Selbst­stän­di­ges Le­ben

1.1 Bil­dungs­ge­halt des Le­bens­felds Selbst­stän­di­ges Le­ben

Schu­li­sche Bil­dung zielt auf die kom­pe­ten­te Be­wäl­ti­gung ge­gen­wär­ti­ger und zu­künf­ti­ger Si­tua­tio­nen und An­for­de­run­gen in al­len Le­bens­be­rei­chen ab. Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den be­fä­higt, ein selbst­stän­di­ges und selbst­ver­ant­wor­te­tes Le­ben in ei­ner kom­ple­xen Ge­sell­schaft zu füh­ren. In in­di­vi­du­el­ler Aus­prä­gung und in ei­nem größt­mög­li­chen Maß wer­den Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be ver­wirk­licht.

Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Ler­nen ste­hen viel­fach in ei­nem Span­nungs­ver­hält­nis zwi­schen wahr­ge­nom­me­nen Mög­lich­kei­ten und ei­ner Viel­falt an Op­tio­nen, ein selbst­stän­di­ges Le­ben zu ge­stal­ten, dar­aus re­sul­tie­ren­den Wün­schen und Vor­stel­lun­gen so­wie den in­di­vi­du­ell zur Ver­fü­gung ste­hen­den Spiel­räu­men. Bil­dungs­an­ge­bo­te, die auf ein selbst­stän­di­ges Le­ben vor­be­rei­ten, neh­men die­se Span­nung be­hut­sam in den Blick und ver­su­chen so­wohl die in­di­vi­du­el­len Mög­lich­kei­ten zu er­wei­tern als auch den Um­gang mit sub­jek­tiv wahr­ge­nom­me­nen Dis­kre­pan­zen zwi­schen Wunsch und Wirk­lich­keit zu er­mög­li­chen.

Im Le­bens­feld „Selbst­stän­di­ges Le­ben“ wer­den mit den un­ten ge­nann­ten Kom­pe­tenz­fel­dern un­ter­schied­li­che Be­rei­che des per­so­na­len und so­zia­len Le­bens in den Blick ge­nom­men, die als Kom­pe­ten­zen für ein mög­lichst ei­gen­stän­di­ges und ei­gen­ver­ant­wor­te­tes Le­ben re­le­vant sind. Die­se Be­rei­che ste­hen un­ter­ein­an­der in Wech­sel­wir­kung. Frei­zeit­li­che In­ter­es­sen bei­spiels­wei­se wir­ken sich auf Mo­ti­va­ti­on, for­mel­les Ler­nen so­wie Ge­sund­heit und Wohl­be­fin­den aus. Selbst­wirk­sam­keit, weit­ge­hen­de Un­ab­hän­gig­keit, sub­jek­tiv sinn­vol­le, er­füll­te und an Nor­men und Wer­ten ori­en­tier­te Aus­ge­stal­tung al­ler Le­bens­be­rei­che, ver­ant­wor­tungs­vol­ler Um­gang mit sich, mit an­de­ren und mit na­tür­li­chen Res­sour­cen sind ent­schei­den­de Ge­gen­stän­de und Ziel­per­spek­ti­ven, die die Bil­dungs­an­ge­bo­te hier im Blick ha­ben. Da­mit wer­den zum ei­nen Ver­bin­dun­gen zu den Le­bens­fel­dern „Per­so­na­les Le­ben“ und „So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben“ deut­lich und die hier ge­nann­ten Kom­pe­ten­zen sind in Be­zü­gen zu die­sen wei­te­ren Le­bens­fel­dern zu den­ken. Zum an­de­ren zeigt dies, dass Bil­dungs­an­ge­bo­te er­fah­rungs- und hand­lungs­ori­en­tiert an­ge­legt wer­den, dass die Lehr­kräf­te au­ßer­un­ter­richt­li­ches und au­ßer­schu­li­sches, for­mel­les und in­for­mel­les Ler­nen be­ach­ten, wenn schu­li­sche Bil­dungs­an­ge­bo­te ge­plant und ge­stal­tet wer­den, und schließ­lich, dass die Vor­be­rei­tung auf ein selbst­stän­di­ges Le­ben Auf­ga­be al­ler Klas­sen­stu­fen ist und mit der För­de­rung ba­sa­ler Fer­tig­kei­ten und Fä­hig­kei­ten be­ginnt.

Mit der Stär­kung von Lern­vor­aus­set­zun­gen hilft die Schu­le, er­folg­rei­ches for­mel­les und in­for­mel­les Ler­nen zu si­chern. Wahr­neh­mung, Mo­to­rik, Sym­bol­bil­dung, Ord­nungs- und Ka­te­go­ri­en­bil­dung, Spra­che, Ver­hal­ten und mo­ti­va­tio­na­le Kom­pe­ten­zen sind Aus­gangs­punkt und In­stru­ment des Ler­nens zu­gleich. Hier wer­den das Ler­nen selbst und me­tho­di­sche Kom­pe­ten­zen in den Blick ge­nom­men. Fach­li­che In­hal­te wer­den zu­gäng­lich und sind der Ge­gen­stand, mit dem die­se me­tho­di­schen Kom­pe­ten­zen er­probt wer­den.

Ab­bil­dung 1: Ver­flech­tung Le­bens­feld Selbst­stän­di­ges Le­ben – Fä­cher (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

Das Le­bens­feld „Selbst­stän­di­ges Le­ben“ nimmt le­bens­welt­be­zo­ge­ne Lern­an­läs­se in den Blick und ar­bei­tet mit ih­nen kon­se­quent zu­kunfts­ori­en­tiert. Dar­aus re­sul­tiert zum ei­nen die Auf­ga­be der Schu­le, die Kom­pe­ten­zen, an de­nen ge­ar­bei­tet wird, in ih­rer zu­künf­ti­gen Be­deu­tung sinn­haft in ei­nem ge­gen­wär­ti­gen Be­zug zu ver­an­kern. Zum an­de­ren sind die Lehr­kräf­te und al­le an Er­zie­hung und Bil­dung Be­tei­lig­ten auf­ge­for­dert, sich in der in­di­vi­du­el­len Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung den für die ein­zel­ne Schü­le­rin oder den ein­zel­nen Schü­ler zu­künf­tig re­le­van­ten, Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be si­chern­den Kom­pe­ten­zen zu nä­hern. Dies ge­schieht in in­di­vi­du­el­ler Aus­hand­lung, Ge­wich­tung und wie­der­hol­ter Über­prü­fung.

1.2 Kom­pe­ten­zen

Die fol­gen­den Be­rei­che mit den da­zu ge­hö­ri­gen Kom­pe­tenz­fel­dern wer­den aus­ge­wie­sen:

Selbst­or­ga­ni­sa­ti­on / An­for­de­run­gen und Ler­nen

Selbst­ver­sor­gung / Kör­per und Ge­sund­heit

Woh­nen und Haus­halt

Frei­zeit und In­ter­es­sen

Mo­bi­li­tät

Grund­la­ge für die Ent­wick­lung und Stär­kung der Kom­pe­ten­zen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Be­reich des Ler­nens, der Leis­tungs­ori­en­tie­rung und -fä­hig­keit ist die in­di­vi­du­el­le Ent­wick­lungs- und Lern­bio­gra­fie der ein­zel­nen Schü­le­rin und des ein­zel­nen Schü­lers. Des­we­gen ar­bei­tet die Schu­le im Be­reich „Selbst­or­ga­ni­sa­ti­on / An­for­de­run­gen und Ler­nen“ eng mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern so­wie de­ren El­tern und wei­te­ren an de­ren Er­zie­hung und Bil­dung Be­tei­lig­ten zu­sam­men. Viel­fach ist die­se Ent­wick­lungs- und Lern­ge­schich­te von Schwie­rig­kei­ten, Miss­er­fol­gen und Brü­chen ge­kenn­zeich­net. Das Han­deln der Lehr­kräf­te, ei­ne sta­bi­le und ver­läss­li­che Be­zie­hungs­ge­stal­tung, Struk­tu­ren der Schu­le so­wie ein­zel­ne di­dak­ti­sche und me­tho­di­sche Maß­nah­men ha­ben zum Ziel, Schü­le­rin­nen und Schü­ler Ver­trau­en in ihr Kön­nen auf­bau­en zu las­sen und die Fa­mi­li­en zu ent­las­ten. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ma­chen Er­fah­run­gen der Selbst­wirk­sam­keit, be­kom­men Lust auf das Er­ler­nen neu­er In­hal­te und er­zie­len Er­fol­ge in ei­nem in­di­vi­du­el­len Maß. Fak­to­ren, die das Ler­nen be­din­gen und be­stim­men, wer­den als ge­stalt­bar er­lebt und ge­mein­sam nach Mög­lich­keit för­der­lich ver­än­dert. Feh­ler wer­den kon­se­quent als dia­gnos­ti­sches In­stru­ment ver­stan­den und al­len Be­tei­lig­ten als Lern­chan­ce und Aus­gangs­punkt für wei­te­res Ler­nen kom­mu­ni­ziert. In die­sem Zu­sam­men­hang ste­hen auch die An­bah­nung und Stär­kung re­fle­xi­ver Kom­pe­ten­zen, die zum Ziel ha­ben, wei­te­re Lern­pro­zes­se zu op­ti­mie­ren. Hier­un­ter fällt ei­ne rea­lis­ti­sche At­tri­bu­ie­rung von Ge­lin­gen und Miss­lin­gen sei­tens der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Die Lehr­kräf­te neh­men so­wohl de­ren Miss­er­folgs­ori­en­tie­rung und ei­ge­ne Schuld­zu­wei­sun­gen an sich selbst als auch Selbst­über­schät­zun­gen wahr, be­fra­gen die­se nach ih­rer in­di­vi­du­el­len Sinn­haf­tig­keit und su­chen be­hut­sam die At­tri­bu­ie­rung zu ver­än­dern. Die Lehr­kräf­te be­glei­ten ver­läss­lich un­ter Um­stän­den auch Rück­schrit­te in der Per­form­anz der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und su­chen ge­ge­be­nen­falls nach Ur­sa­chen so­wie nach Ver­än­de­rungs­mög­lich­kei­ten.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­hal­ten im Be­reich „Selbst­ver­sor­gung / Kör­per und Ge­sund­heit“ die in in­di­vi­du­el­ler Aus­prä­gung not­wen­di­ge Un­ter­stüt­zung bei der Aus­bil­dung von Struk­tu­ren, Rou­ti­nen und Fer­tig­kei­ten zur Be­wäl­ti­gung ih­res All­tags. Phy­sio­lo­gi­sche und psy­chi­sche Be­dürf­nis­se wer­den auf der Grund­la­ge und im Zu­sam­men­hang mit der in­di­vi­du­el­len Ent­wick­lung der ein­zel­nen Schü­le­rin oder des ein­zel­nen Schü­lers auf­ge­grif­fen und in ge­eig­ne­ter Wei­se the­ma­ti­siert. Mit der Kom­pe­tenz, die ei­ge­nen Be­dürf­nis­se im All­tag und in be­son­de­ren Si­tua­tio­nen (zum Bei­spiel Krank­heit) wahr­zu­neh­men und ad­äquat zu er­fül­len, ent­wi­ckelt sich suk­zes­si­ve die Fä­hig­keit, an­de­re zu ver­sor­gen, sei­en es hil­fe­be­dürf­ti­ge oder er­krank­te An­ge­hö­ri­ge, Gäs­te oder auch ei­ge­ne Kin­der. Schu­le agiert hier kul­tur- und mi­lieu­sen­si­bel und fin­det in en­ger Zu­sam­men­ar­beit und Aus­hand­lung mit al­len Be­tei­lig­ten in­di­vi­du­ell ge­eig­ne­te Bil­dungs­in­hal­te und Lern­ge­le­gen­hei­ten.

Im Be­reich „Woh­nen und Haus­halt“ kommt den Grund­la­gen der Nah­rungs­zu­be­rei­tung be­son­de­re Be­deu­tung zu. Ge­sund­heit und Wohl­be­fin­den sind glei­cher­ma­ßen be­stim­men­de Fak­to­ren wie Aus­wir­kun­gen des in­di­vi­du­el­len Er­näh­rungs­ver­hal­tens. Das Zu­sam­men­le­ben mit an­de­ren Men­schen ist in al­len Kul­tu­ren stark mit Tisch­kul­tur und ge­mein­sa­men Mahl­zei­ten ver­bun­den. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wer­ben hier­in grund­le­gen­de Kom­pe­ten­zen und ent­wi­ckeln ei­ge­ne Vor­stel­lun­gen. Ziel ist es, sich selbst aus­ge­wo­gen und im Rah­men der in­di­vi­du­el­len Mög­lich­kei­ten zu ver­sor­gen. Da­bei greift die Schu­le die un­ter­schied­li­chen Her­kunfts­kul­tu­ren der Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­wie ih­rer El­tern auf. Eben­so fin­den un­ter­schied­li­che Er­fah­run­gen und Ge­wohn­hei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­züg­lich ge­mein­sa­mer Mahl­zei­ten Be­rück­sich­ti­gung, die un­ter Um­stän­den nicht bei al­len selbst­ver­ständ­lich oder po­si­tiv be­setzt sind. Wei­te­re Kom­pe­tenz­spek­tren be­zie­hen sich auf das Kon­sum­ver­hal­ten und das ei­gen­stän­di­ge Woh­nen, auf das die Schu­le be­reits vor­be­rei­tet. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wei­tern ih­re Chan­cen auf Woh­nen und Le­ben nach ei­ge­nen Vor­stel­lun­gen, in­dem die Schu­le un­ter­schied­li­che Mög­lich­kei­ten, Ge­stal­tungs­for­men und We­ge der Un­ter­stüt­zung auf­zeigt und ab­gleicht mit in­di­vi­du­el­len Spiel­räu­men, nicht nur fi­nan­zi­el­ler Art. Im Sin­ne der Si­che­rung von Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be ver­folgt Schu­le hier ei­ne stark nach­schu­li­sche Ori­en­tie­rung, die ih­re Ab­sol­ven­tin­nen und Ab­sol­ven­ten in in­di­vi­du­el­lem Ma­ße un­ab­hän­gig macht.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den be­fä­higt, in­di­vi­du­ell sinn­haft und sub­jek­tiv be­deut­sam Frei­zeit und In­ter­es­sen zu ge­stal­ten, um Aus­gleich, Er­wei­te­rung der In­ter­es­sen und Zu­ge­hö­rig­keits­ge­fühl zu er­le­ben. Es ist Auf­ga­be der Schu­le, ei­ne Viel­falt so­wohl an An­bie­tern und Trä­gern von Frei­zeit­an­ge­bo­ten als auch an Mög­lich­kei­ten der Frei­zeit­ge­stal­tung selbst in den Blick zu neh­men. Die Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler durch in­di­vi­du­el­le Maß­nah­men bei der Aus­wahl von Tä­tig­kei­ten so­wie Frei­zeit­part­ne­rin­nen und -part­nern. Ver­läss­lich­keit und Be­stän­dig­keit, bei ei­ner Tä­tig­keit und ei­ner Grup­pe über ge­wis­se Zeit zu blei­ben, wer­den in den Blick ge­nom­men und si­chern so­zia­le In­te­gra­ti­on. Da­bei setzt die Schu­le in in­ten­si­ver Ko­ope­ra­ti­on mit El­tern und wei­te­ren Be­tei­lig­ten an der Le­bens­welt der ein­zel­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler an. Die Schu­le nutzt Mög­lich­kei­ten zur Un­ter­stüt­zung oder Be­ra­tung der Per­so­nen aus dem so­zia­len Um­feld. Der Un­ter­richt legt kon­ti­nu­ier­lich Grund­la­gen für ei­ne ak­ti­ve Frei­zeit­ge­stal­tung wie Ent­schei­dun­gen tref­fen, Selbst­be­stim­mung, Selbst­stän­dig­keit und an­ge­mes­se­ne Kom­mu­ni­ka­ti­on in der Frei­zeit.

