Selbst­stän­di­ges Le­ben

1.1 Bil­dungs­ge­halt des Le­bens­felds Selbst­stän­di­ges Le­ben

Die Schu­le bie­tet an­ge­mes­se­ne An­ge­bo­te, da­mit sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf ei­ne selbst­stän­di­ge und selbst­be­stimm­te Ge­stal­tung ih­res Le­bens vor­be­rei­ten kön­nen. Das Le­bens­feld Selbst­stän­di­ges Le­ben be­schreibt, wie die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Sin­ne die­ses Auf­trags die not­wen­di­gen Kom­pe­ten­zen er­wer­ben. Die Schu­le be­glei­tet sie hier­bei und führt sie zu ver­mehr­ter Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be in den Le­bens­be­rei­chen Selbst­or­ga­ni­sa­ti­on / An­for­de­run­gen und Ler­nen, Selbst­ver­sor­gung, Woh­nen und Haus­halt, In­ter­es­sen und Frei­zeit so­wie Mo­bi­li­tät.

Den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den viel­fäl­ti­ge Lern­fel­der an­ge­bo­ten, in de­nen sie ih­re Kom­pe­ten­zen zur selbst­stän­di­gen Le­bens­ge­stal­tung di­rekt in für sie ak­tu­ell und zu­künf­tig be­deut­sa­men Zu­sam­men­hän­gen ent­wi­ckeln, er­pro­ben und fes­ti­gen kön­nen. Hier­bei be­rück­sich­tigt die Schu­le das fa­mi­liä­re Um­feld, be­zie­hungs­wei­se ge­ge­be­nen­falls das Wohn­heim und die je­wei­li­gen So­zi­al­räu­me. Die Schu­le legt da­mit das Fun­da­ment für le­bens­lan­ges Ler­nen in viel­fäl­ti­gen ge­sell­schaft­li­chen Be­zü­gen.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler eig­nen sich Stra­te­gi­en für ge­gen­wär­ti­ge und zu­künf­ti­ge Her­aus­for­de­run­gen bei ih­rer All­tags- und Le­bens­ge­stal­tung an, er­wei­tern ih­re Hand­lungs­fä­hig­keit und so­mit ih­re Teil­ha­be­mög­lich­kei­ten in den ver­schie­de­nen Le­bens­be­rei­chen. Sie er­le­ben sich als ei­gen­ak­tiv und selbst­wirk­sam. Sie ge­win­nen Selbst­ver­trau­en und Zu­ver­sicht in die ei­ge­nen Mög­lich­kei­ten mit dem Ziel, sich zu selbst­be­wuss­ten Per­sön­lich­kei­ten zu ent­wi­ckeln.

Die Er­fah­run­gen von Mit- und Selbst­be­stim­mung, Selbst­tä­tig­sein, Ei­gen­ak­ti­vi­tät und Selbst­wirk­sam­keit er­mög­li­chen Bil­dungs­pro­zes­se, die ei­ne au­to­no­me Le­bens­ge­stal­tung be­güns­ti­gen. Die­se Prin­zi­pi­en in Ver­bin­dung mit ge­eig­ne­ter Be­glei­tung sind hand­lungs­lei­tend bei der Pla­nung und Rea­li­sie­rung von Un­ter­neh­mun­gen, Frei­zeit­ge­stal­tung, kul­tu­rel­lem Le­ben und Woh­nen.

Das Span­nungs­feld zwi­schen Au­to­no­mie und Ab­hän­gig­keit stellt ei­ne zen­tra­le Her­aus­for­de­rung dar. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind bei vie­len Tä­tig­kei­ten des täg­li­chen Le­bens auf Un­ter­stüt­zung und Hil­fe an­ge­wie­sen. Sie er­fah­ren, dass Hil­fe un­ter dem Vor­zei­chen der Selbst­hil­fe steht und un­ab­hän­gig vom ak­tu­el­len Grad der Selbst­stän­dig­keit ein Mehr an Selbst­be­stim­mung zum Ziel hat.

Die selbst­stän­di­ge Le­bens­ge­stal­tung als we­sent­li­cher Be­stand­teil von Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be ist da­mit ein Le­bens­feld, wel­ches das un­ter­richt­li­che Han­deln durch­gän­gig prägt. Die Kom­pe­tenz­spek­tren im Le­bens­feld Selbst­stän­di­ges Le­ben er­stre­cken sich über die ge­sam­te Schul­be­suchs­zeit und sind in Schul­le­ben und Un­ter­richt mit den an­de­ren Le­bens­fel­dern und Fä­chern eng ver­wo­ben.

Schnitt­punk­te er­ge­ben sich da­bei vor al­lem mit den Fä­chern Sach­un­ter­richt, Be­we­gung, Spiel und Sport, Deutsch so­wie All­tags­kul­tur, Er­näh­rung, So­zia­les (AES).

Ab­bil­dung 1: Ver­flech­tung Le­bens­feld Selbst­stän­di­ges Le­ben – Fä­cher (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

1.2 Kom­pe­ten­zen

1.2.1 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen

Re­cher­chie­ren und Pla­nen

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den im Rah­men ih­rer Mög­lich­kei­ten be­fä­higt, Vor­ha­ben und Auf­ga­ben im Un­ter­richt vor­zu­be­rei­ten be­zie­hungs­wei­se zu pla­nen. Bei­spiels­wei­se re­cher­chie­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit dem not­wen­di­gen Maß an Be­glei­tung und Un­ter­stüt­zung Weg­stre­cken, Öff­nungs­zei­ten, Bus­ver­bin­dun­gen oder Ein­kaufs­mög­lich­kei­ten.

Er­pro­ben, An­wen­den und Han­deln

Im Un­ter­richt er­wor­be­ne Fä­hig­kei­ten und Kennt­nis­se wer­den in le­bens­na­hen, rea­lis­ti­schen und kon­kre­ten Si­tua­tio­nen er­probt und an­ge­wen­det.

Ent­schei­dun­gen tref­fen

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len in un­ter­schied­li­chen Hand­lungs­si­tua­tio­nen be­grün­det Ent­schei­dun­gen tref­fen und dar­stel­len und er­wei­tern da­bei ih­re Fä­hig­kei­ten zur Mit- und Selbst­be­stim­mung.

Re­flek­tie­ren und Be­wer­ten

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler re­flek­tie­ren ge­mach­te Er­fah­run­gen im Le­bens­feld Selbst­ver­sor­gung. Do­ku­men­ta­ti­on von Hand­lungs­schrit­ten, Ver­gleich von Selbst- und Fremd­einschät­zung, Ar­ti­ku­la­ti­on von Vor­lie­ben und Wün­schen stel­len mög­li­che Bei­spie­le dar.

1.2.2 In­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen

Selbst­or­ga­ni­sa­ti­on / An­for­de­run­gen und Ler­nen

Sich selbst und ei­ge­ne Ar­beits­pro­zes­se zu or­ga­ni­sie­ren, bil­den Grund­la­gen für schu­li­sches und au­ßer­schu­li­sches Ler­nen. Der Er­werb die­ser grund­le­gen­den Kom­pe­ten­zen liegt im Fo­kus des Un­ter­richts. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den be­fä­higt, ih­re Auf­merk­sam­keit zu len­ken, ei­ne lern­för­der­li­che Lern­hal­tung ein­zu­neh­men, in Lern­pro­zes­sen Aus­dau­er zu zei­gen, Hand­lun­gen zu pla­nen und Ler­nen mög­lichst selbst­stän­dig zu steu­ern. Durch die Re­fle­xi­on von Ar­beits­pro­zes­sen er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu­neh­mend die Mög­lich­keit, ei­ge­ne Ar­beits­er­geb­nis­se ein­zu­schät­zen und zu be­wer­ten.

Selbst­ver­sor­gung / Kör­per und Ge­sund­heit

In die­sem Be­reich er­wei­tern die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Kom­pe­ten­zen zur Kör­per­pfle­ge und Ge­sund­erhal­tung des Kör­pers und zum an­ge­mes­se­nen Um­gang mit Klei­dung. Wei­te­re Kom­pe­tenz­fel­der stel­len die Zu­be­rei­tung von Spei­sen, und die Be­wir­tung von Gäs­ten dar. As­pek­te wie die exis­ten­ti­el­le Nah­rungs­auf­nah­me und das selbst­stän­di­ge Es­sen und Trin­ken wer­den in den Un­ter­richt in­te­griert. Im Um­gang mit Geld und beim Ein­kauf be­zie­hungs­wei­se Ver­kauf wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zur Selbst­stän­dig­keit er­mu­tigt. Ih­re Hand­lungs­fä­hig­keit er­wei­tern die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Um­gang mit tech­ni­schen Ge­rä­ten. Im Be­reich In­stand­hal­tung und Re­pa­ra­tur ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, Ver­ant­wor­tung für Din­ge des täg­li­chen Le­bens zu über­neh­men und er­wei­tern ihr Be­wusst­sein für den Um­gang mit Res­sour­cen und die Sau­ber­hal­tung der Um­welt. Wei­te­re Kom­pe­ten­zen stel­len der Um­gang mit An­trä­gen und Ter­mi­nen und die Be­schaf­fung ent­spre­chen­der In­for­ma­tio­nen dar.

Woh­nen und Haus­halt

Durch das Er­pro­ben un­ter­schied­li­cher Wohn­for­men ent­wi­ckeln die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Vor­stel­lun­gen und Wün­sche zum ei­ge­nen Woh­nen. Zu­gleich er­wer­ben sie über die ge­sam­te Schul­zeit in der Schu­le und ab ei­nem an­ge­mes­se­nen Al­ter grund­le­gen­de Kom­pe­ten­zen zum mög­lichst selbst­stän­di­gen Woh­nen (zum Bei­spiel beim Pro­be­woh­nen). Da­zu ge­hört auch das Ver­rich­ten von Rei­ni­gungs- und Pfle­ge­ar­bei­ten im Haus­halt, die Wä­sche­pfle­ge, das Tref­fen von Si­cher­heits­vor­keh­run­gen im Haus­halt und die zeit­li­che Struk­tu­rie­rung von Ta­ges- und Wo­chen­ab­läu­fen. Die Kennt­nis grund­le­gen­der Rech­te und Pflich­ten trägt zum selbst­be­stimm­ten Woh­nen eben­so bei wie grund­le­gen­de Kom­pe­ten­zen zum Zu­sam­men­le­ben in ei­ner Grup­pe (zum Bei­spiel in­ner­halb ei­ner Wohn­ge­mein­schaft).

Frei­zeit und In­ter­es­sen

Durch An­ge­bo­te zur Ent­wick­lung von dif­fe­ren­zier­ten In­ter­es­sen wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in un­ter­stützt, ei­ge­ne Wün­sche und Nei­gun­gen zu er­ken­nen, zu ent­fal­ten und sich da­für zu en­ga­gie­ren. Die Schu­le trägt da­zu bei, dass sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler grund­le­gen­de Kom­pe­ten­zen zur Wahr­neh­mung und Pla­nung von Frei­zeit­ak­ti­vi­tä­ten an­eig­nen kön­nen, die ih­ren ei­ge­nen In­ter­es­sen und Wün­schen ent­spre­chen. Hier­zu zählt auch die Teil­ha­be am kul­tu­rel­len Le­ben.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, freie Zei­ten selbst zu struk­tu­rie­ren, mög­li­che Frei­zeit­al­ter­na­ti­ven zu er­kun­den so­wie die Mo­bi­li­tät zu ver­schie­de­nen Frei­zeitor­ten und das Zeit­ma­nage­ment zur Ko­or­di­na­ti­on von Ak­ti­vi­tä­ten zu üben.

Mo­bi­li­tät

Der Er­werb von Kom­pe­ten­zen im Be­reich Mo­bi­li­tät ist auf die ge­sam­te Schul­zeit an­ge­legt. Er um­fasst je nach Schü­ler­vor­aus­set­zun­gen ein sehr brei­tes Spek­trum an­ge­fan­gen beim Än­dern und Auf­recht­erhal­ten der ei­ge­nen Kör­per­po­si­ti­on über die Fort­be­we­gung zu Fuß oder mit Fahr­zeu­gen bis hin zur selbst­stän­di­gen Nut­zung öf­fent­li­cher Ver­kehrs­mit­tel.

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

Selbst­be­stim­mung und Em­power­ment als Leit­ide­en

Die Leit­ide­en Selbst­be­stim­mung und Em­power­ment die­nen als Ori­en­tie­rungs­grund­la­ge für die Schaf­fung von An­ge­bo­ten im Le­bens­feld Selbst­stän­di­ges Le­ben. Sie ste­hen in en­ger Wech­sel­wir­kung zum Le­bens­feld und be­din­gen sich ge­gen­sei­tig. Die Lehr­kräf­te er­ken­nen be­zie­hungs­wei­se grei­fen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern ge­äu­ßer­te Wün­sche und Be­dürf­nis­se auf. Sie bie­ten ih­nen Wahl­mög­lich­kei­ten an, be­glei­ten sie bei ih­ren Ent­schei­dungs­pro­zes­sen, ent­de­cken und schaf­fen mit ih­nen ge­mein­sam Ent­wick­lungs­räu­me, um sich ent­fal­ten zu kön­nen. Dies schließt auch die Be­glei­tung von Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit um­fas­sen­der Be­hin­de­rung un­d/o­der pro­gre­dien­ter Er­kran­kung in en­ger Ko­ope­ra­ti­on mit dem Um­feld mit ein.

