältige Sinneskanäle angeboten werden. Die Festigung der alphabetischen Strategie braucht gemessen an der Zahl der zu erlernenden Grapheme Zeit. Parallel dazu müssen Worte aus den bekannten Graphemen erlesen und synthetisiert werden. Um die Graphem-Phonem-Zuordnung nicht nur auditiv anzubieten, kann ein assoziatives Phonem-Manual-System dienlich sein (Handzeichen, „Geheimsprache“), in dem die Laute zum Beispiel anhand des Artikulationsortes, des Klanges oder der Gestalt dargestellt werden.

Während und nach der weitgehenden Sicherung der alphabetischen Strategie ist ein kontinuierlicher Übungsprozess für das flüssige Lesen unabdingbar notwendig. Die Leseflüssigkeit besteht aus den Komponenten Lesegenauigkeit, Automatisierung, angemessener Schnelligkeit und sinngestaltendem Lesen. Erst durch das flüssige Lesen eines Wortes oder Satzes ist die Schülerin / der Schüler in der Lage, den Sinn zu verstehen.

Auch nach der weitgehenden Sicherung der alphabetischen Strategie ist ein kontinuierliches Üben für die Vertiefung und Automatisierung der Lesekompetenz notwendig. Für das selbstständige Zurechtfinden im Alltag ist Lesen-Können von Sach- und Gebrauchstexten unerlässlich. Durch Lesen und Hören von fiktionalen Texten wird die Gedankenwelt erweitert, und Inhalte der gelesenen und gesprochenen non-fiktionalen Texte erweitern das Handlungsspektrum. Ziel ist es dabei, den Inhalt der Texte zu verstehen, aber auch sich emotional von Texten berühren zu lassen. Dafür werden bewusst und zielorientiert verschiedene Medien ausgewählt.

Für die Schülerinnen und Schüler, bei denen sich der Leselern-Prozess oft als eher schwierig darstellt, ist es besonders wichtig, Fortschritte zu dokumentieren, zu reflektieren und der Schülerin / dem Schüler zurückzumelden. Inhalte der Reflexion sind das jeweilige Leseinteresse, individuelle Lesegewohnheiten und Leseerfahrungen, aber auch die Leseentwicklung (Lesegeschwindigkeit, Lesegenauigkeit, Automatisierung des Leseprozesses und die Fähigkeit, betont und sinngestaltend laut zu lesen).

Entsprechend ihres Entwicklungsstands und ihrer aktuellen Lebenssituation werden für die Schülerinnen und Schüler im Verlauf ihrer Schulzeit unterschiedliche Textsorten bedeutsam. Dazu gehören fiktionale Texte und Gebrauchstexte genauso wie Filme oder Kurznachrichten. Gebrauchstexte weisen stets einen hohen situativen Lebensweltbezug auf, der den Schülerinnen und Schülern gegenwärtig und zukünftig Aktivität und Teilhabe in Bereichen des selbstständigen Lebens ermöglicht. In diesem Zusammenhang ist ein besonderes Augenmerk auf diskontinuierliche Texte (Tabellen, Diagramme, Formulare) zu legen. Fiktionale Texte können situativ bedeutsame Themen Einzelner oder der gesamten Lerngruppe genauso aufgreifen wie Möglichkeitsräume und andere Welten erschließen helfen.

Die Auswahl der Textsorten orientiert sich an den bis dahin erworbenen wie auch an den noch zu erwerbenden prozessbezogenen Kompetenzen im Sprechen und Zuhören, Lesen und Schreiben.

Altersgemäß werden Kommunikationssituationen und deren Inhalte komplexer, auch weil sich die individuellen Interessen der Schülerinnen und Schüler ausprägen. Zunehmend geht es darum, dass sie sich aktiv in Gespräche einbringen, aus sprachlichen Äußerungen gezielt Sinn entnehmen und darauf adäquat reagieren, besonders auch im Übergang Schule – Beruf.