Al­le ge­nann­ten Mög­lich­kei­ten, Frei­zeit zu ge­stal­ten, so­wie al­le wei­te­ren Kon­tex­te wer­den als Bil­dungs­räu­me und -an­läs­se ver­stan­den. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den be­fä­higt, die für sie ent­schei­den­den und be­deu­ten­den Lern­or­te zu er­rei­chen. „Mo­bi­li­tät“ ist da­bei in ei­nem um­fas­sen­den Sin­ne zu ver­ste­hen und reicht von ele­men­ta­ren Be­we­gungs­fer­tig­kei­ten bis zum selbst­stän­di­gen Nut­zen öf­fent­li­cher und in­di­vi­du­el­ler Ver­kehrs­mit­tel. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wei­tern ih­ren Ak­ti­ons­ra­di­us suk­zes­si­ve, so­wohl in räum­li­cher Hin­sicht als auch im Sin­ne von Selbst­stän­dig­keit, Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be an ge­sell­schaft­li­chem Le­ben.

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

Zur Fest­stel­lung von Lern­leis­tun­gen

In die­sem Le­bens­feld wer­den un­ter an­de­rem Kom­pe­ten­zen in den Blick ge­nom­men, die sich mit dem Ler­nen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern und ih­ren Leis­tun­gen be­fas­sen. Die Schu­le, die Lehr­kräf­te und wei­te­re an Bil­dung und Er­zie­hung Be­tei­lig­te be­fin­den sich in kon­ti­nu­ier­li­chem Aus­tausch dar­über, wel­ches Ver­ständ­nis von schu­li­schem und au­ßer­schu­li­schem Ler­nen sie an­le­gen und was Leis­tung für sie be­deu­tet, wor­in sie sicht­bar wer­den kann und wie sie zu mes­sen ist. Auf die­ser Grund­la­ge wird die Be­deu­tung von Ler­nen und Leis­tung für Schü­le­rin­nen und Schü­ler im För­der­schwer­punkt Ler­nen ein­ge­schätzt.

Die Schu­le stellt si­cher, dass die Kri­te­ri­en und Me­tho­den, die zur Leis­tungs­fest­stel­lung ge­nutzt wer­den, so­wie die In­stru­men­te zur Leis­tungs­be­wer­tung und ih­rer Rück­mel­dung in Ein­klang ste­hen mit über­ge­ord­ne­ten Zie­len des Schul­kon­zepts und des Leit­bil­des der Schu­le. Al­le am Schul­le­ben Be­tei­lig­ten ha­ben Ein­blick in die­se Ver­ein­ba­run­gen und sind nach Mög­lich­keit in die Er­stel­lung und Fin­dung ein­be­zo­gen.

Die Span­nung zwi­schen un­ter­schied­li­chen Be­zugs­nor­men der Leis­tungs­be­wer­tung (sie­he Teil A die­ses Bil­dungs­plans) wird in an­ge­mes­se­ner Form re­flek­tiert und mit al­len Be­tei­lig­ten kom­mu­ni­ziert. Für Schü­le­rin­nen und Schü­ler steht vor­ran­gig der Ver­gleich mit der ei­ge­nen Lern­ent­wick­lung im Vor­der­grund. Wei­te­re Be­zugs­nor­men fin­den si­tua­tiv be­dingt An­wen­dung und ste­hen in en­gem Zu­sam­men­hang mit mög­li­chen Über­gän­gen, An­schlüs­sen und Ab­schlüs­sen.

Schu­le als Le­bens­raum – Schu­le als Lern­raum – Le­bens­lan­ges Ler­nen

Vie­le Kom­pe­ten­zen die­ses Le­bens­fel­des sind stark ei­ner Vor­be­rei­tung auf das Le­ben als Er­wach­se­ne oder Er­wach­se­ner in ei­ner kom­ple­xer wer­den­den Ge­sell­schaft zu­zu­ord­nen. Da­mit ste­hen Bil­dungs­an­ge­bo­te in die­sem Le­bens­feld auch in Zu­sam­men­hang mit der Be­fä­hi­gung zum le­bens­lan­gen Ler­nen. Hier­aus folgt, dass Lehr­kräf­te in en­gem Aus­tausch mit El­tern und wei­te­ren an Bil­dung und Er­zie­hung Be­tei­lig­ten Be­dürf­nis­se und Be­dar­fe der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ken­nen und er­ar­bei­ten, um ent­spre­chen­de Bil­dungs­an­ge­bo­te be­reit­zu­hal­ten. In die­ser Aus­ein­an­der­set­zung re­flek­tie­ren Lehr­kräf­te kul­tur- und mi­lieu­sen­si­bel, neh­men un­ter­schied­li­che Ent­wick­lungs-, Lern- und Le­bens­ver­läu­fe ih­rer Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­wie ih­rer Ab­sol­ven­tin­nen und Ab­sol­ven­ten in den Blick und ge­hen mit Span­nun­gen aus un­ter­schied­li­chen An­sich­ten und Le­bens­ent­wür­fen kon­struk­tiv um.

In der Er­ar­bei­tung cur­ri­cu­la­rer An­ge­bo­te legt die­ses Le­bens­feld ein um­fas­sen­des Ver­ständ­nis von Bil­dung na­he. Aus­drück­lich wird au­ßer­un­ter­richt­li­ches, au­ßer­schu­li­sches, in­for­mel­les Ler­nen in den Blick ge­nom­men und in ei­ne in­di­vi­du­el­le Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung (ILEB) auf­ge­nom­men, die al­le As­pek­te der Per­sön­lich­keit be­rück­sich­tigt.

Schu­le als Kom­pen­sa­ti­on

Ent­wick­lungs- und Lern­bio­gra­fi­en von Schü­le­rin­nen und Schü­lern zei­gen viel­fach an, Be­dürf­nis­se oder Er­fah­run­gen aus­zu­glei­chen oder nach­ge­hend zu er­mög­li­chen. Die Lehr­kräf­te und wei­te­re am Schul­le­ben Be­tei­lig­te dis­ku­tie­ren kri­tisch die Mög­lich­kei­ten der Schu­le und be­tei­lig­ter In­sti­tu­tio­nen, in wel­cher Form dies struk­tu­rell und in­di­vi­du­ell ge­lin­gen kann. Sie re­flek­tie­ren sen­si­bel, in wel­chen Be­rei­chen un­ter Um­stän­den ein Aus­gleich mög­lich ist, wo bis­he­ri­ge Er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­hut­sam er­wei­tert wer­den kön­nen, aber auch, wo der Schu­le und ih­ren Part­nern Gren­zen ge­setzt sind. Ins­be­son­de­re neh­men die Lehr­kräf­te Kon­flik­te zwi­schen un­ter­schied­li­chen Nor­men und Wer­ten wahr, die bei­spiels­wei­se in un­ter­schied­li­chen Le­bens­ent­wür­fen be­grün­det lie­gen, und ge­hen kon­struk­tiv und dia­lo­gori­en­tiert da­mit um.

Grund­la­ge der Pla­nung und Ge­stal­tung der Bil­dungs­an­ge­bo­te ist ei­ne stär­ken­ori­en­tier­te Per­spek­ti­ve, die för­der­li­che und stüt­zen­de Fak­to­ren der Ent­wick­lung und da­mit die Sa­lu­to­ge­ne­se be­tont.

Ler­nen in sinn­haf­ten Be­zü­gen – Ler­nen in Be­wäh­rungs­si­tua­tio­nen

Sub­jek­tiv be­deut­sa­me Bil­dung ent­steht nicht nur, aber vor al­lem dann, wenn die An­wend­bar­keit des In­halts und der As­pekt der Kom­pe­tenz­er­wei­te­rung be­wusst wahr­ge­nom­men wer­den kön­nen. Bil­dungs­an­ge­bo­te sind in die­sem Sin­ne als Si­tua­tio­nen zu ge­stal­ten, in de­nen zum ei­nen hand­lungs- und er­fah­rungs­ori­en­tiert Tä­tig­kei­ten selbst di­rekt er­probt wer­den kön­nen und in de­nen zum an­de­ren die le­bens­welt­li­che, au­ßer- und nach­schu­li­sche Be­deut­sam­keit (zum Bei­spiel durch den Ein­be­zug von Part­ne­rin­nen und Part­nern so­wie von Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten) deut­lich wird.