Viel­fäl­ti­ge Kon­tex­te

As­pek­te des Le­bens­fel­des Selbst­stän­di­ges Le­ben fin­den in Ab­hän­gig­keit von in­di­vi­du­el­len Mög­lich­kei­ten und Gren­zen in viel­fäl­ti­gen Kon­tex­ten statt: zu Hau­se, in der Schu­le, im öf­fent­li­chen Raum, auf Rei­sen be­zie­hungs­wei­se bei Schul­land­heim­auf­ent­hal­ten, in Ver­ei­nen und Or­ga­ni­sa­tio­nen oder im Rah­men von or­ga­ni­sier­ten An­ge­bo­ten durch Trä­ger der Be­hin­der­ten- und Ju­gend­hil­fe. Es ist Auf­ga­be der Schu­le, die­se Viel­falt für die ein­zel­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler in den Blick zu neh­men. Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler durch ein in­di­vi­du­ell an­ge­pass­tes Maß an Un­ter­stüt­zung bei der Be­wäl­ti­gung von An­for­de­run­gen in die­sem Le­bens­feld. Da­bei setzt sie in in­ten­si­ver Ko­ope­ra­ti­on mit dem Um­feld an der Le­bens­welt der ein­zel­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler an und nutzt An­re­gun­gen von au­ßen.

Pro­zes­se lang­fris­tig an­le­gen

Vie­le Kom­pe­ten­zen die­ses Le­bens­fel­des sind stark auf ei­ne Vor­be­rei­tung des Über­gangs ins Er­wach­se­nen­le­ben aus­ge­rich­tet und von ho­her Kom­ple­xi­tät. Es ist da­her zen­tral, be­reits früh­zei­tig den Blick auf den Über­gang ins nach­schu­li­sche Le­ben zu rich­ten. Schon in der Grund­stu­fe und der Haupt­stu­fe wer­den bei­spiels­wei­se Grund­la­gen für ein mög­lichst selbst­be­stimm­tes Woh­nen oder ei­ne selbst­stän­di­ge Nut­zung von Ver­kehrs­mit­teln ge­legt. In klei­nen Schrit­ten wer­den die­se über die ge­sam­te Schul­zeit suk­zes­si­ve er­wei­tert. Dem di­dak­ti­schen Prin­zip der Wie­der­ho­lung kommt in die­sem Zu­sam­men­hang ei­ne be­son­de­re Be­deu­tung zu.

Schu­le als Le­bens­raum

Der Un­ter­richt im Le­bens­feld Selbst­ver­sor­gung er­streckt sich weit über das Klas­sen­zim­mer hin­aus. Mit ei­nem wei­ten Ver­ständ­nis von Schu­le als Lern- und Le­bens­raum fin­den sich viel­fäl­ti­ge Lern­an­läs­se im Schul­all­tag. Die­se gilt es, je nach in­di­vi­du­el­lem Be­darf di­dak­tisch auf­zu­be­rei­ten und so zu struk­tu­rie­ren, dass ei­ne ge­ziel­te Kom­pe­tenz­er­wei­te­rung er­mög­licht wird. Dar­über hin­aus ist es we­sent­lich, auch au­ßer­halb des Schul­all­tags Lern­an­läs­se zu schaf­fen (zum Bei­spiel durch das Woh­nen in ei­ner Trai­nings­woh­nung, durch die Mit­hil­fe bei der Be­wir­tung auf ei­nem Dorf- be­zie­hungs­wei­se Stadt­fest oder durch die Be­glei­tung der In­te­gra­ti­on in ei­nen Sport­ver­ein). Er­mög­licht wird ein solch wei­tes Ver­ständ­nis von Schu­le durch fle­xi­ble Re­ge­lun­gen be­züg­lich der Un­ter­richts­zei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und der Lehr­kräf­te.

Ler­nen in Be­wäh­rungs­si­tua­tio­nen

Ler­nen im Le­bens­feld Selbst­ver­sor­gung ist eng ver­knüpft mit der Aus­ein­an­der­set­zung mit kon­kre­ten Auf­ga­ben und Pro­ble­men in le­bens­be­deut­sa­men Si­tua­tio­nen. Zug fah­ren lernt man beim Zug fah­ren, Woh­nen beim Woh­nen und Ein­kau­fen beim Ein­kau­fen. Es geht dar­um, Lern­si­tua­tio­nen so zu ge­stal­ten, dass sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in sub­jek­tiv be­deut­sam emp­fun­de­nen All­tags­si­tua­tio­nen be­wäh­ren müs­sen. Das in Teil A die­ses Bil­dungs­plans be­schrie­be­ne Ler­nen in Hand­lungs­fel­dern er­mög­licht ein Ler­nen in Be­wäh­rungs­si­tua­tio­nen mit Ernst­haf­tig­keitscha­rak­ter. Un­ter­stüt­zung in den kom­ple­xen Be­wäh­rungs­si­tua­tio­nen er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler durch ein an das Vor­wis­sen und die ko­gni­ti­ven Res­sour­cen an­ge­pass­tes Maß an Be­glei­tung, pass­ge­naue Hilfs­mit­tel be­zie­hungs­wei­se Struk­tu­rie­rungs­hil­fen und die Mög­lich­keit des kon­ti­nu­ier­li­chen, klein­schrit­ti­gen Ein­übens.

2.1 Grund-, Haupt- und Be­rufs­schul­stu­fe

2.1.1 Selbst­or­ga­ni­sa­ti­on / An­for­de­run­gen und Ler­nen

2.1.1.1 Lern­vor­aus­set­zun­gen schaf­fen

Da­mit schu­li­sches Ler­nen ge­lin­gen kann, wer­den in ei­nem kon­ti­nu­ier­li­chen Pro­zess An­ge­bo­te ge­schaf­fen, mit de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re so­zi­al-e­mo­tio­na­len, mo­to­ri­schen, phy­sio­lo­gi­schen, ko­gni­ti­ven und kom­mu­ni­ka­ti­ven Dis­po­si­tio­nen (wei­ter-)ent­wi­ckeln kön­nen. So­mit sol­len Vor­aus­set­zun­gen ge­schaf­fen wer­den, da­mit zum ei­nen Ler­nen mög­lich wird, zum an­de­ren Lern­pro­zes­se ef­fek­ti­ver und ge­ziel­ter statt­fin­den kön­nen.

Die­se Kom­pe­ten­zen bil­den die Grund­la­ge für das Ler­nen in al­len schu­li­schen, au­ßer­schu­li­schen und nach­schu­li­schen Be­rei­chen. Des Wei­te­ren müs­sen die Lern­an­ge­bo­te in al­len Fä­chern und Le­bens­fel­dern an die je­wei­li­gen Lern­vor­aus­set­zun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in­di­vi­du­ell an­ge­passt wer­den.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten bie­tet die Schu­le, da­mit sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler lern­för­der­li­che Vor­aus­set­zun­gen schaf­fen kön­nen? Wie wer­den Ar­beits- und Ent­span­nungs­pha­sen deut­lich? Wel­che räum­li­chen Vor­aus­set­zun­gen sind in der Schu­le ge­ge­ben be­zie­hungs­wei­se kön­nen ge­schaf­fen wer­den, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ei­ner für sie an­ge­mes­se­nen Um­ge­bung ler­nen kön­nen? Wel­che Ma­te­ria­li­en/Ge­rä­te sind in der Schu­le vor­han­den (zum Bei­spiel Werk­zeu­ge, Ma­schi­nen), da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler op­ti­ma­le Lern­vor­aus­set­zun­gen ha­ben? Wie un­ter­stüt­zen Lehr­kräf­te die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Hin­blick dar­auf, dass sie sich selbst­stän­dig güns­ti­ge Lern­vor­aus­set­zun­gen schaf­fen kön­nen? Wie ge­stal­tet die Schu­le Lern­um­ge­bun­gen, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kon­zen­triert ar­bei­ten kön­nen? Wel­che ge­eig­ne­ten Kon­zep­te für die Lern­or­ga­ni­sa­ti­on bie­tet die Schu­le an (zum Bei­spiel Tre­at­ment and Edu­ca­ti­on of Au­ti­s­tic and re­la­ted Com­mu­ni­ca­ti­on han­di­cap­ped Child­ren [TEACCH])?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men ei­ne lern­för­der­li­che Hal­tung ein un­ter­schei­den zwi­schen An­for­de­rungs­si­tua­tio­nen und (Ent­span­nungs-)Pau­sen ori­en­tie­ren sich zeit­lich und räum­lich im Schul­all­tag rich­ten ih­ren Ar­beits­platz pa­cken ih­re Schul­sa­chen selbst­stän­dig ein und aus zie­hen ent­spre­chen­de Klei­dung an (zum Bei­spiel Sport, Schwim­men) ver­wen­den Schreib­ge­rä­te nut­zen Ge­rä­te und Ma­te­ria­li­en sach­ge­recht (zum Bei­spiel Sche­re, Kle­ber) bau­en Lern­sta­tio­nen oder Ver­su­che auf (zum Bei­spiel in Klas­sen­zim­mer/S­port­hal­le) su­chen sich ge­eig­ne­te Lern­or­te/-part­ne­rin­nen und -part­ner for­mu­lie­ren was sie ler­nen wol­len
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ein­neh­men ei­ner an­ge­mes­se­nen Hal­tung Rich­ten des Ar­beits­plat­zes Auf­bau von Sport­ge­rä­ten Ar­beits­vor­be­rei­tun­gen in der Kü­che	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler re­agiert auf An­for­de­rungs- und Ent­span­nungs­si­tua­tio­nen ent­spre­chend rich­tet sich Ma­te­ria­li­en her rich­tet ih­ren/s­ei­nen Ar­beits­platz mit­hil­fe von Bil­dern rich­tet ih­ren/s­ei­nen Ar­beits­platz nach schrift­li­cher An­wei­sung
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen P M 2.1.2 Raum und Form I GS KUW 3.1.3 Kin­der wer­ken

2.1.1.2 Hand­lun­gen pla­nen und Ler­nen steu­ern

Im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung wer­den Lern­an­ge­bo­te ge­stal­tet, die den Schü­le­rin­nen und Schü­lern suk­zes­si­ve er­mög­li­chen, Ler­nen selbst­stän­dig zu pla­nen und zu steu­ern. Hier­zu nutzt die Schu­le le­bens­be­deut­sa­me Fel­der, um mo­ti­vie­ren­de und sinn­stif­ten­de Lern­er­fah­run­gen zu er­mög­li­chen. Lern­an­ge­bo­te, die die Selbst­be­stim­mung und die Selbst­stän­dig­keit im Ler­nen för­dern, er­mög­li­chen al­len Schü­le­rin­nen und Schü­lern auf ih­rem je­wei­li­gen in­di­vi­du­el­len Ni­veau ei­ne Er­wei­te­rung der Pla­nungs- und Re­fle­xi­ons­fä­hig­kei­ten.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit um­fas­sen­der Be­hin­de­rung, Lern­pro­zes­se mit zu steu­ern? Wel­che hand­lungs­ori­en­tier­ten Lern­si­tua­tio­nen bie­tet die Schu­le? Wie wird das Lern­an­ge­bot in den Fä­chern ge­stal­tet, da­mit sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Kom­pe­ten­zen an­eig­nen, um selbst­stän­dig und selbst­be­stimmt ler­nen zu kön­nen? Wel­che Un­ter­stüt­zung be­kom­men we­nig oder nicht spre­chen­de Schü­le­rin­nen und Schü­ler? Wie wird die Ge­stal­tung von (St­un­den-)Plä­nen auf die Be­dürf­nis­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ab­ge­stimmt? Wie wer­den St­un­den-, Ta­ges- und Wo­chen­ab­läu­fe ri­tua­li­siert? Wel­che Mög­lich­kei­ten nut­zen die Lehr­kräf­te im Hin­blick auf ei­nen kon­struk­ti­ven Um­gang mit Feh­lern? Wel­che Maß­nah­men der räum­li­chen und zeit­li­chen Struk­tu­rie­rung er­leich­tert den Schü­le­rin­nen und Schü­lern selbst­stän­di­ges Ar­bei­ten? Wie wer­den Ar­beits­pro­zes­se struk­tu­riert?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen Ge­gen­stän­de als Hin­weis für dar­auf­fol­gen­de Hand­lun­gen/Auf­ga­ben/Tä­tig­kei­ten deu­ten Si­gna­le oder Sym­bo­le re­agie­ren auf An­kün­di­gun­gen ken­nen Ri­tua­le pla­nen ein­zel­ne Hand­lungs­schrit­te pla­nen kom­ple­xe Hand­lungs­ket­ten schät­zen Schwie­rig­kei­ten ein for­dern Hil­fe an schät­zen Prio­ri­tä­ten ein, le­gen Rei­hen­fol­gen der zu be­ar­bei­ten­den Auf­ga­ben fest for­mu­lie­ren Zie­le zei­gen Frus­tra­ti­ons­to­le­ranz im Um­gang mit Feh­lern ken­nen Lern­stra­te­gi­en und nut­zen die­se ex­pe­ri­men­tie­ren ent­wi­ckeln Lö­sungs­stra­te­gi­en ent­wi­ckeln Rou­ti­nen re­flek­tie­ren Hand­lun­gen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
St­un­den­plan Wo­chen­plä­ne Haus­auf­ga­ben Ex­pe­ri­men­te in­di­vi­du­el­le Bil­dungs­plä­ne und Lern­plä­ne	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler re­agiert auf wie­der­keh­ren­de Ab­läu­fe er­kennt an Re­al­ge­gen­stän­den (zum Bei­spiel Sport­beu­teln) fol­gen­de Hand­lun­gen (Sport) er­kennt St­un­den­plan­sym­bo­le und trifft ent­spre­chen­de Vor­keh­run­gen liest den St­un­den­plan und be­rei­tet Ma­te­ria­li­en/Werk­zeu­ge/U­ten­si­li­en ent­spre­chend vor
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P KUW 2.1.2 Be­ar­bei­ten, Ma­ni­pu­lie­ren und neu ge­stal­ten