Die Fähigkeit der Fokussierung auditiver Wahrnehmung wird in der Hauptstufe erweitert und vertieft. Kompetenzen aktiven Zuhörens und Strategien der Informationsentnahme werden als Voraussetzung für gelingende Kommunikation erfahren. Die spezifischen Voraussetzungen und Bedürfnisse einzelner Schülerinnen und Schüler, die sich bewegen zwischen Wahrgenommenwerden und Wahrnehmen, sind dabei Ausgangspunkt unterrichtlicher und schulischer Bemühungen.

Unter „Alltagssituationen“ werden hier alltäglich auftretende kommunikative Situationen in Schule, Unterricht und Alltag der Schülerinnen und Schüler gefasst. Insbesondere das Unterrichtsgespräch, ritualisierte Formen der Kommunikation (zum Beispiel der Klassenrat) sowie Formen des Sprechens in lebensweltlich bedeutsamen Zusammenhängen werden hier thematisiert. Dies ist auch, aber nicht nur, als eine Schlüsselqualifikation im Übergang Schule – Beruf zu verstehen. Dabei gilt es zu vermitteln zwischen allgemein gültigen Konventionen und unterschiedlicher lebensweltlicher Bedeutsamkeit von Kommunikationsstilen, -medien und -inhalten. Dies zu reflektieren und in der Planung von individuellen Bildungsangeboten zu berücksichtigen, ist Aufgabe der Lehrkräfte.

Die Schule ermöglicht den Schülerinnen und Schülern die Erweiterung ihrer kommunikativen Erfahrungen durch das Angebot vielfältiger Gesprächssituationen, zum einen durch die gezielte Übung, vor allem aber durch den situativ angemessenen Einbezug außerschulischer Gesprächspartner.

Die hier verzeichneten Kompetenzen realisieren sich selbstverständlich auch in den nachfolgenden Bereichen, voran „dialogisches Sprechen“, aber auch „monologisches Sprechen“ sowie „gestaltendes Sprechen“. Gewählte Übungsformen sind somit meist mehreren Bereichen zuzuordnen.

In diesem Kompetenzspektrum werden Gespräche in den Blick genommen, die das entwickelnde Kommunizieren zwischen zwei oder mehr Personen bezeichnen. Gesprächsformen wie Diskussion, Debatte und Konfliktklärung und -lösung sind dabei ebenso bedeutsam wie Gesprächsabsichten, worunter Informieren, Argumentieren, Appellieren und das konstruktive Rückmelden fallen. Auf der Basis des verstehenden Zuhörens benötigen die Schülerinnen und Schüler für diese Gesprächsformen vielfach gezielte Übung und Anleitung in inhaltlicher und sozialer Hinsicht. Hemmungen, Sprechscheu und eingeschränkte sprachliche Mittel sind ebenso zu bearbeiten wie unangemessenes Kommunikationsverhalten. Neben einer Befähigung zur Kommunikation in lebensweltlich relevanten, zunehmend außerschulischen Kontexten steht die Entwicklung einer selbstbewussten und achtsamen Persönlichkeit im Zentrum, die eine eigene Position vertreten und die Position anderer schätzen kann.

In Situationen, in denen sich die Schülerinnen und Schüler sprachlich vor einer Gruppe präsentieren oder behaupten müssen, treten vielfach emotionale, sprachliche oder inhaltliche Schwierigkeiten auf, die in individuellem Maß und in Schule und Unterricht auf unterschiedliche Weise Beachtung erfahren müssen. Die Wahl eines persönlich bedeutsamen, unterstützend wirkenden Inhalts beispielsweise für Präsentationen kann Unsicherheiten reduzieren und ist ein Ausgangspunkt für eine individuell gestufte Steigerung der Anforderungen. Die Situation des monologischen Sprechens (zum Beispiel referieren, präsentieren, appellieren, intervenieren) wird als Bestandteil eines partizipativen Lebens in demokratischen Gesellschaften verstanden und ist somit ganzheitliches Erziehungsziel nicht nur des Unterrichts im Fach Deutsch.