Si­tua­tio­nen mit Ernst­haf­tig­keitscha­rak­ter (zum Bei­spiel Dienst­leis­tun­gen der Schü­ler­fir­ma) er­mög­li­chen, ne­ben dem Kom­pe­ten­z­er­werb in Si­tua­tio­nen di­rek­ter An­wen­dung und da­mit der Er­fah­rung der Selbst­wirk­sam­keit, viel­fach ei­ne hö­he­re Mo­ti­va­ti­on und Be­tei­li­gung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler.

Ziel die­ser Bil­dungs­an­ge­bo­te ist es, die Lern­be­reit­schaft, die Leis­tungs­be­reit­schaft und -fä­hig­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu stär­ken und ei­ne an Neu­em in­ter­es­sier­te und auf Lern­zu­wachs aus­ge­rich­te­te Hal­tung zu för­dern, die Ak­ti­vi­tät in und Teil­ha­be an un­ter­schied­li­chen Le­bens­zu­sam­men­hän­gen er­mög­licht.

2.1 Grund- und Haupt­stu­fe

2.1.1 Selbst­or­ga­ni­sa­ti­on / An­for­de­run­gen und Ler­nen

2.1.1.1 Lern­vor­aus­set­zun­gen schaf­fen und stär­ken

Die Lehr­kräf­te er­fas­sen die un­ter­schied­li­chen Lern­vor­aus­set­zun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, um die Bil­dungs­an­ge­bo­te hin­sicht­lich An­for­de­run­gen und Lern­be­din­gun­gen den in­di­vi­du­el­len Er­fah­run­gen und Lern­vor­aus­set­zun­gen an­zu­pas­sen. Die Lehr­kräf­te ar­bei­ten ge­mein­sam mit El­tern und al­len wei­te­ren am Er­zie­hungs­pro­zess Be­tei­lig­ten aus Ju­gend­hil­fe, Me­di­zin und The­ra­pie zu­sam­men, um ei­ne kon­ti­nu­ier­li­che Ent­wick­lung grund­le­gen­der Lern­vor­aus­set­zun­gen, Hal­tun­gen und Zu­gän­gen zu In­hal­ten zu ge­währ­leis­ten. Ins­be­son­de­re Ba­sis­fä­hig­kei­ten und -fer­tig­kei­ten wer­den ge­ge­be­nen­falls ge­zielt in den Blick ge­nom­men, um kom­ple­xe In­hal­te grund­zu­le­gen (zum Bei­spiel Schrift­sprach­er­werb, ma­the­ma­ti­sche Kom­pe­ten­zen).