2.1.1.3 Ar­beits­pro­zes­se und -er­geb­nis­se be­ur­tei­len und be­wer­ten

Die Leis­tungs­fest­stel­lung ist ein we­sent­li­cher Be­stand­teil der in­di­vi­du­el­len Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung (ILEB). Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den nach ih­ren Mög­lich­kei­ten in den Pro­zess ak­tiv ein­ge­bun­den. Da­bei re­flek­tie­ren sie ge­mein­sam mit den Lehr­kräf­ten die Ar­beits­pro­zes­se und Ar­beits­er­geb­nis­se. Durch die Fest­stel­lung und Be­wer­tung von Lern­er­fol­gen wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­mu­tigt, ih­ren Lern­pro­zess zu­neh­mend selbst­stän­dig zu ge­stal­ten, zu be­wer­ten und ein­zu­schät­zen. Das Wis­sen um ei­ge­ne Mög­lich­kei­ten, Chan­cen und Gren­zen hilft ih­nen, sich ei­ge­ne rea­lis­ti­sche Zie­le zu set­zen und ih­re er­reich­ten Leis­tun­gen zu bi­lan­zie­ren. Da­mit ler­nen sie, ih­ren Lern­pro­zess zu re­flek­tie­ren so­wie auf­ge­tre­te­ne Schwie­rig­kei­ten zu über­win­den.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie de­fi­niert die Schu­le den Be­griff „Leis­tung“ und „Leis­tungs­be­wer­tung“? Wel­che For­men der Leis­tungs­mes­sung sind im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung an­ge­mes­sen? Wel­che Mög­lich­kei­ten nut­zen die Lehr­kräf­te bei der Leis­tungs­fest­stel­lung bei Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit kom­ple­xer Be­hin­de­rung? Wie re­flek­tie­ren Lehr­kräf­te Lern­pro­zes­se von und mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern? Wer wird am Re­fle­xi­ons­pro­zess be­tei­ligt und wor­auf hat sich Schu­le ver­stän­digt? Wie wird die Fä­hig­keit zu ei­ner rea­lis­ti­schen Selbst­ein­schät­zung bei den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ge­för­dert? Wie wer­den Lern­er­geb­nis­se öf­fent­lich prä­sen­tiert? Auf wel­che Wei­se wir­ken Be­wer­tun­gen leis­tungs­för­dernd? Wor­an wird deut­lich, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Be­wer­tun­gen an­neh­men und Ver­ant­wor­tung für ihr Ler­nen über­neh­men? Wel­ches Ver­hal­ten der Lehr­kräf­te un­ter­stützt den Pro­zess der Selbst­ein­schät­zung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zei­gen Zu­frie­den­heit oder Un­zu­frie­den­heit über er­brach­te Leis­tun­gen äu­ßern sich über er­brach­te Leis­tun­gen be­schrei­ben be­zie­hungs­wei­se prä­sen­tie­ren Er­geb­nis­se do­ku­men­tie­ren Er­geb­nis­se/Leis­tun­gen kon­trol­lie­ren Er­geb­nis­se ver­glei­chen Leis­tun­gen/Er­geb­nis­se wür­di­gen Leis­tun­gen bei sich oder an­de­ren schät­zen sich und an­de­re selbst ein neh­men und ge­ben Feed­back be­wer­ten ei­ge­ne Leis­tun­gen oder die Leis­tung an­de­rer ana­ly­sie­ren/un­ter­su­chen Er­geb­nis­se for­mu­lie­ren Zie­le für sich selbst über­prü­fen Ziel­set­zun­gen be­tei­li­gen sich bei der Bil­dungs­pla­nung
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Bil­dungs­pla­nun­g/För­der­pla­nung Prä­sen­ta­tio­nen Be­rufs­we­ge­kon­fe­renz Selbst­ein­schät­zung Selbst­kon­trol­le Zeug­nis­se	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nimmt Rück­mel­dun­gen wahr und re­agiert dar­auf zeigt Er­geb­nis­se und be­wer­tet die­se be­schreibt ei­ge­ne Ent­wick­lun­gen for­mu­liert Zie­le für sich selbst und über­prüft die­se
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung L BO 3 Ein­schät­zen und Über­prü­fen ei­ge­ner Fä­hig­kei­ten und Po­ten­zia­le

2.1.1.4 Me­di­en/Hilfs­mit­tel nut­zen

Dem Ein­satz von Hilfs­mit­teln im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung kommt be­son­de­re Be­deu­tung zu. Zum ei­nen kön­nen Hilfs­mit­tel Ein­schrän­kun­gen (zum Bei­spiel in der Le­se­fä­hig­keit oder in der sprach­li­chen Aus­drucks­fä­hig­keit) kom­pen­sie­ren, zum an­de­ren aber auch Lern­pro­zes­se sinn­voll an­re­gen und un­ter­stüt­zen. Hier­bei soll der Um­gang mit Me­di­en und Hilfs­mit­teln in­ten­siv ge­übt wer­den. Sie bie­ten so­wohl Mög­lich­kei­ten des Übens und Wie­der­ho­lens als auch der Ver­an­schau­li­chung be­zie­hungs­wei­se der In­for­ma­ti­ons­be­schaf­fung in un­ter­schied­li­chen Be­rei­chen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Hilfs­mit­tel/Me­di­en nutzt die Schu­le be­zie­hungs­wei­se kann die Schu­le zur Ver­fü­gung stel­len? Wie wird ge­währ­leis­tet, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Zu­gang zu ih­rem be­darfs­ent­spre­chen­den Hilfs­mit­tel ha­ben? Wel­che Hilfs­mit­tel ste­hen nicht oder we­nig spre­chen­den Schü­le­rin­nen und Schü­lern zur Ver­fü­gung? Wel­che Hilfs­mit­tel ste­hen Schü­le­rin­nen und Schü­lern oh­ne oder mit we­nig Le­se­kom­pe­tenz zur Ver­fü­gung? In­wie­fern ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Zu­gang zu Print­me­di­en (zum Bei­spiel Schü­ler­bü­che­rei, öf­fent­li­che Bü­che­rei)? Wie ver­stän­digt sich die Schu­le auf die Um­set­zung ih­res Me­di­en­ent­wick­lungs­plans und wird dies in der Schul­or­ga­ni­sa­ti­on er­kenn­bar? Wel­che Un­ter­stüt­zung bie­tet die Schu­le, da­mit die di­gi­ta­len Me­di­en zum all­täg­li­chen Werk­zeug des Un­ter­richts wer­den? Wie re­gelt die Schu­le den Zu­gang zu di­gi­ta­len Me­di­en – auch au­ßer­halb der Un­ter­richts­zei­ten? Wel­che Ar­beits- und So­zi­al­for­men wer­den durch die Ar­beit mit di­gi­ta­len Me­di­en un­ter­stützt? Wel­che An­ge­bo­te schafft die Schu­le, da­mit Do­ku­men­ta­tio­nen und Prä­sen­ta­tio­nen selbst­stän­dig ge­stal­tet und er­ar­bei­tet wer­den kön­nen? Wel­che Mög­lich­kei­ten bie­tet die Schu­le, Do­ku­men­ta­tio­nen und Prä­sen­ta­tio­nen ei­ner Öf­fent­lich­keit zu­gäng­lich zu ma­chen? Wie wer­den da­bei da­ten­schutz­recht­li­che Be­stim­mungen be­ach­tet? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Ge­stal­tung und Pfle­ge der Schul­home­page mit ein­be­zo­gen? Wie or­ga­ni­siert die Schu­le die Nut­zung di­gi­ta­ler In­for­ma­ti­ons­sys­te­me in päd­ago­gisch ver­ant­wor­te­ter Wei­se?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nut­zen Hilfs­mit­tel (zum Bei­spiel Smart­pho­ne, Ta­blet) nut­zen (di­gi­ta­le) Me­di­en kom­mu­ni­zie­ren mit Hilfs­mit­teln (zum Bei­spiel Tal­ker, Sym­bol­ta­feln) kom­mu­ni­zie­ren in so­zia­len Netz­wer­ken hal­ten Re­geln zur Be­nut­zung di­gi­ta­ler Me­di­en ein fin­den ge­eig­ne­te Hilfs­mit­tel su­chen ge­zielt nach In­for­ma­tio­nen be­zie­hungs­wei­se re­cher­chie­ren im In­ter­net ken­nen Mög­lich­kei­ten und Gren­zen von (di­gi­ta­len) Hilfs­mit­teln
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Bild­ta­feln, Tal­ker, Ta­blets nut­zen E-Mail emp­fan­gen und schrei­ben Kom­mu­ni­ka­ti­on mit Hilfs­mit­teln Nut­zung von Such­ma­schi­nen Prä­sen­ta­tio­nen er­stel­len Smart­pho­ne nut­zen Bü­cher/Print­me­di­en Bü­che­rei Zei­tung	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler re­agiert auf Ein­drü­cke (zum Bei­spiel vi­su­ell, au­di­tiv) prä­sen­tiert Ge­gen­stän­de (zum Bei­spiel selbst­her­ge­stell­te Werk­stü­cke) er­stellt und prä­sen­tiert Col­la­gen mit Bil­dern er­stellt ei­ne (Power­poin­t-)Prä­sen­ta­ti­on
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen P SOZ 2.1.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on P SOZ 2.1.5 Me­di­en­wis­sen und Me­di­en­han­deln L MB

2.1.2 Selbst­ver­sor­gung / Kör­per und Ge­sund­heit

2.1.2.1 Kör­per­pfle­ge und Hy­gie­ne

In der Schu­le wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­zu an­ge­lei­tet, durch Kör­per­pfle­ge und Hy­gie­ne für ihr kör­per­li­ches Wohl­be­fin­den und ih­re Ge­sund­erhal­tung zu sor­gen. Die Schu­le be­zieht da­bei kul­tu­rel­le, fa­mi­liä­re und per­sön­li­che Wert­vor­stel­lun­gen mit ein; dies gilt auch für Fra­gen der Kos­me­tik und des per­sön­li­chen Er­schei­nungs­bil­des.

Hil­fe­stel­lun­gen in der Pfle­ge wer­den in der Schu­le un­ter Wah­rung der In­tim­sphä­re, der Ge­schlechts­spe­zi­fi­tät und un­ter Be­rück­sich­ti­gung des Le­bens­al­ters ge­währt.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie schafft die Schu­le bei den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ein Be­wusst­sein für Kör­per­pfle­ge und Hy­gie­ne? Wie wird ge­währ­leis­tet, dass durch per­so­nel­le, räum­li­che und säch­li­che Aus­stat­tung Kör­per­pfle­ge und Hy­gie­ne in ei­ner an­spre­chen­den At­mo­sphä­re statt­fin­den kann? Wie wer­den schu­li­sche und häus­li­che Rou­ti­nen zu Kör­per­pfle­ge und Hy­gie­ne be­spro­chen und ab­ge­stimmt? Wie un­ter­stüt­zen die Lehr­kräf­te die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ge­schlechts­spe­zi­fi­schen Fra­ge­stel­lun­gen zu Kör­per­pfle­ge und Hy­gie­ne? Wie wird ge­währ­leis­tet, dass Kör­per­pfle­ge und Hy­gie­ne auch für die Ent­wick­lung von Kör­per­sche­ma und räum­li­chem Den­ken nutz­bar ge­macht wer­den?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men kör­per­li­che und psy­chi­sche Be­dürf­nis­se wahr und tei­len die­se mit un­ter­stüt­zen und füh­ren All­tags­rou­ti­nen der Kör­per­pfle­ge und Hy­gie­ne durch ent­wi­ckeln und zei­gen ei­ge­ne Wün­sche und Be­dürf­nis­se zum äu­ße­ren Er­schei­nungs­bild rea­li­sie­ren und ak­zep­tie­ren an­de­re Wert­vor­stel­lun­gen wis­sen um die Be­schaf­fung und An­wen­dung von Pfle­ge­pro­duk­ten
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ba­den und Du­schen Rei­ni­gung von Ge­sicht und Hän­den Mund- und Zahn­pfle­ge/Haar­pfle­ge Toi­let­ten­gang in­klu­si­ve der hy­gie­ni­schen Maß­nah­men Kos­me­tik An­pas­sung des Raum­kli­mas Un­ter­stüt­zung von Pfle­ge­hand­lun­gen (zum Bei­spiel durch La­ge­rung und Atem­hil­fen)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nimmt durch as­sis­tie­ren­de Pfle­ge Druck, Tem­pe­ra­tur, Be­rüh­rung, Was­ser, Sei­fe, Stoff oder Ähn­li­ches wahr rei­nigt und pflegt sich si­tua­ti­ons­be­zo­gen und rou­ti­ne­mä­ßig selbst­stän­dig Hän­de und Ge­sicht plant und do­ku­men­tiert Rei­ni­gungs­ab­läu­fe an­hand von Bil­dern schreibt für ei­nen Schul­land­heim­auf­ent­halt ei­ne Pack­lis­te für das Wa­schen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.4.2 Kör­per­lich­keit und Hy­gie­ne P GS BSS 2.2 Per­so­nal­kom­pe­tenz – Per­sön­lich­keit und Iden­ti­tät I GS BSS 3.1.1 Kör­per­wahr­neh­mung I GS BSS 3.1.9 Ori­en­tie­rung, Si­cher­heit, Hy­gie­ne I GS SU 3.2.1.1 Le­ben in Ge­mein­schaft I GS SU 3.2.2.1 Kör­per und Ge­sund­heit L BTV 4 Selbst­fin­dung und Ak­zep­tanz an­de­rer Le­bens­for­men L PG 4 Kör­per und Hy­gie­ne