Neben einer vertiefenden Auseinandersetzung mit Textvorlagen steht ein Erproben eigener Möglichkeiten in für die Schülerinnen und Schüler neuen Formen des Ausdrucks im Zentrum dieses Kompetenzspektrums. Die Schülerinnen und Schüler erleben sich im geschützten Rahmen schulischer Angebote sprachlich, körperlich und emotional in anderen Formen des Ausdrucks, erleben Texte als Spiel- und Simulationsräume und können daraus Impulse für die eigene Entwicklung ziehen. Entscheidend ist eine wertschätzende Kultur der Rückmeldung, die die individuelle Leistung achtet.

Um die Rezeption geschriebener Texte zu erleichtern, ist eine zunehmende Orientierung an der Rechtschreibnorm notwendig. Jedoch beansprucht der Schreibprozess an sich das Arbeitsgedächtnis der Schülerinnen und Schüler bereits in starkem Maß. Rechtschreibstrategien finden teilweise automatisiert, teilweise erst im Zuge eines anschließenden Überarbeitungsvorgangs ihre Umsetzung. Dafür bedarf es allerdings besonderer personaler Kompetenzen wie Kritikbereitschaft und Frustrationstoleranz. Die Anwendung der Erkenntnisse im Schreib- oder Korrekturprozess gelingt häufig nur dann, wenn die Komplexität sowie die Vielzahl der zu beachtenden Regeln reduziert und auf wenige Phänomene fokussiert wird. Es empfiehlt sich eine Schwerpunktsetzung auch in Übung und Korrektur. Im Hinblick auf den Rechtschreibrahmen stehen ausgewählte Phänomene im Vordergrund. Dabei sind die Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage der bisher erreichten Schreibkompetenzen sowie die Funktion des geschriebenen Textes (zum Beispiel Bewerbungsschreiben, Danksagung) handlungsleitend.

Die Einsicht in grammatikalische Inhalte und sprachliche Strukturen hat neben der Erweiterung der kommunikativen Möglichkeiten die Entwicklung der Rechtschreibkompetenz zum Ziel. Im Rahmen der alters- und entwicklungsgemäßen Abstraktionsfähigkeit sind die Schülerinnen und Schüler zunehmend in der Lage, sprachliche Äußerungen distanziert zu betrachten und ihren Sprachgebrauch zu reflektieren. Durch den aktiven, nach Möglichkeit handelnden Umgang mit sprachlichen Phänomenen können sie Regelhaftigkeiten erkennen. Zu deren Beschreibung nutzen sie zunehmend und in individuellem Maß ein Fachvokabular.

Besonders auch im Vergleich zu unterschiedlichen Erstsprachen können das Sprachbewusstsein und die Motivation zur Sprachbetrachtung positiv beeinflusst werden. Muster der Sprachbildung, Besonderheiten und Unterschiede werden erkannt und regelhaft generalisiert. Allen Schülerinnen und Schülern, auch jenen mit Erstsprache Deutsch, wird so Nachdenken über Sprache ermöglicht.

Aufbauend auf der Unterrichtspraxis der Grundstufe erfahren die Schülerinnen und Schüler, dass eigene Verschriftungen eine Wirkung nach innen (im Sinn der Strukturierung eigener Denkprozesse, der Entwicklung eines vertieften Verständnisses von Texten und der Unterstützung des Lernens) sowie nach außen (im Rahmen der kommunikativ-pragmatischen Funktion von Textproduktion) entfalten.

Handelnd-produktiver Umgang mit Texten schafft nicht nur einen Zugang zu Fremdtexten, sondern auch zur eigenen, inneren Erlebniswelt. Beim kreativen Schreiben setzen sich die Schülerinnen und Schüler, angeregt durch fiktionale Texte, mit ihrer eigenen Befindlichkeit und der anderer auseinander. Schulung der Empathie und Perspektivenwechsel sind wesentliche Voraussetzungen, aber auch Übungsfelder und Zielsetzungen dabei.

Das formal korrekte Verfassen verständlicher Sachtexte unterstützt den schulischen Erfolg in allen Unterrichtsfächern. Der sichere Umgang mit Gebrauchstexten, wie Formulare, ist Voraussetzung für eine selbstständige zukünftige Lebensbewältigung.