Da­mit Schü­le­rin­nen und Schü­ler Zu­trau­en in die ei­ge­nen Fä­hig­kei­ten und Lern­mög­lich­kei­ten fin­den, ist ei­ne ver­läss­li­che Be­zie­hungs­ge­stal­tung so­wie Halt und Si­cher­heit bei Tä­tig­kei­ten, die das ge­wohn­te Han­deln er­wei­tern, un­er­läss­lich. Die Schu­le bie­tet Raum für ein in die­sem Sin­ne ver­stan­de­nes Ler­nen, das die bis­he­ri­gen Er­fah­run­gen er­wei­tert, ob nun al­lein oder ge­mein­sam mit an­de­ren, ob spie­le­risch, ge­stal­tend oder ana­ly­tisch ori­en­tiert, ob mit vor­ge­ge­be­nem oder selbst aus­ge­wähl­tem Ge­gen­stand und in zu­neh­men­der Ei­gen­ak­ti­vi­tät.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie fin­det die in­di­vi­du­el­le Ent­wick­lungs- und Lern­ge­schich­te der ein­zel­nen Schü­le­rin oder des ein­zel­nen Schü­lers Be­rück­sich­ti­gung in der Pla­nung und Ge­stal­tung der Bil­dungs­an­ge­bo­te? Wie si­chert die Schu­le den In­for­ma­ti­ons­fluss zur Ent­wick­lungs- und Lern­ge­schich­te zwi­schen al­len an Er­zie­hung und Bil­dung der Schü­le­rin oder des Schü­lers Be­tei­lig­ten? Wie greift die Schu­le die phy­sio­lo­gi­schen Be­dürf­nis­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf? Wie wer­den nicht er­füll­te Be­dürf­nis­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fasst und ge­ge­be­nen­falls kom­pen­siert? Wel­che Ele­men­te der Rhyth­mi­sie­rung des Schul­ta­ges wer­den an­ge­bo­ten? Wie stel­len Lehr­kräf­te si­cher, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit ih­ren Stär­ken und In­ter­es­sen wahr­zu­neh­men? Wie ge­ben Lehr­kräf­te Rück­mel­dun­gen hier­zu? Wo bie­tet die Schu­le Mög­lich­kei­ten, dass sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit ih­ren in­di­vi­du­el­len Stär­ken und In­ter­es­sen in das Schul­le­ben ein­brin­gen kön­nen? Wie wer­den Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­mu­tigt, Be­dürf­nis­se, Be­find­lich­keit und Vor­lie­ben aus­zu­drü­cken, ih­re Mei­nung so­wie Hoff­nun­gen, Wün­sche und Ängs­te zu kom­mu­ni­zie­ren? Wie re­agie­ren die Lehr­kräf­te auf Miss­er­folgs­er­fah­run­gen und ver­mei­den­des Ver­hal­ten sei­tens der Schü­le­rin­nen und Schü­ler? Wie för­dert die Schu­le ein Ler­nen, das al­le Sin­ne und un­ter­schied­li­che Zu­gangs­wei­sen und Lern­ty­pen ein­be­zieht? Wie er­fas­sen die Lehr­kräf­te be­vor­zug­te und ge­ge­be­nen­falls ver­nach­läs­sig­te Wahr­neh­mungs-, Zu­gangs- und Lern­wei­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­wie hem­men­de und för­der­li­che Fak­to­ren? Wie wer­den Spra­che, Spre­chen und die Er­wei­te­rung sprach­li­cher Mög­lich­kei­ten in die Pla­nung und Ge­stal­tung von Bil­dungs­an­ge­bo­ten ein­be­zo­gen? Wel­che An­ge­bo­te ge­ziel­ter Sprach­för­de­rung gibt es? Wie be­rück­sich­tigt die Schu­le Mehr­spra­chig­keit? Wel­che Mög­lich­kei­ten ei­nes ana­ly­ti­schen Zu­gangs zur Um­welt bie­tet die Schu­le? Wo kön­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler ord­nen, sys­te­ma­ti­sie­ren und be­griff­lich-abs­trakt ar­bei­ten? In wel­chen Zu­sam­men­hän­gen bie­tet die Schu­le Mög­lich­kei­ten, sich zu be­we­gen? Wie wer­den Ko­or­di­na­ti­on, Kon­di­ti­on so­wie Be­we­gung ge­för­dert? Wann und wie bie­tet die Schu­le Mög­lich­kei­ten, sich mit ei­nem selbst ge­wähl­ten In­halt zu be­schäf­ti­gen? Wie wer­den El­tern ein­be­zo­gen so­wie er­mu­tigt und be­fä­higt, an Vor­aus­set­zun­gen und Rah­men­be­din­gun­gen zu ar­bei­ten, die das Ler­nen un­ter­stüt­zen (zum Bei­spiel im ge­mein­sa­men Spiel)?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ken­nen ih­ren Kör­per und sei­ne Fä­hig­kei­ten tra­gen für ih­ren Kör­per Sor­ge und er­ken­nen Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen ih­rer Leis­tungs­fä­hig­keit und ih­rem Um­gang mit kör­per­li­chen Be­dürf­nis­sen ken­nen die Be­deu­tung der Sin­nes­or­ga­ne und ih­rer Leis­tung und rich­ten ih­re Auf­merk­sam­keit ge­zielt auf ei­nen Sin­nes­reiz ori­en­tie­ren sich zu­neh­mend in Zeit und Raum ent­wi­ckeln ih­re grob­mo­to­ri­schen Fä­hig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten und stei­gern ih­re Aus­dau­er in die­sem Be­reich ent­wi­ckeln ih­re fein­mo­to­ri­schen Fä­hig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten und stei­gern ih­re Aus­dau­er in die­sem Be­reich nut­zen ih­re Mi­mik, Ges­tik und ih­ren Kör­per als Kom­mu­ni­ka­ti­ons- und Aus­drucks­mit­tel und er­wei­tern ih­re Mög­lich­kei­ten hier­in nut­zen ih­re sprach­li­chen Fä­hig­kei­ten hin­sicht­lich Ver­ste­hen und Aus­druck und er­wei­tern die­se neh­men ihr ei­ge­nes Kön­nen, ih­re Fä­hig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten wahr sind an Neu­em in­ter­es­siert, stel­len Fra­gen und er­ken­nen und for­mu­lie­ren ih­re In­ter­es­sen für be­stimm­te The­men und In­hal­te nut­zen ihr Ge­dächt­nis ge­zielt und mer­ken sich In­hal­te neh­men ih­re Um­welt ge­zielt und be­wusst wahr, struk­tu­rie­ren ih­re Wahr­neh­mun­gen und Be­ob­ach­tun­gen und brin­gen die­se nach­voll­zieh­bar zum Aus­druck ord­nen und sys­te­ma­ti­sie­ren Ge­gen­stän­de und In­for­ma­tio­nen und stel­len Ver­glei­che so­wie Rang­ord­nun­gen her nut­zen in der Aus­ein­an­der­set­zung mit ih­rer Um­welt Be­ob­ach­tung, Ma­ni­pu­la­ti­on, Ver­such und Irr­tum so­wie in­ten­tio­na­les Han­deln bün­deln ih­re Auf­merk­sam­keit und stel­len ei­ne Tä­tig­keit, ein Spiel, ein Me­di­um oder ei­nen In­halt über ei­nen an­ge­mes­se­nen Zeit­raum in das Zen­trum ih­rer Auf­merk­sam­keit hal­ten sich an Re­geln un­ter­schied­li­cher Art und ken­nen de­ren Nut­zen neh­men Wün­sche und Be­dürf­nis­se an­de­rer wahr und be­rück­sich­ti­gen sie an­ge­mes­sen in ih­rer ei­ge­nen Hand­lungs­pla­nung spie­len al­lein und mit an­de­ren Spie­le un­ter­schied­li­cher Art
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Aus­ein­an­der­set­zung mit dem Kör­per­sche­ma (zum Bei­spiel mein Kör­per, Kör­per­tei­le, rechts und links, Raum-La­ge-Ver­hält­nis­se, Be­we­gung und ih­re Ko­or­di­na­ti­on, ei­ge­ne Hän­dig­keit ent­de­cken) Wahr­neh­mung kör­per­li­cher Be­dürf­nis­se (zum Bei­spiel Nah­rung, Schlaf, Hy­gie­ne, Wär­me, Be­we­gung, Wech­sel von An­span­nung und Er­ho­lung) und Mög­lich­kei­ten ih­rer Er­fül­lung im in­di­vi­du­el­len All­ta­g/Ta­ges­lauf Wahr­neh­mungs­spie­le (zum Bei­spiel Such­bil­der, Irr­gär­ten, Flüs­ter­post, Ra­te­spie­le zu Ge­räu­schen und Ge­rü­chen, Kim-Spie­le) Be­we­gungs­spie­le, Ball­spie­le, Spie­le auf dem Hof, Pau­sen­spie­le Sprach- und Sprech­spie­le (zum Bei­spiel Rei­me, Ab­zähl­ver­se, Aus­tausch von Lau­ten und Sil­ben) so­wie sprach­li­che Ri­tua­le (zum Bei­spiel Be­grü­ßung, Ver­ab­schie­dung, Er­zähl­run­den) Wahr­neh­mung, Nach­ah­mung und Ge­stal­tung von Rhyth­men und Tän­zen Sze­ni­sches Spiel, Thea­ter­spiel Durch­füh­rung von sinn­haf­ten all­täg­li­chen Hand­lun­gen in zu­neh­men­der Ei­gen­stän­dig­keit (zum Bei­spiel Klei­dung an- und aus­zie­hen; Schu­he bin­den; Ge­gen­stän­de auf­hän­gen, ein- und aus­räu­men, sta­peln, auf­fä­deln, ord­nen; Ge­trän­ke zu­be­rei­ten und aus­schen­ken; ko­chen; Klas­sen­diens­te) Spie­le (Kon­struk­ti­ons­spie­le, Rol­len­spie­le, Brett­spie­le, Ver­än­de­rung und An­pas­sung von Re­geln, Kom­mu­ni­ka­ti­on von Re­geln, Ein­be­zug von Mit­spie­len­den) Samm­lung und Zu­sam­men­stel­lung von Vor­wis­sen, Fä­hig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten auf Pla­ka­ten, in Nach­wei­sen („Füh­rer­schei­ne“), im Port­fo­lio Pro­jekt­ar­bei­ten zu selbst ge­wähl­ten In­hal­ten und Ziel­set­zun­gen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nimmt wahr, wie Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler sich mit ei­ner Sa­che ver­tieft be­schäf­ti­gen wählt aus un­ter­schied­li­chen An­ge­bo­ten (zum Bei­spiel Spie­le, Tex­te un­ter­schied­li­cher Art, Auf­ga­ben­stel­lun­gen) ei­nes nach In­ter­es­se aus schlägt ein The­ma zur ver­tie­fen­den Be­ar­bei­tung vor und be­schäf­tigt sich zu­neh­mend selbst­stän­dig da­mit stellt As­pek­te ei­ner ei­gen­stän­di­gen Be­schäf­ti­gung mit ei­nem In­halt für an­de­re nach­voll­zieh­bar vor
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.2 Selbst­ver­sor­gung P AES 2.1.1 Er­näh­rung P AES 2.1.2 Ge­sund­heit P BNT 2.1.3 Na­tur­wis­sen­schaft­li­che Phä­no­me­ne P BSS 2.1.1 Kör­per­wahr­neh­mung und Be­we­gungs­er­fah­run­gen P BSS 2.1.2 Spie­len, Spie­le, Spiel P SU 2.1.2.1 Kör­per und Ge­sund­heit P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren: funk­tio­nal und si­tua­ti­ons­an­ge­mes­sen spre­chen; dia­lo­gisch spre­chen (1) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren: funk­tio­nal und si­tua­ti­ons­an­ge­mes­sen spre­chen; dia­lo­gisch spre­chen (2) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren: funk­tio­nal und si­tua­ti­ons­an­ge­mes­sen spre­chen; dia­lo­gisch spre­chen (3) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren: funk­tio­nal und si­tua­ti­ons­an­ge­mes­sen spre­chen; dia­lo­gisch spre­chen (4) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren: funk­tio­nal und si­tua­ti­ons­an­ge­mes­sen spre­chen; dia­lo­gisch spre­chen (5) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren: funk­tio­nal und si­tua­ti­ons­an­ge­mes­sen spre­chen; dia­lo­gisch spre­chen (6) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren: funk­tio­nal und si­tua­ti­ons­an­ge­mes­sen spre­chen; dia­lo­gisch spre­chen (7) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren: funk­tio­nal und si­tua­ti­ons­an­ge­mes­sen spre­chen; dia­lo­gisch spre­chen (8) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren: funk­tio­nal und si­tua­ti­ons­an­ge­mes­sen spre­chen; dia­lo­gisch spre­chen (9) I GS D 3.1.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on ken­nen L BTV 1 Per­so­na­le und ge­sell­schaft­li­che Viel­falt L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen L PG 3 Be­we­gung und Ent­span­nung L PG 4 Kör­per und Hy­gie­ne L PG 5 Er­näh­rung