2.1.2.2 Klei­dung

Die Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Um­gang mit Klei­dung, die ne­ben dem Schutz vor Ein­flüs­sen der Wit­te­rung und Be­zugs­punk­ten zu Tä­tig­kei­ten auch ei­ne wich­ti­ge Rol­le in­ner­halb so­zia­ler In­ter­ak­ti­on spielt. Ne­ben dem Er­werb prak­ti­scher Kom­pe­ten­zen dis­ku­tiert die Schu­le auch Fra­gen zum per­sön­li­chen Ge­schmack und mo­di­schen Trends. Mit­be­stim­mung, Mit­ver­ant­wor­tung und Ei­gen­ak­ti­vi­tät sind da­bei zu be­rück­sich­ti­gen. Der en­ge Kon­takt mit au­ßer­schu­li­schen Be­zugs­per­so­nen er­scheint in die­sem Zu­sam­men­hang be­son­ders wich­tig.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Ver­ein­ba­run­gen be­züg­lich Klei­dung wer­den in der Schu­le ent­wi­ckelt und mit den El­tern kom­mu­ni­ziert? Wel­che Mög­lich­kei­ten bie­tet die Schu­le, die Pfle­ge von Klei­dung ein­zu­üben? Wie si­chert die Schu­le die Qua­li­tät des Hand­lings beim An- und Aus­klei­den in Si­tua­tio­nen der As­sis­tenz?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ein Kör­per­sche­ma ver­wen­den Ver­schlüs­se sach­ge­recht und zie­hen Klei­dung an und aus nut­zen Klei­dung je nach Ver­wen­dungs­zweck ken­nen und wen­den Pfle­ge­mög­lich­kei­ten an be­nen­nen Klei­dungs­stü­cke äu­ßern Vor­lie­ben und ent­wi­ckeln ei­nen per­sön­li­chen Ge­schmack wäh­len pas­sen­de Grö­ßen und Ma­te­ria­li­en aus und kau­fen Klei­dung ein ak­zep­tie­ren an­de­re Klei­dungs­sti­le
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
An- und Aus­klei­den Aus­wahl von Klei­dern nach Tä­tig­keit Klei­der­pfle­ge Mein Ge­schmack – dein Ge­schmack	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler zeigt durch Mus­kel­to­nus, Mi­mik und Ges­tik ei­ne Re­ak­ti­on auf be­stimm­te Klei­dungs­stü­cke wählt die ad­äqua­te Klei­dung für ei­ne schu­li­sche Ak­ti­vi­tät ord­net den Rol­len im sze­ni­schen Spiel die pas­sen­den Klei­dungs­stü­cke zu er­stellt an­hand des Wo­chen­ab­laufs in der Trai­nings­woh­nung ei­ne Lis­te der be­nö­tig­ten Klei­dungs­stü­cke
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­steue­rung P GS BSS 2.2 Per­so­nal­kom­pe­tenz – Per­sön­lich­keit und Iden­ti­tät P GS BSS 2.3 So­zi­al­kom­pe­tenz – Ge­mein­schaft und Ver­ant­wor­tung I GS BSS 3.1.1 Kör­per­wahr­neh­mung I GS BSS 3.2.9 Ori­en­tie­rung – Si­cher­heit – Hy­gie­ne I GS SU 3.2.1.3 Kul­tur und Viel­falt L BTV 4 Selbst­fin­dung und Ak­zep­tanz an­de­rer Le­bens­for­men L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 4 Kör­per und Hy­gie­ne

2.1.2.3 Er­näh­rung, Ko­chen und Be­wir­tung

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den so­wohl bei der Nah­rungs­auf­nah­me, als auch beim selbst­stän­di­gen Es­sen und Trin­ken an­ge­lei­tet und un­ter­stützt. Lern­an­läs­se für die Ge­stal­tung von Es­sen und Trin­ken als kom­mu­ni­ka­ti­ve, lust­vol­le Hand­lun­gen in kul­tu­rel­len Be­zü­gen wer­den auf­ge­grif­fen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen Spei­sen zu­zu­be­rei­ten und Gäs­te zu be­wir­ten.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie the­ma­ti­siert und un­ter­stützt die Schu­le ge­sun­de Er­näh­rung? Wie ist die Schu­le räum­lich und säch­lich be­züg­lich der Zu­be­rei­tung von Spei­sen aus­ge­stat­tet? Wie wer­den so­zio­kul­tu­rel­le Be­din­gun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim Zu­be­rei­ten und Es­sen von Spei­sen be­rück­sich­tigt? Wie sorgt die Schu­le für ei­ne Qua­li­tät hin­sicht­lich der As­sis­tenz­leis­tun­gen bei der Nah­rungs­auf­nah­me? Wie wird der Kon­takt zu au­ßer­schu­li­schen Part­nern aus­ge­stal­tet?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler au­to­ma­ti­sie­ren und ver­fei­nern mo­to­ri­sche Ab­läu­fe es­sen Le­bens­mit­tel ei­gen­stän­dig mit der Hand es­sen mit Mes­ser, Ga­bel und Löf­fel ko­chen Ge­rich­te selbst­stän­dig und in Ge­mein­schaft be­sor­gen Le­bens­mit­tel und be­wir­ten Gäs­te la­gern Le­bens­mit­tel sach­ge­recht wen­den Hy­gie­ne­re­geln beim Um­gang mit Le­bens­mit­teln an zei­gen in­di­vi­du­el­le Vor­lie­ben an prak­ti­zie­ren Ver­hal­tens­re­geln und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men si­tua­tiv an­ge­mes­sen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Er­näh­rung zur Exis­tenz­si­che­rung Es­sen und Trin­ken als so­zio­kul­tu­rel­les Ge­sche­hen Zu­be­rei­tung von Spei­sen und Ge­trän­ken Be­schaf­fung von Zu­ta­ten Ko­chen in der Klas­sen­ge­mein­schaft Be­wir­tung von Gäs­ten Le­bens­mit­tel­kun­de	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler tas­tet, schmeckt, riecht Le­bens­mit­tel wäscht, schnei­det, schält, reibt, mixt Le­bens­mit­tel sach­ge­recht voll­zieht Hand­lungs­ab­läu­fe an­hand bild­li­cher Dar­stel­lun­gen schreibt ein ei­ge­nes Re­zept
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P AES 2.1.1 Er­näh­rung P SEK1 AES 2.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on ge­stal­ten P SEK1 AES 2.4 An­wen­den und ge­stal­ten I GS SU 3.2.2.1 Kör­per und Ge­sund­heit I GS SU 3.1.1.3 Kul­tur und Viel­falt I SEK1 AES 3.1.2.2 Er­näh­rungs­be­zo­ge­nes Wis­sen I SEK1 AES 3.1.2.3 Nah­rungs­zu­be­rei­tung und Mahl­zeit­ge­stal­tung I SEK1 AES 3.2.1 Er­näh­rung und Ge­sund­heit L BTV 4 Selbst­fin­dung und Ak­zep­tanz an­de­rer Le­bens­for­men L PG 5 Er­näh­rung

2.1.2.4 Ein­kauf, Ver­kauf, Geld

Im Um­gang mit Geld und bei Ein­käu­fen von Din­gen des täg­li­chen Be­darfs wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zur Selbst­stän­dig­keit er­mu­tigt. Die Schu­le er­mög­licht den Ver­kauf von selbst pro­du­zier­ten Wa­ren und die Ver­wen­dung des Er­lö­ses für schu­li­sche Ak­ti­vi­tä­ten. Sie stellt Fel­der zur Ver­fü­gung, in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, mit vor­ge­ge­be­nen Bud­gets haus­zu­hal­ten und Kon­sum­be­dürf­nis­se an­zu­pas­sen. Die Schu­le be­geg­net in en­ger Ko­ope­ra­ti­on mit dem Um­feld mög­li­chen Ge­fähr­dun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei Geld­ge­schäf­ten.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wo über­trägt die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Ver­ant­wor­tung im Um­gang mit Geld? Wie wer­den au­ßer­schu­li­sche Part­ner im Un­ter­richt ein­be­zo­gen? Wie leis­tet die Schu­le Prä­ven­ti­on in Be­zug auf Dieb­stahl und Be­trug im rea­len Le­ben so­wie im In­ter­net? Wel­che Ge­schäf­te in der nä­he­ren Um­ge­bung eig­nen sich für ein Ler­nen vor Ort?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ken­nen Ein­kaufs- und Ver­kaufs­mög­lich­kei­ten und nut­zen die­se ri­tua­li­sie­ren All­tags­hand­lun­gen im Um­gang mit Geld ge­hen mit Geld- und Zah­lungs­ver­kehr um stim­men ei­ge­ne Be­dürf­nis­se mit dem vor­han­de­nen Bud­get ab er­ken­nen Ge­fah­ren in Be­zug auf Wer­bung so­wie Be­trug und Dieb­stahl schät­zen ih­re ei­ge­nen Fä­hig­kei­ten ein und ho­len Hil­fe ein ver­glei­chen Prei­se beim Ein­kauf von Wa­ren
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Wa­ren des täg­li­chen Be­darfs und per­sön­li­cher Be­dürf­nis­se Ge­schäf­te in der nä­he­ren und wei­te­ren Um­ge­bung Pla­nung und Tä­ti­gung ei­nes Ein­kaufs Pla­nung und Tä­ti­gung ei­nes Ver­kaufs Um­gang mit Geld und Zah­lungs­ver­kehr Wer­bung und Preis­ver­gleich Ta­schen­geld und Klas­sen­kas­se Bud­get und Haus­halts­füh­rung Be­trug und Dieb­stahl Un­ter­stüt­zer­sys­te­me zur The­ma­tik	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler passt sich den Ge­ge­ben­hei­ten ei­ner frem­den Um­ge­bung an, sta­bi­li­siert sich fin­det im Ge­schäft die be­nö­tig­ten Wa­ren er­stellt mit bild­li­chen Re­prä­sen­ta­tio­nen ei­ne Ein­kaufs­lis­te be­rech­net die Men­ge der noch zu kau­fen­den Wa­ren im Ver­hält­nis zu den Kon­su­men­tin­nen/Kon­su­men­ten
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P M 2.1.3.1 Mit Geld um­ge­hen P GS SU 2.1 Welt er­le­ben und wahr­neh­men P GS SU 2.2 Welt er­kun­den und ver­ste­hen P GS SU 2.4 In der Welt han­deln – Welt ge­stal­ten I GS SU 3.1.1.2 Ar­beit und Kon­sum I GS SU 3.1.1.3 Kul­tur und Viel­falt I SEK1 WBS 3.1.1 Ver­brau­cher L VB Ver­brau­cher­bil­dung L VB 8 Me­di­en und Ein­fluss­fak­to­ren

2.1.2.5 Um­gang mit Ge­rä­ten

Im Um­gang mit tech­ni­schen Ge­rä­ten er­wei­tern die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re Hand­lungs­fä­hig­keit. Die Schu­le be­rück­sich­tigt, dass Ge­rä­te der Un­ter­hal­tung und Kom­mu­ni­ka­ti­on für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mög­li­cher­wei­se be­deu­ten­de Grund­la­gen für die Ori­en­tie­rung in Schu­le, Ar­beit und Frei­zeit bie­ten.

Die sach­ge­rech­te Be­die­nung und War­tung von Ge­rä­ten sor­gen für de­ren Lang­le­big­keit. Die Lehr­kräf­te wei­sen in dem Zu­sam­men­hang auf die Be­ach­tung von Si­cher­heits­as­pek­ten hin.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie kön­nen Lehr­kräf­te die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die War­tung von Ge­rä­ten ein­bin­den und na­tür­li­che Lern­an­läs­se schaf­fen? Wie wer­den Si­cher­heits­vor­keh­run­gen be­ach­tet? Wel­che Rol­le spielt da­bei die/der Si­cher­heits­be­auf­trag­te der Schu­le? Wie wer­den Ge­rä­te in­ven­ta­ri­siert und der Zu­gang ge­währt und ver­wal­tet? Wel­che Ver­ein­ba­run­gen trifft die Schu­le zum Um­gang mit tech­ni­schen Ge­rä­ten? Wie wer­den die Lehr­kräf­te im Um­gang mit tech­ni­schen Ge­rä­ten ge­schult?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen Ge­rä­te in be­stimm­ten All­tags­si­tua­tio­nen ein ken­nen un­ter­schied­li­che Be­die­nungs­me­cha­nis­men be­fol­gen en­er­gie­spa­ren­de Maß­nah­men be­ach­ten Si­cher­heits­vor­keh­run­gen ge­hen mit Ge­rä­ten sorg­sam und sach­ge­recht um fra­gen nach Hil­fe, wenn sie Un­ter­stüt­zung brau­chen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ge­rä­te und de­ren Be­die­nung Ver­schlüs­se und de­ren Be­die­nung Be­fes­ti­gun­gen und Ver­bin­dun­gen War­ten von Ge­rä­ten Si­cher­heit und Ge­fah­ren Hil­fe­sys­te­me	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler tes­tet die Halt­bar­keit ei­ner Holz­ver­bin­dung aus Schrau­ben ver­bin­det an­hand ei­ner bild­li­chen Dar­stel­lung ei­nen PC mit ei­nem Laut­spre­cher baut ein Re­gal an­hand ei­ner schrift­li­chen An­lei­tung
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung P GS BSS 2.3 So­zi­al­kom­pe­tenz – Ge­mein­schaft und Ver­ant­wor­tung P SEK1 T 2.4 Her­stel­lung und Nut­zung I GS SU 3.2.3.3 Bau­ten und Kon­struk­tio­nen I SEK1 T 3.2.2 Sys­te­me und Pro­zes­se I SEK1 T 3.2.3.2 Ver­sor­gung und Ent­sor­gung L BNE 1 Be­deu­tung und Ge­fähr­dun­gen ei­ner nach­hal­ti­gen Ent­wick­lung L MB 3 In­for­ma­ti­on und Wis­sen