Ein Regelkreis von Planung-Textproduktion-Überarbeitung wird eingeübt und durchschritten. Textverarbeitungsprogramme können in Ergänzung zu Wörterbüchern eine wertvolle Hilfe darstellen.

Entdecken die Schülerinnen und Schüler Freude an selbst Gelesenem, ist dies die wichtigste Voraussetzung für die Weiterentwicklung der Lesefähigkeit. Immer wichtiger wird das Lesen von Sach- und Gebrauchstexten wie Anleitungen und Formulare.

Ein breit gefächertes Zeitschriften- und Bücherangebot und besonders der Zugang zu Texten im Internet unterstützen die Schülerinnen und Schüler in der Weiterentwicklung ihres Leseinteresses. Unterschiedliche Interessen und Lernausgangslagen der Schülerinnen und Schüler sowie für sie relevante Anwendungssituationen müssen berücksichtigt werden, ebenso motivationale und den Schwierigkeitsgrad betreffende Aspekte.

Sinn- und Informationsentnahme ist gehemmt, wenn viel Aufmerksamkeit auf den Prozess der Decodierung gelegt werden muss. Die Schule und insbesondere der Unterricht im Fach Deutsch unterstützen die Schülerinnen und Schüler deshalb in individuell abgestimmtem Maß bei der Entwicklung von Lesetechniken und -strategien, die einen möglichst automatisierten Decodierungsprozess begünstigen. Diese strategische Ebene des weiterführenden Lesens muss dabei eng verknüpft sein mit motivationalen Aspekten und der individuellen Sinnhaftigkeit in Bezug auf den Umgang mit Texten jeglicher Art.

Den Schülerinnen und Schülern, die meist große Schwierigkeiten haben, Lesetechniken und Lesestrategien zu erlernen, fällt es besonders schwer, Texte zu verstehen. Sie brauchen Anleitung und Verstehenshilfen. Ziel ist dabei die kompetente Erschließung von Texten, die ein vertiefendes Verstehen und einen individuellen Deutungsprozess ermöglicht.

Besonders die Wahl literarischer Texte sollte stark von den Interessen der Schülerinnen und Schüler geleitet sein.

Die Auseinandersetzung mit Gebrauchstexten ist besonders für den Übergang Schule – Beruf von besonderer Bedeutung. Dafür werden bewusst und zielorientiert verschiedene Medien ausgewählt.

Für die Schülerinnen und Schüler, bei denen sich der Leselern-Prozess oft als eher schwierig darstellt, ist es besonders wichtig, Fortschritte zu dokumentieren und zu reflektieren. Inhalte der Reflexion sind das jeweilige Leseinteresse, individuelle Lesegewohnheiten und Leseerfahrungen, aber auch die Leseentwicklung (Lesegeschwindigkeit, Lesegenauigkeit, Automatisierung des Leseprozesses und die Fähigkeit, betont und sinngestaltend laut zu lesen). Die Fähigkeit, sein eigenes Lesen zu reflektieren, haben die Schülerinnen und Schüler schon in der Grundstufe erlernt; es gilt nun, diese Fähigkeit zu festigen und erweiterte Parameter zu reflektieren. Sie sollen zunehmend in der Lage sein, dies selbstständig zu tun. In zunehmendem Maß sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, auch ihren Mitschülerinnen und Mitschülern konstruktive Rückmeldungen zu geben.

Das Verweissystem im Bildungsplan für Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot im Förderschwerpunkt Lernen unterscheidet acht verschiedene Verweisarten. Diese werden durch unterschiedliche Symbole gekennzeichnet:

Im Folgenden wird jeder Verweistyp beispielhaft erläutert:

Es wird vorrangig auf den Bildungsplan der Grundschule und der Sekundarstufe I verwiesen. Der Bildungsplan des Gymnasiums ist dabei mitbedacht, aus Gründen der Übersichtlichkeit werden diese Verweise nicht gesondert aufgeführt.