2.1.1.2 Hand­lun­gen pla­nen und Ler­nen steu­ern

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den be­fä­higt, ihr Ler­nen zu­neh­mend ei­gen­stän­dig zu pla­nen und zu be­ein­flus­sen. Zum ei­nen sind da­für per­sön­li­che Ziel­ori­en­tie­rung und Selbst­wirk­sam­keits­über­zeu­gung ent­schei­dend. Die Schu­le er­mu­tigt und be­stärkt Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf der Grund­la­ge ih­rer je­wei­li­gen Ent­wick­lungs- und Lern­ge­schich­te, sich zu­neh­mend um­fang­rei­che­re Lern­auf­ga­ben zu­zu­trau­en und die­se an­zu­ge­hen. In­ter­es­sen, nächs­te Lern­schrit­te und Er­folg ver­spre­chen­de An­eig­nungs­wei­sen fin­den Auf­nah­me in die in­di­vi­du­el­le Pla­nung und Ge­stal­tung von Bil­dungs­an­ge­bo­ten und wer­den be­hut­sam er­wei­tert. Krea­ti­ve Zu­gän­ge zur Pro­blem­lö­sung ste­hen da­bei gleich­be­rech­tigt ne­ben ana­ly­tisch ori­en­tier­ten und stark struk­tu­rie­ren­den Ar­beits­wei­sen.

Zum an­de­ren wird das Ler­nen als ge­stalt­ba­rer Vor­gang für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler greif­bar. Die be­tei­lig­ten exe­ku­ti­ven Funk­tio­nen, lern­för­der­li­ches Ver­hal­ten und wei­te­re ver­än­der­li­che Pa­ra­me­ter des Ler­nens wie un­ter an­de­rem Ar­beits­platz, Ar­beits­mit­tel und Ar­beits­part­ne­rin oder -part­ner wer­den al­ters- und ent­wick­lungs­ge­mäß auf­ge­zeigt und nach Mög­lich­keit in­di­vi­du­ell an­ge­passt. Die Ei­gen­wahr­neh­mung das Ler­nen ver­hin­dern­der Ver­hal­tens­wei­sen, Re­gu­la­ti­ons­mög­lich­kei­ten und de­ren Durch­füh­rung wer­den ge­zielt in den Blick ge­nom­men. Rou­ti­nen ge­ben bei ent­spre­chen­den Auf­ga­ben Hand­lungs­si­cher­heit. Suk­zes­si­ve er­ar­bei­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Mög­lich­kei­ten und Stra­te­gi­en, wie sie auf Schwie­rig­kei­ten, die im Lern- und Be­ar­bei­tungs­pro­zess auf­tre­ten, re­agie­ren kön­nen. Er­fol­ge kön­nen zu­neh­mend er­kannt und als ei­ge­ne Leis­tung an­er­kannt wer­den. Da­mit kön­nen im­mer öf­ter kom­ple­xe Auf­ga­ben, wie sie in Be­wäh­rungs­si­tua­tio­nen (zum Bei­spiel im Kon­takt mit au­ßer­schu­li­schen Part­nern) mit le­bens­welt­li­chem Be­zug auf­tre­ten, mit Selbst­ver­trau­en be­wäl­tigt wer­den. El­tern und wei­te­re an Bil­dung Be­tei­lig­te wer­den von der Schu­le in an­ge­mes­se­ner Wei­se in die Schaf­fung mög­lichst för­der­li­cher Lern­f­ak­to­ren ein­be­zo­gen.