2.1.2.6 In­stand­hal­tung und Re­pa­ra­tur

Die Schu­le bie­tet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Mög­lich­keit, Räu­me und Ge­gen­stän­de zu rei­ni­gen und Re­pa­ra­tu­ren aus­zu­füh­ren. Die Ent­wick­lung von äs­the­ti­schen Wert­vor­stel­lun­gen wird ge­nau­so be­ach­tet wie öko­lo­gi­sche Ver­hal­tens­wei­sen im Sin­ne ei­ner res­sour­cen­ori­en­tier­ten Wert­stof­fent­sor­gung und per­sön­li­chen Müll­ver­mei­dung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den be­fä­higt, Ver­ant­wor­tung für Din­ge des täg­li­chen Le­bens zu über­neh­men. Die Tä­tig­kei­ten wer­den von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern auch als Dienst­leis­tun­gen in­ner­halb und au­ßer­halb der Schu­le an­ge­bo­ten.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten bie­tet die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern zur Durch­füh­rung klei­ne­rer Re­pa­ra­tu­ren? Wie ent­wi­ckelt die Schu­le ein Kon­zept zur Wert­stoffsor­tie­rung und Müll­ver­mei­dung? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu um­welt­freund­li­chem Ver­hal­ten an­ge­regt? Wie kann die Schu­le es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern er­mög­li­chen, klei­ne­re Dienst­leis­tun­gen zu er­brin­gen? In wel­cher Form ko­ope­riert die Schu­le mit orts­an­säs­si­gen Be­trie­ben?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wen­den Grund­tech­ni­ken für Rei­ni­gen, Re­pa­rie­ren und Ent­sor­gen an über­neh­men Ver­ant­wor­tung für Le­bens­räu­me und Din­ge des täg­li­chen Be­darfs set­zen hand­werk­li­che Fä­hig­kei­ten si­tua­ti­ons­ge­recht ein er­wei­tern ihr Be­wusst­sein für den Um­gang mit Res­sour­cen und für die Sau­ber­hal­tung der Um­welt
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Re­pa­ra­tu­ren (zum Bei­spiel von Klei­dung, Fahr­zeu­gen, Ge­rä­ten und Mö­beln) Re­cy­cling Dienst­leis­tun­gen Schü­ler­fir­ma Rei­ni­gun­gen Hil­fen für den Haus­meis­ter	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nimmt Ge­rü­che und Ge­räu­sche in ei­ner Fahr­zeug­werk­statt wahr re­pa­riert Fahr­rä­der in­ner­halb der Fahr­ra­d-AG tauscht nach Bild­an­lei­tung Tei­le an Rä­dern aus schreibt in Ab­spra­che mit ei­ner Kun­din / ei­nem Kun­den für die Schü­ler­fir­ma ei­ne Lis­te noch aus­zu­füh­ren­der Re­pa­ra­tu­ren
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P GS BSS 2.3 So­zi­al­kom­pe­tenz – Ge­mein­schaft und Ver­ant­wor­tung P SEK1 T 2.4 Her­stel­lung und Nut­zung I GS SU 3.2.3.3 Bau­ten und Kon­struk­tio­nen I SEK1 T 3.2.2 Sys­te­me und Pro­zes­se I SEK1 T 3.2.3.2 Ver­sor­gung und Ent­sor­gung L BNE 1 Be­deu­tung und Ge­fähr­dun­gen ei­ner nach­hal­ti­gen Ent­wick­lung

2.1.2.7 In­for­ma­tio­nen, An­trä­ge, Ter­mi­ne

Schu­li­sches Zu­sam­men­le­ben ist ne­ben dem päd­ago­gi­schen Mit­ein­an­der auch durch In­for­ma­ti­ons­aus­tausch, Ver­wal­tung und Ab­spra­chen ge­prägt. Die Schu­le be­fä­higt ih­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler zur Teil­ha­be an in­ter­nen Ab­läu­fen und schafft da­durch die Vor­aus­set­zun­gen, die er­wor­be­nen Kom­pe­ten­zen in Frei­zeit­ge­stal­tung, häus­li­ches und be­ruf­li­ches Le­ben zu trans­fe­rie­ren. Da­bei fin­den Kom­pe­ten­zen aus Fä­chern und Le­bens­fel­dern ih­re di­rek­te An­wen­dung.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie bie­tet die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Ge­le­gen­heit, zeit­li­che Pla­nun­gen vor­zu­neh­men? Wel­che For­mu­la­re fül­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler aus und wel­che An­trä­ge stel­len sie? Wie be­zieht die Schu­le die El­tern in In­for­ma­ti­ons­pro­zes­se mit ein? In wel­cher Form kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neue Me­di­en zur In­for­ma­ti­ons­be­schaf­fung nut­zen? Er­mög­licht die me­dia­le Aus­stat­tung der Schu­le bar­rie­re­freie Zu­gän­ge zu In­for­ma­tio­nen? Wie un­ter­stützt der Un­ter­richt in den Fä­chern und Le­bens­fel­dern die le­bens­prak­ti­sche An­wen­dung in Frei­zeit und Ar­beit? Wie ar­bei­tet die Schu­le mit au­ßer­schu­li­schen Part­nern zu­sam­men und sorgt für ei­nen Wis­sens­trans­fer? Wie wer­den Hil­fe­leis­tun­gen wei­te­rer Part­ner be­reit­ge­stellt? Wel­che Rol­le spielt die SMV?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler hal­ten Ter­mi­ne und Ab­spra­chen ein le­sen In­for­ma­tio­nen und set­zen die­se um fül­len An­trä­ge (mit Hil­fe) aus be­nut­zen In­for­ma­ti­ons­we­ge si­tua­ti­ons­ge­recht ken­nen ein­fa­che bü­ro­kra­ti­sche Ab­läu­fe wis­sen, an wen sie sich bei Fra­ge­stel­lun­gen wen­den kön­nen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
In­for­ma­ti­ons­be­schaf­fung und Aus­wer­tung durch In­ter­net, Smart­pho­ne, iPad, Te­le­fon, Schrift­ver­kehr, Zei­tung, TV oder per­sön­li­chen Kon­takt In­for­ma­ti­ons­wei­ter­ga­be durch ver­schie­de­ne Me­di­en In­for­ma­tio­nen an El­tern Bo­ten­gän­ge Be­schaf­fung von An­trä­gen Tref­fen von Ter­min­ab­spra­chen Rol­len­spie­le zur The­ma­tik Da­ten­schutz	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler zeigt und be­schreibt den El­tern Un­ter­richts­ma­te­ria­li­en fo­to­gra­fiert das ei­ge­ne Klas­sen­zim­mer und zeigt den El­tern das Bild über­mit­telt schrift­lich In­for­ma­tio­nen an die El­tern
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P GS BSS 2.3 So­zi­al­kom­pe­tenz – Ge­mein­schaft und Ver­ant­wor­tung I GS D 3.2.1.3 Tex­te ver­fas­sen – rich­tig schrei­ben I GS D 3.2.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on nut­zen I SEK1 BMB 3.1.1 In­for­ma­ti­on und Wis­sen L BO 1 Fach­spe­zi­fi­sche und hand­lungs­ori­en­tier­te Zu­gän­ge zur Ar­beits- und Be­rufs­welt L MB 3 In­for­ma­ti­on und Wis­sen

2.1.3 Woh­nen und Haus­halt

2.1.3.1 Ver­schie­de­ne Wohn­for­men

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, sich mit kul­tu­rel­len, so­zia­len und per­sön­li­chen As­pek­ten zu be­schäf­ti­gen, die ver­schie­de­ne Wohn­for­men be­ein­flus­sen. Je­de Schü­le­rin, je­der Schü­ler bringt da­bei ih­re/s­ei­ne ei­ge­nen Woh­ner­fah­run­gen ein. Wohn- und Ver­än­de­rungs­be­dürf­nis­se so­wie Wün­sche wer­den the­ma­ti­siert, Wohn­mög­lich­kei­ten wer­den, ori­en­tiert am Al­ter der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, er­probt und so­weit mög­lich mit­ge­stal­tet.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, sich an der Aus­ge­stal­tung von Räu­men in der Schu­le zu be­tei­li­gen? Wel­che Mög­lich­kei­ten zur Er­pro­bung von Wohn­raum kann die Schu­le be­reit­stel­len? Mit wel­chen Ko­ope­ra­ti­ons­part­nern wer­den Woh­ner­pro­bun­gen durch­ge­führt? In­wie­weit be­schäf­tigt sich die Schu­le mit ei­nem Kon­zept zum Pro­be­woh­nen? Wel­che Re­ge­lun­gen trifft die Schu­le be­züg­lich der Aus­ge­stal­tung der Leh­rer­ar­beits­zeit wäh­rend des Pro­be­woh­nens?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ei­nen Be­zug zum ei­ge­nen Wohn­raum ge­stal­ten Räu­me in der Schu­le neh­men un­ter­schied­li­che Wohn­räu­me wahr und über­prü­fen ei­ge­ne Vor­lie­ben er­pro­ben un­ter­schied­li­che Wohn­for­men über ei­nen län­ge­ren Zeit­raum
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ein­rich­ten von Wohn­raum Ent­wi­ckeln und Be­nen­nen von Vor­lie­ben in Be­zug auf Wohn­raum Nut­zung von Wohn­raum Un­ter­stüt­zungs­sys­te­me Selbst­stän­di­ges Woh­nen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nimmt den neu­en Wohn­raum mit un­ter­schied­li­chen Sin­nen wahr er­kun­det die neue Woh­nung und be­nutzt die vor­han­de­ne Ein­rich­tung und Aus­stat­tung an­ge­mes­sen ori­en­tiert sich an be­bil­der­ten Wo­chen­plä­nen, um Diens­te durch­zu­füh­ren nutzt schrift­li­che An­lei­tun­gen im Haus­halt
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SU 2.1.4 Raum und Mo­bi­li­tät P SU 2.1.4.1 Ori­en­tie­rung im Raum P GS SU 2.1 Welt er­le­ben und wahr­neh­men I GS SU 3.1.4 Raum und Mo­bi­li­tät L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung

2.1.3.2 Ge­stal­tung der Zeit

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, sich an ei­nem ge­re­gel­ten Ta­ges- und Wo­chen­rhyth­mus zu ori­en­tie­ren. Fest­ge­leg­te und plan­ba­re Zei­ten sind da­bei eben­so in den Blick zu neh­men wie frei ver­füg­ba­re Zeit mit ei­ge­nen Ge­stal­tungs­mög­lich­kei­ten. Die Be­deu­tung, sich an fremd­ge­setz­te Zeit­ver­ein­ba­run­gen zu hal­ten, wird the­ma­ti­siert. Es wer­den ei­ge­ne Stra­te­gi­en auf­ge­grif­fen, wie Zeit­in­ter­val­le nach in­di­vi­du­el­len Be­dürf­nis­sen ge­stal­tet und Ab­wei­chun­gen von ge­plan­ten Ab­läu­fen ak­zep­tiert wer­den.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, sich an der Aus­ge­stal­tung von Zeit in der Schu­le zu be­tei­li­gen? Wie tak­tet und ge­stal­tet die Schu­le die Rhyth­mi­sie­rung im Ta­ges­ab­lauf? Wel­che Mög­lich­kei­ten nutzt die Schu­le, um fremd­ge­setz­te und frei ver­füg­ba­re Zei­ten sub­jek­tiv sinn­voll er­leb­bar zu ma­chen? In­wie­weit wird das The­ma Ge­stal­tung der Zeit mit dem Um­feld der Schü­le­rin­nen und Schü­ler the­ma­ti­siert? Stellt die Schu­le Hil­fen zur in­di­vi­du­el­len Er­fas­sung von Zeit zur Ver­fü­gung?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ei­nen Be­zug zu zeit­li­chen Ab­läu­fen ge­stal­ten Zeit in der Schu­le pla­nen Ver­ab­re­dun­gen und füh­ren die­se durch ori­en­tie­ren sich an der Uhr­zeit und schät­zen Zeit­span­nen ab be­ach­ten zeit­li­che Vor­ga­ben und er­fül­len Pflich­ten
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Uhr Vi­sua­li­sie­rungs­sys­te­me für Zei­ten ei­ge­ne Zeit / fremd­be­stimm­te Zeit Ar­beits­plä­ne Un­ter­stüt­zungs­sys­te­me bei un­ge­plan­ten Er­eig­nis­sen Nut­zung von Zeit	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler re­agiert so­ma­tisch auf un­ter­schied­li­che Pha­sen des Ta­ges nutzt die Spiel­stun­de be­wusst sub­jek­tiv sinn­voll ge­stal­tet den ei­ge­nen St­un­den­plan mit Bil­dern zu Zei­ten frei­er und ge­plan­ter Ak­ti­vi­tät schreibt auf, wie sie/er ih­re/s­ei­ne freie Zeit nut­zen möch­te und geht mit ih­rer/s­ei­ner Lehr­kraft dar­über ins Ge­spräch
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P SU 2.1.4 Raum und Mo­bi­li­tät P SU 2.1.4.1 Ori­en­tie­rung im Raum P GS SU 2.4 In der Welt han­deln – Welt ge­stal­ten I GS SU 3.1.5 Zeit und Zeit­rhyth­men L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen

2.1.3.3 Rei­ni­gungs- und Pfle­ge­ar­bei­ten

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren klein­schrit­tig, wie Rei­ni­gungs- und Pfle­ge­ar­bei­ten in Woh­nung und Haus­halt durch­ge­führt wer­den kön­nen. Er­kennt­nis­se und Fer­tig­kei­ten bis­he­ri­ger Er­fah­run­gen bil­den hier­für den Aus­gangs­punkt und wer­den nach und nach aus­dif­fe­ren­ziert.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, im Schul­all­tag Rei­ni­gungs- und Pfle­ge­ar­bei­ten durch­zu­füh­ren? Ko­ope­riert die Schu­le mit Dienst­leis­tungs­un­ter­neh­men in die­sem Seg­ment? Be­steht die Mög­lich­keit, im Pro­be­woh­nen in ei­ner Re­al­si­tua­ti­on er­wor­be­ne Kom­pe­ten­zen an­zu­wen­den? In­wie­weit wird das The­ma Rei­ni­gungs- und Pfle­ge­ar­bei­ten mit dem Um­feld der Schü­le­rin­nen und Schü­ler the­ma­ti­siert? Wel­che Hilfs­mit­tel stellt die Schu­le zur Ver­fü­gung? Kön­nen Ser­vice­leis­tun­gen (zum Bei­spiel in Form ei­ner Schü­ler­fir­ma) an­ge­bo­ten wer­den?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­schei­den ei­ge­ne und frem­de Din­ge nut­zen Ord­nungs­sys­te­me er­ken­nen, wenn et­was ge­rei­nigt wer­den muss füh­ren ein­fa­che Rei­ni­gungs- und Pfle­ge­ar­bei­ten aus be­die­nen Hilfs­mit­tel zu Haus­pfle­ge sach­ge­recht pfle­gen ih­re Wä­sche mit­hil­fe der not­wen­di­gen Schrit­te wis­sen, wann sie ge­zielt Hil­fe in An­spruch neh­men müs­sen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Wasch­ma­schi­ne, Bü­gel­eisen Rei­ni­gungs­ar­ten Haus­halts­plä­ne und Ord­nungs­sys­te­me Un­ter­stüt­zungs­sys­te­me Werk­zeug Müll	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler re­agiert auf Ge­gen­stän­de, die nicht zu ih­re­m/s­ei­nem ge­wohn­ten Um­feld ge­hö­ren un­ter­schei­det Müll von brauch­ba­ren Uten­si­li­en sor­tiert Pa­pier­müll und Glas in die ent­spre­chen­den Be­häl­ter liest im Müll­ka­len­der nach, wann die Rest­müll­ton­ne ab­ge­holt wird
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P AES 2.1.5 Le­bens­be­wäl­ti­gung und Le­bens­ge­stal­tung P SU 2.1.4 Raum und Mo­bi­li­tät P SU 2.1.4.1 Ori­en­tie­rung im Raum P GS SU 2.1 Welt er­le­ben – Welt wahr­neh­men I GS SU 3.2.3.2 Ma­te­ria­li­en und ih­re Ei­gen­schaf­ten L PG 4 Kör­per und Hy­gie­ne

2.1.3.4 Si­cher­heit im Haus­halt

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ler­nen ein Min­dest­maß an si­cher­heits­re­le­van­ten Vor­keh­run­gen im Haus­halt. Da­bei spielt der sach­ge­rech­te Ge­brauch von Ge­gen­stän­den eben­so ei­ne Rol­le wie das Tref­fen von Maß­nah­men, um die Si­cher­heit im Haus­halt zu er­hö­hen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Si­cher­heits­maß­nah­men im Haus­halt wer­den in der Schu­le zum The­ma ge­macht? Wer­den Ers­te-Hil­fe-Kur­se für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­ge­bo­ten? In wel­chen Ab­stän­den wer­den si­cher­heits­re­le­van­te Maß­nah­men ein­ge­übt? Wel­che Hil­fe­sys­te­me wer­den the­ma­ti­siert, die von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ge­nutzt wer­den kön­nen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ein Ge­fühl von Si­cher­heit und Ge­bor­gen­heit im ei­ge­nen Pri­vat­raum ver­wen­den Hilfs­mit­tel sach­ge­recht wis­sen um die Ge­fahr von ge­fähr­li­chen Sub­stan­zen für sich und an­de­re wis­sen, was in ei­nem Not­fall zu tun ist, be­zie­hungs­wei­se kön­nen Hil­fe ho­len ver­wen­den de­fek­te Ge­gen­stän­de und Ge­rä­te nicht mehr gren­zen sich Frem­den ge­gen­über ab
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Si­cher­heits­hin­wei­se Ers­te Hil­fe Auf­be­wah­rungs­sys­te­me Un­ter­stüt­zungs­sys­te­me Schließ­sys­te­me	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nimmt Luft­ver­än­de­run­gen im Raum bei of­fe­nen und ver­schlos­se­nen Fens­tern wahr schließt oder öff­net ei­ne Tü­re mit ei­nem Schlüs­sel er­liest ei­ne Bild­an­lei­tung zum Öff­nen/Schlie­ßen ei­nes Fens­ters be­schrif­tet die un­ter­schied­li­chen Schlüs­sel ei­ner Woh­nung nach Ein­satz­zweck
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P AES 2.1.5 Le­bens­be­wäl­ti­gung und Le­bens­ge­stal­tung P SU 2.1.4 Raum und Mo­bi­li­tät P SU 2.1.4.1 Ori­en­tie­rung im Raum P GS SU 2.2 Welt er­kun­den und ver­ste­hen I GS SU 3.2.2.1 Kör­per und Ge­sund­heit

2.1.3.5 Zu­sam­men­le­ben in ei­ner Grup­pe

Das Wahr­neh­men ei­ge­ner und frem­der Be­dürf­nis­se er­leich­tert das Zu­sam­men­le­ben in ei­ner Grup­pe. Be­geg­nun­gen und Be­zie­hun­gen ent­ste­hen und müs­sen wahr­ge­nom­men und ein­ge­ord­net wer­den; eben­so gilt es Kon­flik­te aus­zu­hal­ten und al­ters­ad­äquat zu re­agie­ren.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Hal­tung hat die Schu­le zum The­ma Kon­flikt? Wie kann die SMV das schu­li­sche Zu­sam­men­le­ben mit­ge­stal­ten? Wie kann die Schu­le in­ner- und au­ßer­un­ter­richt­li­che Be­geg­nungs­mög­lich­kei­ten schaf­fen? Wel­che Re­geln hat die Schu­le für das Zu­sam­men­le­ben for­mu­liert? Wel­che Hil­fe­sys­te­me ste­hen be­reit, wenn das schu­li­sche Zu­sam­men­le­ben sich schwie­rig ge­stal­tet? Gibt es in der Schu­le räum­li­che Mög­lich­kei­ten, sich zu­rück­zu­zie­hen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler knüp­fen selbst­be­stimmt Kon­tak­te er­le­ben sich als ei­gen­stän­di­ge Per­son neh­men An­we­sen­heit und Ab­we­sen­heit wahr ge­ben sich und der Grup­pe Re­geln er­ken­nen Kon­flik­te ken­nen Stra­te­gi­en zur in­di­vi­du­el­len Kon­flikt­be­wäl­ti­gung
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Kon­flikt­be­wäl­ti­gungs­stra­te­gi­en WG-Re­geln Kon­tak­te Un­ter­stüt­zungs­sys­te­me Selbst­wahr­neh­mung	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nimmt ei­ne La­ge­ver­än­de­rung von au­ßen an ih­re­m/s­ei­nem Kör­per wahr be­schreibt, wie es ih­r/ihm ge­ra­de geht fin­det das pas­sen­de Bild zum ei­ge­nen Ge­fühls­zu­stand macht Ta­ge­buch­ein­trä­ge zum ei­ge­nen Ge­müts­zu­stand wäh­rend der Zeit des Pro­be­woh­nens
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P AES 2.1.5 Le­bens­be­wäl­ti­gung und Le­bens­ge­stal­tung P SU 2.1.4 Raum und Mo­bi­li­tät P SU 2.1.4.1 Ori­en­tie­rung im Raum P GMSO ETH 2.1 Wahr­neh­men und sich hin­ein­ver­set­zen I GMSO ETH 3.3.2.1 Grund­la­gen des Zu­sam­men­le­bens I GMSO ETH 3.2.2 Kon­flikt­re­ge­lung und To­le­ranz L BTV 4 Selbst­fin­dung und Ak­zep­tanz an­de­rer Le­bens­for­men P LF­DB

2.1.3.6 Rech­te und Pflich­ten

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen in klar um­grenz­ten und nach­voll­zieh­ba­ren Fel­dern die Wich­tig­keit von Re­geln und Ver­ant­wor­tungs­über­nah­me ken­nen. Je­de und je­der Ein­zel­ne trägt ih­ren/s­ei­nen Teil da­zu bei, dass das Zu­sam­men­le­ben auf ei­nem si­che­ren und trag­fä­hi­gen Fun­da­ment ge­lin­gen kann. Da­zu ge­hört es auch, sei­ne ei­ge­nen Rech­te zu ken­nen und an­ge­mes­sen ein­zu­for­dern.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie wer­den in der Schu­le Rech­te und Pflich­ten the­ma­ti­siert? Sind Rech­te und Pflich­ten für al­le nach­voll­zieh­bar fest­ge­hal­ten? Wie wer­den au­ßer­schu­li­sche Part­ner in den Un­ter­richt ein­ge­bun­den? Kommt die Schu­le mit El­tern und Er­zie­hungs­be­rech­tig­ten über das nach­schu­li­sche Le­ben ih­rer Kin­der ins Ge­spräch und the­ma­ti­siert recht­li­che Fra­ge­stel­lun­gen? Wie ist die SMV im schu­li­schen All­tag ein­ge­bun­den?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ken­nen ei­ge­ne Rech­te und Pflich­ten hal­ten Re­geln ein ver­ste­hen re­le­van­te Ver­trä­ge su­chen bei Be­darf An­lauf­stel­len auf und for­dern Hil­fe ein leh­nen un­er­wünsch­te Un­ter­stüt­zung ab
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
recht­li­che Re­ge­lun­gen in Leich­ter Spra­che WG-Re­geln Kos­ten­plan Rück­sicht­nah­me Un­ter­stüt­zungs­sys­te­me Ver­trä­ge	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler schließt mit der Lehr­kraft ver­bal ei­ne Ver­ein­ba­rung zu ei­nem Klas­sen­amt ab stellt ei­nen be­bil­der­ten Plan zu den Klas­sen­re­geln auf be­schrif­tet den Plan mit den Klas­sen­re­geln und über­wacht die Ein­hal­tung
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P AES 2.1.5 Le­bens­be­wäl­ti­gung und Le­bens­ge­stal­tung P SU 2.1.4 Raum und Mo­bi­li­tät P SU 2.1.4.1 Ori­en­tie­rung im Raum P GMSO ETH 2.3 Ar­gu­men­tie­ren und re­flek­tie­ren I GMSO ETH 3.3.2.2 Ge­rech­tig­keit und Recht L BTV 6 Kon­flikt­be­wäl­ti­gung und In­ter­es­sen­aus­gleich P LF­DB

2.1.4 In­ter­es­sen und Frei­zeit

2.1.4.1 In­ter­es­sen ent­wi­ckeln und Frei­zeit er­le­ben und ge­stal­ten

Durch An­ge­bo­te zur Ent­wick­lung von dif­fe­ren­zier­ten In­ter­es­sen wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in un­ter­stützt, ei­ge­ne Wün­sche und Nei­gun­gen zu er­ken­nen, zu ent­fal­ten und sich da­für zu en­ga­gie­ren. Die Schu­le trägt da­zu bei, dass sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler grund­le­gen­de Kom­pe­ten­zen zur Wahr­neh­mung und Pla­nung von Frei­zeit­ak­ti­vi­tä­ten an­eig­nen kön­nen, die ih­ren ei­ge­nen In­ter­es­sen und Wün­schen ent­spre­chen. Dies ge­schieht vor al­lem über ei­ne ex­pli­zi­te Be­ar­bei­tung des The­mas im Un­ter­richt. Dar­über hin­aus bie­tet die Schu­le ver­läss­lich freie Zei­ten, in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler – ge­ge­be­nen­falls mit­hil­fe von Struk­tu­rie­rungs­maß­nah­men – selbst­be­stimmt ih­ren Ak­ti­vi­tä­ten nach­ge­hen kön­nen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, freie Zei­ten selbst zu struk­tu­rie­ren, mög­li­che Frei­zeit­al­ter­na­ti­ven zu er­kun­den so­wie die Mo­bi­li­tät zu ver­schie­de­nen Frei­zeitor­ten und das Zeit­ma­nage­ment zur Ko­or­di­na­ti­on von Ak­ti­vi­tä­ten zu üben. Frei­zeit­er­zie­hung ori­en­tiert sich an der Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Sie muss im di­rek­ten Um­feld der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in­ner- und au­ßer­halb der Schu­le wirk­sam wer­den. Um den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Mög­lich­kei­ten zur Ei­gen­in­itia­ti­ve und Aus­wahl zu bie­ten, wer­den Un­ter­richts­an­ge­bo­te zur Frei­zeit­er­zie­hung teil­wei­se of­fen und fle­xi­bel ge­stal­tet.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie wird durch ei­ne fes­te Ta­ges­struk­tur und durch ei­ne über­sicht­li­che Glie­de­rung zeit­li­cher Ab­läu­fe die Un­ter­schei­dung von Frei­zeit und zweck­be­stimm­ter Zeit er­leich­tert? Wel­che Mög­lich­kei­ten für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler gibt es, sich bei der Pla­nung von Zeit­ab­schnit­ten zu be­tei­li­gen? Wel­che Un­ter­stüt­zungs­maß­nah­men er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, um In­ter­es­sen zu be­kun­den? Wel­che Mög­lich­kei­ten der Frei­zeit­be­schäf­ti­gung gibt es im Schul­all­tag? Wie wer­den da­bei un­ter­schied­li­che Be­dürf­nis­se (zum Bei­spiel nach Ru­he, Be­we­gung, so­zia­ler In­ter­ak­ti­on und Ent­span­nung) be­rück­sich­tigt? Wel­che Ar­beits­ge­mein­schaf­ten und klas­sen­über­grei­fen­den Frei­zeit­ak­ti­vi­tä­ten gibt es in der Schu­le? Wie un­ter­stützt die Schu­le das Er­kun­den von Frei­zeit­mög­lich­kei­ten im häus­li­chen Um­feld be­zie­hungs­wei­se in der Schu­l­um­ge­bung? Wel­che Mög­lich­kei­ten und Zu­gän­ge zur Be­schaf­fung von In­for­ma­tio­nen über Frei­zeit­mög­lich­kei­ten stellt die Schu­le zur Ver­fü­gung? Wie wer­den die El­tern so­wie die Schü­le­rin­nen und Schü­ler über au­ßer­schu­li­sche Frei­zeit­an­ge­bo­te und mög­li­che As­sis­tenz in­for­miert und be­ra­ten, auch für punk­tu­el­le Ent­las­tun­gen? Wel­che Ver­ein­ba­run­gen gibt es an der Schu­le be­züg­lich Aus­flü­gen oder Schul­land­heim­auf­ent­hal­ten? Wie or­ga­ni­siert die Schu­le zu­sätz­li­che As­sis­tenz und Be­gleit­per­so­nen für schu­li­sche Aus­flü­ge, Frei­zei­ten oder Mehr­ta­ges­fahr­ten? Wie ko­ope­riert die Schu­le mit Ver­ei­nen und Or­ga­ni­sa­tio­nen? Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re In­ter­es­sen und Hob­bys in den Schul­all­tag und in den Un­ter­richt ein­brin­gen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men freie Zeit als Frei­zeit in Ab­gren­zung zu zweck­be­stimm­ter, ver­plan­ter Zeit wahr zei­gen ei­ge­ne Vor­lie­ben in Be­zug auf die Aus­übung von Frei­zeit­ak­ti­vi­tä­ten in­for­mie­ren sich über Frei­zeit­mög­lich­kei­ten tref­fen selbst­be­stimmt Ent­schei­dun­gen zu ver­schie­de­nen Frei­zeit­mög­lich­kei­ten neh­men Un­ter­stüt­zungs­mög­lich­kei­ten bei der Or­ga­ni­sa­ti­on und Ge­stal­tung von Frei­zeit­an­ge­bo­ten wahr or­ga­ni­sie­ren und pla­nen Frei­zeit­ter­mi­ne für sich selbst nut­zen un­ter­schied­li­che Mög­lich­kei­ten der Frei­zeit­ge­stal­tung ver­ab­re­den sich mit an­de­ren zu Frei­zeit­ak­ti­vi­tä­ten su­chen Frei­zeitor­te mit oder oh­ne Hil­fe auf er­ken­nen ei­ge­ne Mög­lich­kei­ten und Gren­zen in der Frei­zeit­ge­stal­tung und ent­wi­ckeln ei­ne rea­lis­ti­sche Selbst­ein­schät­zung
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Tref­fen von Ver­ab­re­dun­gen Ken­nen­ler­nen von Frei­zeit­an­ge­bo­ten und Er­le­ben ver­schie­de­ner Frei­zeit­mög­lich­kei­ten Ein­ho­len von In­for­ma­tio­nen über Frei­zeit­an­ge­bo­te von In­sti­tu­tio­nen, Ver­bän­den und Ver­ei­nen Vor­be­rei­tung ei­nes Aus­flugs oder Schul­land­heim­auf­ent­halts ei­ge­ne Hob­bys Auf­su­chen von Frei­zeitor­ten Or­ga­ni­sa­ti­on von As­sis­tenz bei Frei­zeit­an­ge­bo­ten Ab­fra­ge von Wün­schen zur Pau­sen­ge­stal­tung durch die Schü­ler­mit­ver­ant­wor­tung (SMV) Be­such bei Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern be­zie­hungs­wei­se selbst Ein­la­dung von Be­such Ein­rich­tung ei­ner Kis­te mit Lieb­lings­din­gen zum Han­tie­ren Be­such öf­fent­li­cher Ein­rich­tun­gen wie Spiel­platz, Bü­che­rei, Ju­gend­zen­trum, Thea­ter	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­wirbt mit­tels ba­sal-sinn­li­cher Er­leb­nis­for­men ei­nen Ein­blick in die An­ge­bo­te und drückt Zu­stim­mung oder Ab­leh­nung aus in­for­miert sich in Form von Hos­pi­ta­tio­nen über die Aus­wahl be­stimm­ter An­bie­ter und nimmt nach ei­ge­nen Nei­gun­gen an ei­nem An­ge­bot teil sich­tet Bro­schü­ren, Ka­ta­lo­ge und Falt­blät­ter über au­ßer­schu­li­sche An­ge­bo­te und lässt sich be­ra­ten ver­gleicht An­ge­bo­te ver­schie­de­ner An­bie­ter und be­schreibt die Un­ter­schie­de
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­steue­rung P SOZ 2.1.3.2 Wün­sche und Be­dürf­nis­se äu­ßern P GS D 2.1 Spre­chen und zu­hö­ren L BTV 1 Per­so­na­le und ge­sell­schaft­li­che Viel­falt P LF­DB

2.1.5 Mo­bi­li­tät

2.1.5.1 Kör­per­po­si­ti­on än­dern und auf­recht­erhal­ten

Die Lehr­kräf­te neh­men kleins­te, oft un­be­wuss­te Be­we­gun­gen bei den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wahr. Sie grei­fen die­se auf und bie­ten für die Au­to­ma­ti­sie­rung von Be­we­gungs­ab­läu­fen und die Auf­recht­erhal­tung von Kör­per­po­si­tio­nen pass­ge­naue Un­ter­stüt­zung an. Da­bei be­rück­sich­ti­gen sie, dass funk­tio­na­le Übun­gen in Hand­lungs­zu­sam­men­hän­ge ein­ge­bun­den wer­den.

Die Lehr­kräf­te un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­bei, sich auf­zu­rich­ten, Be­we­gungs­über­gän­ge zu ko­or­di­nie­ren und Kör­per­po­si­tio­nen zu hal­ten. Sie be­rück­sich­ti­gen da­bei das in­di­vi­du­el­le Tem­po der Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­wie den Ein­fluss von Kör­per und psy­chi­scher Be­find­lich­keit.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie wer­den Be­we­gungs­er­leich­te­run­gen, -kom­pen­sa­tio­nen und -er­wei­te­run­gen in den Un­ter­richt ein­be­zo­gen? In wel­chen cur­ri­cu­la­ren Zu­sam­men­hän­gen för­dert die Schu­le die Freu­de an der Be­we­gung? Wie wird durch die räum­li­che Aus­stat­tung Be­we­gung er­mög­licht? Wie ar­bei­ten die Lehr­kräf­te mit an­de­ren Fach­dis­zi­pli­nen zu­sam­men und bil­den sich fort? Wie kommt es zu ei­nem sich er­gän­zen­den Ab­gleich päd­ago­gi­scher und the­ra­peu­ti­scher An­ge­bo­te? Wel­che Kon­zep­te hält die Schu­le be­reit, da­mit die Lehr­kräf­te (zum Bei­spiel beim La­gern) pro­fes­sio­nell auf ih­re ei­ge­ne Kör­per­hal­tung ach­ten?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler än­dern ih­re Kör­per­po­si­ti­on und hal­ten sie auf­recht va­ri­ie­ren Be­we­gun­gen und Be­we­gungs­wech­sel und ge­stal­ten sie ak­tiv mit an­ti­zi­pie­ren Be­we­gungs­ab­läu­fe, au­to­ma­ti­sie­ren und ver­fei­nern sie neh­men La­ge­rungs­maß­nah­men zur Un­ter­stüt­zung der Kör­per­po­si­ti­on an und hal­ten sie für ei­ne Zeit auf­recht neh­men ge­sund­heits­för­dern­de Hal­tun­gen beim Sit­zen ein
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
La­ge­rung und Trans­fer (Bauch­la­ge auf dem Keil, vom Roll­stuhl auf den Sitz­stuhl, sta­bi­le Sitz­po­si­ti­on am Tisch) An- und Aus­zie­hen Es­sen und Trin­ken ge­ziel­te un­ter­richts­im­ma­nen­te Be­we­gungs­an­ge­bo­te	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nimmt Be­we­gungs­wech­sel wahr wech­selt ih­re/s­ei­ne Po­si­ti­on und bil­det über Nach­ah­mung ei­nen Kreis mit ih­ren/s­ei­nen Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern wech­selt nach bild­li­cher Vor­ga­be Kör­per­hal­tun­gen baut im Sport ei­nen Par­cours aus der Er­in­ne­rung nach und lei­tet da­bei ih­re/s­ei­ne Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler mit an
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P BSS P M 2.1.2 Raum und Form P SU 2.1.4.1 Ori­en­tie­rung im Raum P GS BSS 2.2 Per­so­nal­kom­pe­tenz – Per­sön­lich­keit und Iden­ti­tät P GS BSS 2.3 So­zi­al­kom­pe­tenz – Ge­mein­schaft und Ver­ant­wor­tung I GS BSS 3.1.1 Kör­per­wahr­neh­mung I GS BSS 3.1.2 Spie­len – Spie­le – Spiel I GS BSS 3.1.6 Be­we­gungs­küns­te I GS M 3.1.2.1 Sich im Raum ori­en­tie­ren I GS SU 3.1.1.3 Kul­tur und Viel­falt L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 3 Be­we­gung und Ent­span­nung

2.1.5.2 Sich selbst fort­be­we­gen

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den un­ter­stützt, sich auf in­di­vi­du­el­le Art und Wei­se fort­zu­be­we­gen. Sie er­wei­tern da­bei ih­ren Er­fah­rungs­raum und er­kun­den die nä­he­re und wei­te­re Um­ge­bung.

Viel­fäl­ti­ge neue Mög­lich­kei­ten zur Fort­be­we­gung tra­gen zur Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung bei. Die Lehr­kräf­te un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Er­schlie­ßung ih­rer Le­bens­räu­me.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Räu­me au­ßer­halb des Klas­sen­zim­mers bie­ten sich als Er­schlie­ßungs­räu­me an? Wie wird das Um­feld der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die Mo­bi­li­täts­för­de­rung ein­be­zo­gen? Wie wer­den Chan­cen und Ri­si­ken von grö­ßer wer­den­den Ak­ti­ons­ra­di­en the­ma­ti­siert? Wird das The­ma „Auf­sichts­pflicht“ mit al­len Be­tei­lig­ten an­ge­mes­sen kom­mu­ni­ziert?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­schlie­ßen neue Le­bens- und Er­fah­rungs­räu­me be­we­gen sich in ih­rem un­mit­tel­ba­ren und mit­tel­ba­ren Um­feld fort ver­knüp­fen Fort­be­we­gung mit Selbst­wirk­sam­keits­er­fah­run­gen nut­zen in­di­vi­du­el­le Hilfs­mit­tel für das Fort­be­we­gen und Ge­hen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
selbst­tä­ti­ge Fort­be­we­gung in al­len Si­tua­tio­nen des Schul­all­tags Hol- und Bring­auf­trä­ge im Schul­all­tag mit Fort­be­we­gung in­ner­halb und au­ßer­halb des Klas­sen­zim­mers Un­ter­richts­gän­ge mit Ori­en­tie­rung in der Schu­le Fort­be­we­gung auf un­ter­schied­li­chen Un­ter­grün­den Be­wäl­ti­gung län­ge­rer Weg­stre­cken Be­wäl­ti­gung von Hin­der­nis­sen und Be­we­gung in Men­schen­an­samm­lun­gen Ver­wen­dung von Ge­rä­ten, Aus­rüs­tung, Hilfs­mit­teln und Fahr­zeu­gen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­lebt Räu­me mit den ih­r/ihm zu­gäng­li­chen Sin­nen führt Gäs­te durch das Schul­haus fin­det We­ge an­hand von mar­kan­ten Be­schil­de­run­gen ori­en­tiert sich an­hand von Plä­nen, Zeich­nun­gen oder Skiz­zen im Haus
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung P BSS 2.1.3 Lau­fen – Sprin­gen – Wer­fen P GS BSS 2.2 Per­so­nal­kom­pe­tenz – Per­sön­lich­keit und Iden­ti­tät P GS BSS 2.3 So­zi­al­kom­pe­tenz – Ge­mein­schaft und Ver­ant­wor­tung I GS BSS 3.1.1 Kör­per­wahr­neh­mung I GS BSS 3.1.2 Spie­len – Spie­le – Spiel I GS BSS 3.1.6 Be­we­gungs­küns­te I GS M 3.1.2.1 Sich im Raum ori­en­tie­ren I GS SU 3.1.1.3 Kul­tur und Viel­falt L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 3 Be­we­gung und Ent­span­nung

2.1.5.3 Ge­gen­stän­de tra­gen, be­we­gen und hand­ha­ben

Be­we­gun­gen zum Ge­brauch von Ge­gen­stän­den die­nen als Mit­tel zum Zweck für die Be­wäl­ti­gung le­bens­prak­ti­scher All­tags­si­tua­tio­nen, die dem Woh­nen, dem Ar­bei­ten oder auch der Frei­zeit­ge­stal­tung zu­grun­de lie­gen.

Durch ziel­ge­rich­te­te und in­di­vi­dua­li­sier­te An­ge­bo­te ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re Be­we­gun­gen beim Grei­fen, Zie­hen, Stop­pen, Fan­gen, Hal­ten, Dre­hen, Wen­den und an­de­rem zu ko­or­di­nie­ren und zu ver­fei­nern.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Hil­fen stellt die Schu­le für das Ler­nen in All­tags­hand­lun­gen be­reit? Wie ge­stal­tet die Schu­le die in­ter­dis­zi­pli­nä­re Zu­sam­men­ar­beit zur Ent­wick­lung von Rou­ti­nen? Wie schaf­fen die Lehr­kräf­te not­wen­di­ge Zeit­fens­ter zur Ein­übung und Ver­fei­ne­rung mo­to­ri­scher Ab­läu­fe bei den Schü­le­rin­nen und Schü­lern? Wie ge­lingt es, As­pek­te der Mo­bi­li­tät mit dem Um­feld der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu kom­mu­ni­zie­ren und Zie­le trans­pa­rent zu ma­chen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler tra­gen, be­we­gen und hand­ha­ben Ge­gen­stän­de füh­ren ko­or­di­nier­te Be­we­gun­gen mit Hän­den, Fin­gern und Dau­men aus ko­or­di­nie­ren Hand­lun­gen und ver­fei­nern ih­re Kraft­do­sie­rung er­wer­ben Be­we­gungs­rou­ti­nen im All­tag und set­zen sie um
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Initia­ti­on von Selbst­tä­tig­keit in al­len le­bens­prak­ti­schen All­tags­si­tua­tio­nen und Un­ter­richts­se­quen­zen Trans­port­auf­trä­ge Her­rich­tung des ei­ge­nen Ar­beits­plat­zes Ken­nen­ler­nen und An­wen­dung von Hilfs­mit­teln für Ei­gen­be­we­gun­gen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler ver­folgt das Her­rich­ten des Sitz­plat­zes mit gibt Ge­gen­stän­den ei­nen be­stimm­ten Platz (zum Bei­spiel dem ei­ge­nen Schul­ran­zen) holt an­hand ei­ner Lis­te die nö­ti­gen Ge­gen­stän­de und legt sie auf den Tisch schreibt ei­ne Ge­brauchs­an­wei­sung für die Hand­ha­bung ei­nes Ge­rä­tes am Ar­beits­platz
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P BSS 2.1.2 Spie­len, Spie­le, Spiel P GS BSS 2.2 Per­so­nal­kom­pe­tenz – Per­sön­lich­keit und Iden­ti­tät P GS BSS 2.3 So­zi­al­kom­pe­tenz – Ge­mein­schaft und Ver­ant­wor­tung I GS BSS 3.1.1 Kör­per­wahr­neh­mung I GS BSS 3.1.2 Spie­len – Spie­le – Spiel I GS BSS 3.1.6 Be­we­gungs­küns­te L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 3 Be­we­gung und Ent­span­nung

2.1.5.4 Sich mit Fahr­zeu­gen selbst fort­be­we­gen

Bei der Er­schlie­ßung ih­rer Le­bens­welt durch Fort­be­we­gungs­mit­tel (zum Bei­spiel Fahr­rad, Rol­ler) schafft die Schu­le für ih­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler Er­pro­bungs­räu­me und Lern­an­läs­se, sich auch über grö­ße­re Ent­fer­nun­gen fort­zu­be­we­gen und so­mit mehr und mehr selbst­be­stimmt am ge­sell­schaft­li­chen Le­ben teil­zu­neh­men. Das selbst­stän­di­ge Er­rei­chen von Or­ten auch au­ßer­halb der Schu­le ver­rin­gert die Ab­hän­gig­keit von Be­zugs­per­so­nen. Falls not­wen­dig, er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler tech­ni­sche und per­so­nel­le Hil­fen, die die Er­kun­dung von Nah- und Fern­räu­men er­mög­li­chen. Grund­le­gen­de Kom­pe­ten­zen im Stra­ßen­ver­kehr so­wie die Be­ach­tung von Ver­kehrs­re­geln fin­den da­bei un­ter­richts­im­ma­nent Be­ach­tung.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Er­fah­rungs­räu­me stellt die Schu­le be­reit, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, sich in ih­rem Um­feld zu ori­en­tie­ren und fort­zu­be­we­gen? Ist das Mo­bi­li­täts­trai­ning in der Schu­le in­sti­tu­tio­nell ver­an­kert? Wie wer­den die El­tern be­glei­tet, ih­ren Kin­dern Mo­bi­li­tät zu er­mög­li­chen? Wel­che Fahr­zeu­ge hält die Schu­le vor­rä­tig? Wie ar­bei­tet die Schu­le in der Ver­kehrs­er­zie­hung mit Part­nern und Ex­per­ten zu­sam­men? Wel­che Klä­run­gen hat die Schu­le ver­an­lasst, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wäh­rend der Schul­zeit mit Auf­trä­gen das Schul­ge­län­de ver­las­sen kön­nen? Wie wer­den die Fahr­zeu­ge in der Schu­le in­stand­ge­hal­ten (zum Bei­spiel Fahr­ra­d-A­G)? Las­sen sich da­bei Ver­bin­dun­gen zu an­de­ren Le­bens­fel­dern zie­hen? Be­stehen Ko­ope­ra­tio­nen (zum Bei­spiel zu ei­ner Fahr­rad­werk­statt)?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men Orts­wech­sel wahr und lei­ten dar­aus Raum- und Zeit­vor­stel­lun­gen ab be­we­gen sich si­cher mit Trans­port­mit­teln ver­ste­hen Ver­kehrs­re­geln und hal­ten sie ein ach­ten im Ver­kehr auf an­de­re Ver­kehrs­teil­neh­me­rin­nen und -teil­neh­mer ach­ten auf die Ver­kehrs­si­cher­heit ih­res Fahr­zeugs ach­ten auf Schutz­klei­dung (Wes­te, Helm) war­ten ihr Fahr­rad oder las­sen es war­ten er­wei­tern im Mo­bi­li­täts­trai­ning der Schu­le ih­re in­di­vi­du­el­len Kom­pe­ten­zen le­gen ei­ne Fahr­rad­prü­fung ab
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ori­en­tie­rungs­an­läs­se im un­mit­tel­ba­ren und mit­tel­ba­ren Um­feld Hilfs­mit­tel und Sport­ge­rä­te Mo­bi­li­täts­trai­ning auf kur­zen und lan­gen Stre­cken so­wie un­ter un­ter­schied­li­chen Rah­men­be­din­gun­gen Be­nut­zung des Fahr­rads Ver­kehrs­er­zie­hung Fahr­rad­füh­rer­schein ver­kehrs­si­che­re Klei­dung Ver­hal­ten im Stra­ßen­ver­kehr	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­lebt als Mit­fah­re­rin oder Mit­fah­rer Orts­wech­sel und kann ih­re/s­ei­ne Ein­drü­cke zum Aus­druck brin­gen lernt ver­schie­de­ne Fahr­rä­der ken­nen und ent­wi­ckelt da­durch Vor­lie­ben ver­gleicht un­ter­schied­li­che Fahr­rä­der (zum Bei­spiel Renn­rad, Moun­tain­bike [MTB], Drei­rad, Las­ten­rad) an­hand bild­li­cher Dar­stel­lung und wählt je nach Ver­wen­dungs­be­zug aus be­wäl­tigt ei­ne selbst ge­plan­te Fahr­rad­tour und be­rück­sich­tigt bei der Pla­nung die Be­schaf­fen­heit der We­ge
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P M 2.1.2.1 Ori­en­tie­rung im Raum P GS BSS 2.1 Be­we­gungs­kom­pe­tenz – Ko­or­di­na­ti­on und Kon­di­ti­on P GS BSS 2.2 Per­so­nal­kom­pe­tenz – Per­sön­lich­keit und Iden­ti­tät P GS BSS 2.3 So­zi­al­kom­pe­tenz – Ge­mein­schaft und Ver­ant­wor­tung I GS BSS 3.1.6 Be­we­gungs­küns­te I GS BSS 3.1.8.1 Fah­ren, rol­len, glei­ten I GS M 3.1.2.1 Sich im Raum ori­en­tie­ren I SEK1 SPO 3.1.1.6 Fit­ness ent­wi­ckeln L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung

2.1.5.5 Sich mit öf­fent­li­chen Ver­kehrs­mit­teln fort­be­we­gen

Sich mit öf­fent­li­chen Ver­kehrs­mit­teln fort­be­we­gen zu kön­nen, ist ein we­sent­li­cher Be­stand­teil von Selbst­be­stim­mung, Per­sön­lich­keits­ent­fal­tung und ge­sell­schaft­li­cher Teil­ha­be. Ins­be­son­de­re in den Be­rei­chen Schul­weg, Ar­beit, Woh­nen und Frei­zeit kommt die­se Kom­pe­tenz zum Tra­gen. Für das Be­herr­schen ist es un­er­läss­lich, dass die Schu­le von Be­ginn an Mög­lich­kei­ten schafft, die­se zu­neh­mend um­fang­rei­cher und kom­ple­xer wer­den­den An­for­de­run­gen di­dak­tisch auf­zu­be­rei­ten und Er­pro­bungs­fel­der zu schaf­fen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten zur Nut­zung des ÖPNV bie­tet das räum­li­che Um­feld der Schu­le? Wie wird mit den El­tern die Nut­zung öf­fent­li­cher Ver­kehrs­mit­tel kom­mu­ni­ziert? Wie in­for­mie­ren sich die Lehr­kräf­te über die be­hin­der­ten­spe­zi­fi­sche Nut­zung von öf­fent­li­chen Ver­kehrs­mit­teln? Wel­che Mög­lich­kei­ten nutzt die Schu­le, das The­ma in al­len Stu­fen ver­bind­lich zu di­dak­ti­sie­ren? Wie sind die Kom­mu­ni­ka­ti­ons­we­ge zwi­schen Schul­trä­ger, El­tern­haus und Schu­le ein­ge­rich­tet? Wie kom­mu­ni­ziert und klärt die Schu­le recht­li­che Fra­gen zur Auf­sichts­pflicht?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nut­zen zu­neh­mend selbst­stän­dig öf­fent­li­che Ver­kehrs­mit­tel be­die­nen Fahr­kar­ten­au­to­ma­ten oder er­fra­gen Fahr­plä­ne ha­ben Kennt­nis­se über be­hin­der­ten­ge­rech­te Be­din­gun­gen in öf­fent­li­chen Ver­kehrs­mit­teln nut­zen ei­nen Be­hin­der­ten­aus­weis und ken­nen die da­mit ver­bun­de­nen Be­din­gun­gen ken­nen das ört­li­che Netz des ÖPNV blei­ben bei Ver­spä­tun­gen und an­de­ren Er­eig­nis­sen hand­lungs­fä­hig ver­hal­ten sich in der Öf­fent­lich­keit an­ge­mes­sen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
the­men­spe­zi­fi­sche Pik­to­gram­me Be­nut­zung ver­schie­de­ner öf­fent­li­cher Ver­kehrs­mit­tel Ver­hal­ten im ÖPNV Mo­bi­li­täts­trai­ning Kom­mu­ni­ka­ti­on mit un­be­kann­ten Per­so­nen Ori­en­tie­rung in der Um­ge­bung Nut­zung von Hilfs­mit­teln	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­lebt Räu­me mit den ih­r/ihm zu­gäng­li­chen Sin­nen geht selbst­stän­dig zur Bus­hal­te­stel­le fin­det We­ge an­hand von mar­kan­ten Be­schil­de­run­gen nutzt bei Ver­spä­tun­gen im ÖPNV ei­ge­ne Stra­te­gi­en (zum Bei­spiel durch Han­dy­nut­zung), um sich zu ori­en­tie­ren
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SU 2.1.5 Mo­bi­li­tät und Ver­kehr P GS BSS 2.2 Per­so­nal­kom­pe­tenz – Per­sön­lich­keit und Iden­ti­tät P GS BSS 2.3 So­zi­al­kom­pe­tenz – Ge­mein­schaft und Ver­ant­wor­tung I GS BSS 3.1.1 Kör­per­wahr­neh­mung I GS BSS 3.1.2 Spie­len – Spie­le – Spiel I GS BSS 3.1.6 Be­we­gungs­küns­te I GS M 3.1.2.1 Sich im Raum ori­en­tie­ren I GS SU 3.1.1.3 Kul­tur und Viel­falt L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 3 Be­we­gung und Ent­span­nung

3.1 Ver­wei­se

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

Be­zü­ge und Ver­wei­se

Be­zü­ge und Ver­wei­se

Ver­weis auf ein Le­bens­feld Ver­weis auf Fä­cher/Fä­cher­grup­pen in­ner­halb des Plans Ver­weis auf die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung Ver­weis auf den Recht­schreib- oder Gram­ma­tik­rah­men Ver­weis auf sons­ti­ges Do­ku­ment

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

Bei­spiel­haf­te Er­läu­te­rung der Ver­weisty­pen

Ver­wei­se	Er­läu­te­rung
ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen	Ver­weis auf ein Le­bens­feld: Ar­beits­le­ben, Kom­pe­tenz­feld 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen
BSS 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten	Ver­weis auf ein Fach: Be­we­gung, Spiel und Sport, Kom­pe­tenz­feld 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten
GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren 1	Ver­weis auf ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz aus dem Bil­dungs­plan der Grund­schu­le, Fach Deutsch, Be­reich 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren, Teil­kom­pe­tenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren	Ver­weis auf Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan der Se­kun­dar­stu­fe I, Fach Mu­sik, Be­reich 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren
BNE De­mo­kra­tie­fä­hig­keit	Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve BNE = Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung, zen­tra­ler As­pekt De­mo­kra­tie­fä­hig­keit
LF­DB S. 43	Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung, Sei­te 43
RSR S. 25-30	Ver­weis auf den Recht­schrei­brah­men, Sei­te 25-30

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.

3.2 Ab­kür­zun­gen

Ab­kür­zun­gen der Le­bens­fel­der

Le­bens­fel­der des Bil­dungs­plans für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der-päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung
PER	Per­so­na­les Le­ben
SEL	Selbst­stän­di­ges Le­ben
SOZ	So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben
ARB	Ar­beits­le­ben

Ab­kür­zun­gen der Leit­per­spek­ti­ven

All­ge­mei­ne Leit­per­spek­ti­ven
BNE	Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
BTV	Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt
PG	Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung
The­men­spe­zi­fi­sche Leit­per­spek­ti­ven
BO	Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung
MB	Me­di­en­bil­dung
VB	Ver­brau­cher­bil­dung
LF­DB	Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung

Ab­kür­zun­gen der Schul­ar­ten der Bil­dungs­plä­ne 2016

Bil­dungs­plä­ne 2016
GS	Bil­dungs­plan der Grund­schu­le
SEK1	Ge­mein­sa­mer Bil­dungs­plan für die Se­kun­dar­stu­fe I
GYM	Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums
GMSO	Bil­dungs­plan der Ober­stu­fe an Ge­mein­schafts­schu­len

Ab­kür­zun­gen der Fä­cher

Fä­cher
AES	All­tags­kul­tur, Er­näh­rung und So­zia­les
BMB	Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung
BSS	Be­we­gung, Spiel und Sport
BK	Bil­den­de Kunst
BIO	Bio­lo­gie
BNT	Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
CH	Che­mie
D	Deutsch
E	Eng­lisch
ETH	Ethik
REV	Evan­ge­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
F	Fran­zö­sisch
GK	Ge­mein­schafts­kun­de
GEO	Geo­gra­phie
G	Ge­schich­te
KUW	Kunst und Wer­ken
RRK	Ka­tho­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
M	Ma­the­ma­tik
MFR	Mo­der­ne Fremd­spra­che
MUS	Mu­sik
NwT	Na­tur­wis­sen­schaft und Tech­nik
PH	Phy­sik
SU	Sach­un­ter­richt
SPO	Sport
T	Tech­nik
WBO	Wirt­schaft und Be­rufs­ori­en­tie­rung
WBS	Wirt­schaft, Be­rufs- und Stu­di­en­ori­en­tie­rung