Die Lehr­kräf­te sind in der Hand­lungs­pla­nung, in der Ver­hal­tens­re­gu­la­ti­on und als Ler­nen­de be­deu­ten­des Vor­bild. Un­ter­schied­li­che For­men der Zu­sam­men­ar­beit, des ziel­ori­en­tier­ten Han­delns und der Mög­lich­keit, Schwie­rig­kei­ten im Er­ar­bei­tungs­pro­zess zu be­geg­nen, sind eben­so für Schü­le­rin­nen und Schü­ler sicht­bar zu ma­chen wie ein mo­ti­vier­ter und in­ter­es­sier­ter Um­gang mit neu­en In­hal­ten.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­ches Ver­ständ­nis von Ler­nen ha­ben die Lehr­kräf­te? Wo neh­men die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Lehr­kräf­te als Ler­nen­de wahr? Wie ge­stal­ten die Lehr­kräf­te ein In­ein­an­der­grei­fen von In­struk­ti­on/Leh­ren und ei­gen­stän­di­gem Er­ar­bei­ten im Lern­pro­zess der Schü­le­rin­nen und Schü­ler? Wie in­ter­pre­tie­ren die Lehr­kräf­te ih­re Rol­le als Lern­be­glei­te­rin­nen und Lern­be­glei­ter? Wie knüp­fen die Lehr­kräf­te an Vor­wis­sen, In­ter­es­sen, Stär­ken und Schwä­chen, Be­dürf­nis­sen und Zie­len der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an? Wie be­rück­sich­ti­gen Lehr­kräf­te Hoff­nun­gen, Wün­sche und Ängs­te, die die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit dem Lern­ge­gen­stand ver­bin­den? Wie mo­ti­vie­ren Lehr­kräf­te das Ler­nen und ei­ne in­ter­es­sier­te Hal­tung der ein­zel­nen Schü­le­rin und des ein­zel­nen Schü­lers? Über wel­che For­men mo­ti­va­ti­ons­för­der­li­chen Un­ter­rich­tens tau­schen sich die Lehr­kräf­te aus? Auf wel­che Wei­se ho­len die Lehr­kräf­te von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Rück­mel­dung ein zur mo­ti­vie­ren­den Ge­stal­tung und Wir­kung des Un­ter­richts? Wie rea­li­sie­ren die Lehr­kräf­te ei­ne Kul­tur, die den Feh­ler als Lern­chan­ce sieht? Wie ge­hen die Lehr­kräf­te auf Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein, die von feh­ler­haf­ten oder sub­jek­tiv un­zu­rei­chen­den Leis­tun­gen ent­mu­tigt wer­den? Wie trägt die Ge­stal­tung von Bil­dungs­an­ge­bo­ten da­zu bei, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re da­mit ver­bun­de­nen Zie­le klä­ren und ver­fol­gen kön­nen? Wie wer­den in­di­vi­du­el­le Auf­merk­sam­keits­span­nen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fasst, be­rück­sich­tigt und er­wei­tert? Über wel­che For­men der För­de­rung von Kon­zen­tra­ti­on, Merk­fä­hig­keit, Selbst­steue­rung, Hand­lungs­pla­nung tau­schen sich die Lehr­kräf­te aus? Wie er­mög­licht die Schu­le der ein­zel­nen Schü­le­rin und dem ein­zel­nen Schü­ler ei­ne Kom­pen­sa­ti­on be­kann­ter Schwie­rig­kei­ten im Lern­pro­zess? Wel­che Struk­tu­rie­rungs­hil­fen wer­den Schü­le­rin­nen und Schü­lern auf un­ter­schied­li­chen Ebe­nen ge­ge­ben (äu­ße­re Ord­nung von Räu­men und Ma­te­ri­al, Ge­stal­tung von Ar­beits­ma­te­ria­li­en, Hand­lungs­ab­fol­gen, Me­tho­den zur in­di­vi­du­el­len und ge­mein­sa­men Re­fle­xi­on)? Wel­che Me­di­en und Ma­te­ria­li­en set­zen die Lehr­kräf­te ein, um die Selbst­stän­dig­keit im Lern­pro­zess zu er­hö­hen? Wel­che Auf­ga­ben­for­ma­te und wel­che Lehr- und Lern­for­men dis­ku­tie­ren die Lehr­kräf­te? Wel­che Be­deu­tung ha­ben da­bei un­ter­schied­li­che so­zia­le Be­zü­ge? Wel­che Be­deu­tung er­hal­ten ge­stal­ten­des und krea­ti­ves Ler­nen und die da­mit ver­bun­de­nen Ar­beits­wei­sen? Wel­che Be­wäh­rungs­si­tua­tio­nen in all­tags- und le­bens­welt­re­le­van­ten Be­zü­gen hal­ten die Schu­le und wei­te­re Part­ner be­reit?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ar­bei­ten in in­di­vi­du­ell und sach­lich sinn­vol­ler Ab­fol­ge Hand­lungs­stra­te­gi­en so­wie Mög­lich­kei­ten, das ei­ge­ne Ler­nen und das die­ses be­glei­ten­de Ver­hal­ten zu steu­ern ge­stal­ten ei­nen Ar­beits­platz, der ih­nen kon­zen­trier­tes Ar­bei­ten er­mög­licht be­hal­ten Ord­nung und Über­sicht am Ar­beits­platz und bei den be­nö­tig­ten Ma­te­ria­li­en stel­len den Lern- und Be­ar­bei­tungs­pro­zess in das Zen­trum der Auf­merk­sam­keit ver­fü­gen über Rou­ti­nen und nut­zen die­se an ge­eig­ne­ten Stel­len im Lern- und Be­ar­bei­tungs­pro­zess stel­len sich auf un­ter­schied­li­che An­for­de­run­gen ein und kön­nen die je­weils ge­for­der­te Tä­tig­keit an­pas­sen wäh­len In­for­ma­ti­ons­quel­len un­ter­schied­li­cher Art an­ge­mes­sen aus und nut­zen sie wen­den dar­bie­tungs- und in­halts­be­zo­ge­ne Stra­te­gi­en der In­for­ma­ti­ons­ver­ar­bei­tung an le­gen ex­ter­ne In­for­ma­ti­ons­spei­cher an und nut­zen sie er­ken­nen In­for­ma­ti­ons­de­fi­zi­te und schlie­ßen sie ge­zielt mit­tels ge­eig­ne­ter Stra­te­gi­en nut­zen krea­ti­ve Zu­gän­ge zu Lern- und Ge­stal­tungs­auf­ga­ben so­wie bei Schwie­rig­kei­ten im Be­ar­bei­tungs­pro­zess ge­hen mit Feh­lern und Schwie­rig­kei­ten im Be­ar­bei­tungs­pro­zess kon­struk­tiv um, prü­fen ih­re Ar­beits­wei­se und wäh­len ge­ge­be­nen­falls ei­nen an­de­ren Zu­gang ge­hen mit po­si­tiv und ne­ga­tiv emp­fun­de­nen Emo­tio­nen im Lern- und Be­ar­bei­tungs­pro­zess bei sich und an­de­ren acht­sam und kon­struk­tiv um set­zen Pau­sen nach Be­darf zur Re­ge­ne­ra­ti­on ih­rer Leis­tungs­fä­hig­keit ge­hen Auf­ga­ben zu­neh­mend ei­gen­stän­dig an und be­ar­bei­ten sie zu­neh­mend struk­tu­riert und ver­ant­wor­tungs­be­wusst be­ar­bei­ten mit­hil­fe von Plä­nen und Struk­tu­rie­rungs­hil­fen Auf­ga­ben selbst­stän­dig re­flek­tie­ren mit­hil­fe von Plä­nen und im ge­mein­sa­men Aus­tausch die Be­ar­bei­tung von Auf­ga­ben hin­sicht­lich des In­halts und des Pro­zes­ses set­zen sich rea­lis­ti­sche Zie­le bei der Be­ar­bei­tung von Auf­ga­ben und kom­mu­ni­zie­ren die­se be­wäl­ti­gen Grup­pen­auf­ga­ben und die da­mit ein­her­ge­hen­den so­zia­len An­for­de­run­gen fin­den sich in kom­ple­xen Auf­ga­ben­fel­dern und Be­wäh­rungs­si­tua­tio­nen zu­recht und ge­hen Teil­auf­ga­ben ziel­füh­rend und in Ab­spra­che mit an­de­ren an de­mons­trie­ren an­de­ren Hand­lungs- oder Lö­sungs­stra­te­gi­en, Hand­lungs­ab­fol­gen und prä­sen­tie­ren (Lern-)In­hal­te
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Aus­ein­an­der­set­zung mit ei­ge­nen Stär­ken und Schwä­chen, In­ter­es­sen und Wün­schen (zum Bei­spiel Steck­brie­fe, Prä­sen­ta­ti­on: „Das kann ich gut!“, in­di­vi­du­ell ge­wähl­ter Schwer­punkt bei ei­nem Sachthe­ma) in­di­vi­du­ell und ge­mein­sam ab­ge­stimm­te Pha­sen un­ter­schied­li­cher Ar­beits­for­men (zum Bei­spiel Stil­lar­beit, Ein­zel-, Part­ner-, Grup­pen­ar­beit) Ta­ges­plä­ne, Wo­chen­plä­ne, Lern­stra­ßen, Lern­the­ken, Sta­tio­nen­ar­beit mit und oh­ne Lauf­zet­tel, Auf­ga­ben­plan Hand­lungs­pla­nung zur Vor­be­rei­tung ein­fa­cher und kom­ple­xer Auf­ga­ben (zum Bei­spiel Ar­beits­plan, Ziel, be­nö­tig­te In­for­ma­tio­nen und Ma­te­ria­li­en, Hil­fe­mög­lich­kei­ten) Ge­stal­tung ei­nes in­di­vi­du­ell ge­eig­ne­ten Ar­beits­plat­zes Merk­hil­fen (zum Bei­spiel Ge­stal­tung von Heft­ein­trä­gen und Vo­ka­bel­lis­ten, Ein­satz von Far­ben und Sym­bo­len, Mind­maps, Pla­ka­te, Kar­tei­en, Da­ten­ban­ken, Stich­wor­te) Mne­mo­tech­ni­ken (zum Bei­spiel Merk­ver­se, Ler­nen über Be­we­gung, Ler­nen über ei­ne Ge­schich­te, „Esels­brü­cken“, Ge­dächt­nis­spie­le) Pro­blem­stel­lun­gen, die Krea­ti­vi­tät und Ko­ope­ra­ti­on er­for­dern (zum Bei­spiel Rät­sel, Scherz­fra­gen, Kon­struk­ti­ons­auf­ga­ben, er­leb­nis­päd­ago­gi­sche Spie­le und Übun­gen) in­di­vi­du­el­le Mög­lich­kei­ten zur An­zei­ge von Pau­sen und zur Be­ar­bei­tung von ne­ga­ti­ven Emo­tio­nen (zum Bei­spiel Pau­sen­sym­bol, Rück­zug­s­ecke, Stress­ball zum Drü­cken, Ge­spräch su­chen, Schul­so­zi­al­ar­beit) Rück­mel­de- und Re­fle­xi­ons­for­men wäh­rend des Be­ar­bei­tungs­pro­zes­ses und da­nach (zum Bei­spiel sym­bo­lisch ge­stütz­tes Nach­den­ken über Ar­beits­in­hal­te und -wei­sen, Selbst­kon­trol­le, Prüf­fra­gen, Über­schlags­rech­nung, Rück­mel­dung nach ei­ner Prä­sen­ta­ti­on) in­di­vi­du­el­le Lern­ge­sprä­che nach/vor ei­ner Auf­ga­be be­züg­lich Ar­beits­in­hal­ten so­wie Stra­te­gi­en und Ar­beits­wei­sen Lern­ty­pen/Lern­sti­le (zum Bei­spiel durch Er­fah­rung, re­flek­tier­te Be­ob­ach­tung, durch Be­we­gung, vi­su­ell, au­di­tiv, schrift­ge­bun­den) und die in­di­vi­du­el­le si­tua­ti­ve Prä­fe­renz struk­tu­rier­te Ar­beits­plät­ze in Hand­werk, In­dus­trie und Dienst­leis­tung Ar­beits­wei­sen und Pro­duk­ti­ons­pro­zes­se in Hand­werk, Kunst und For­schung an ge­eig­ne­ten Bei­spie­len (zum Bei­spiel Bau ei­nes Mö­bel­stücks, Er­fin­dun­gen und ih­re Ent­ste­hung, Ent­ste­hung ei­nes Mu­sik­stücks) so­wie Rück­schlä­ge in die­sen Pro­zes­sen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­fährt bei Frus­tra­ti­on über ei­ne schwie­ri­ge Auf­ga­be Zu­wen­dung durch die Lehr­kraft oder durch Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler nimmt bei sich selbst Frus­tra­ti­on wahr, zeigt das Be­dürf­nis an, da­ge­gen et­was zu tun, und er­hält An­re­gun­gen zu mög­li­chen Be­ar­bei­tun­gen han­delt bei wahr­ge­nom­me­ner Frus­tra­ti­on ei­gen­stän­dig in an­ge­mes­se­ner Wei­se, um dem ne­ga­ti­ven Ge­fühl zu be­geg­nen be­ar­bei­tet die wahr­ge­nom­me­nen ne­ga­ti­ven Ge­füh­le und ver­än­dert Um­stän­de und Ar­beits­wei­sen so, dass die Ur­sa­che der ne­ga­ti­ven Ge­füh­le ab­ge­baut oder um­gan­gen wird
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung P SOZ 2.1.1.1 Sub­jek­ti­ver Zu­gang zur Welt P M 2.2.1.2 Ope­ra­tio­nen und Re­chen­stra­te­gi­en P WBO 2.1.3 We­ge in die Be­rufs­fin­dung / We­ge in die Ar­beits­welt P GS SU 2.1 Welt er­le­ben und wahr­neh­men P SEK1 BK 2.2 Re­fle­xi­on P SEK1 BK 2.4 Prä­sen­ta­ti­on P SEK1 PH 2.1 Er­kennt­nis­ge­win­nung I SEK1 BNT 3.1.1 Denk- und Ar­beits­wei­sen der Na­tur­wis­sen­schaf­ten und der Tech­nik I SEK1 T 3.2.1 Werk­stof­fe und Pro­duk­te L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen

2.1.1.3 Leis­tun­gen ein­schät­zen und Ler­nen re­flek­tie­ren

Die Schu­le er­mög­licht Schü­le­rin­nen und Schü­lern in in­di­vi­du­ell an­ge­mes­se­ner Wei­se Er­fah­run­gen von Selbst­wirk­sam­keit und nimmt hier­zu je­de Art von Lern­fort­schritt in den Blick. Hier­zu be­dient sie sich un­ter­schied­li­cher und in­di­vi­du­ell an­ge­pass­ter For­men der Leis­tungs­fest­stel­lung und -er­fas­sung, Leis­tungs­rück­mel­dung und Leis­tungs­be­wer­tung. Sie be­stärkt so kon­se­quent das Selbst­ver­trau­en, ei­ne Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Kom­pe­ten­zen durch die Schü­le­rin­nen und Schü­ler selbst und so­mit de­ren Leis­tungs­be­reit­schaft. Die in­di­vi­du­el­len Lern­vor­aus­set­zun­gen, ih­re Stär­kung, ein ziel­füh­ren­des Lern­ver­hal­ten so­wie die Lern­er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler bil­den da­bei so­wohl den Aus­gangs­punkt der Pla­nung und Ge­stal­tung von Bil­dungs­an­ge­bo­ten als auch de­ren Ziel.

Die Schu­le för­dert und for­dert die Ent­wick­lung ei­ner fun­dier­ten Ein­schät­zung der ei­ge­nen Kom­pe­tenz durch die Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Ih­re Wahr­neh­mung wird zu­sam­men mit der Per­spek­ti­ve von El­tern und wei­te­ren Be­tei­lig­ten durch­gän­gig in die In­di­vi­du­el­le Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung ein­be­zo­gen. Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den be­fä­higt, ih­ren Lern­pro­zess zu­neh­mend selbst­stän­dig zu ge­stal­ten, was sich un­ter an­de­rem in ziel­füh­ren­dem Ver­hal­ten und Um­gang mit Emo­tio­nen, in der an­ge­mes­se­nen Bi­lan­zie­rung von Lern­pro­zes­sen und der Set­zung rea­lis­ti­scher Zie­le für Ge­gen­wart und Zu­kunft aus­drückt. För­der­li­che und hem­men­de ver­än­der­li­che Fak­to­ren ih­res Ler­nens wer­den von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu­neh­mend ei­gen­stän­dig iden­ti­fi­ziert und ziel­füh­rend be­ein­flusst.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Auf wel­ches Ver­ständ­nis von Leis­tung ei­ni­gen sich die Lehr­kräf­te im Aus­tausch un­ter­ein­an­der und mit El­tern und wei­te­ren an Er­zie­hung und Bil­dung Be­tei­lig­ten? Wie wer­den au­ßer­un­ter­richt­li­che und au­ßer­schu­li­sche Lern­or­te der Schü­le­rin­nen und Schü­ler hier­bei ein­be­zo­gen? Wie wird Leis­tungs­be­reit­schaft bei Schü­le­rin­nen und Schü­lern sys­te­ma­tisch ge­för­dert? Wel­che Kul­tur herrscht an der Schu­le im Um­gang mit Feh­lern? In wel­cher Form neh­men Leis­tungs­fest­stel­lun­gen und -be­wer­tun­gen die in­di­vi­du­el­le Ent­wick­lungs- und Lern­ge­schich­te der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in Be­tracht? Wie ver­hel­fen die Lehr­kräf­te den Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu ei­ner rea­lis­ti­schen At­tri­bu­ie­rung von Er­folg und Miss­er­folg? Auf wel­che For­men der Leis­tungs­fest­stel­lung und -do­ku­men­ta­ti­on ver­stän­digt sich die Schu­le? Wel­che au­ßer­schu­li­schen Lern­or­te und Part­ner wer­den hier­in ein­be­zo­gen? Wie ge­lan­gen die Lehr­kräf­te von der Leis­tungs­fest­stel­lung zur Leis­tungs­be­wer­tung? Auf wel­che For­men ver­stän­digt sich die Schu­le? In­wie­fern sind die­se dien­lich in der trans­pa­ren­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on der Leis­tungs­be­wer­tung mit Schü­le­rin­nen und Schü­lern so­wie El­tern? Wel­che Mög­lich­kei­ten ha­ben die Lehr­kräf­te, um mit der Span­nung zwi­schen der in­di­vi­du­el­len Be­zugs­norm und an­de­ren Be­zugs­nor­men um­zu­ge­hen? Wie wird die­se Span­nung mit Schü­le­rin­nen und Schü­lern so­wie El­tern kom­mu­ni­ziert? Mit­tels wel­cher Rück­meld­einstru­men­te wer­den Lern­pro­zes­se, Lern­ver­hal­ten und Lern­er­geb­nis­se kon­ti­nu­ier­lich mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern so­wie mit El­tern und wei­te­ren Part­nern kom­mu­ni­ziert und re­flek­tiert? Wie ge­lan­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­wie die Lehr­kräf­te trans­pa­rent und nach­voll­zieh­bar von ei­ner er­brach­ten Leis­tung und ih­rer Re­fle­xi­on zum nächs­ten Lern­schritt? Nach wel­cher Maß­ga­be wer­den Ziel­ver­ein­ba­run­gen ab­ge­lei­tet? Wel­che For­men der an­ge­mes­se­nen und sys­te­ma­ti­schen Be­tei­li­gung von Schü­le­rin­nen und Schü­lern, El­tern und wei­te­ren Be­tei­lig­ten sieht die Schu­le in der In­di­vi­du­el­len Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung vor?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men un­ter­schied­li­ches Han­deln in un­ter­richt­li­chen und au­ßer­un­ter­richt­li­chen Si­tua­tio­nen als Leis­tung wahr spre­chen über er­brach­te Leis­tun­gen im Ver­gleich mit sich selbst und an­de­ren in ver­gleich­ba­ren Lern­si­tua­tio­nen schät­zen ih­re Leis­tun­gen rea­lis­tisch ein freu­en sich an er­brach­ten Leis­tun­gen und an Er­fol­gen er­ken­nen und be­nen­nen – sym­bo­lisch oder sprach­lich – Fak­to­ren, die in ih­rem Lern­pro­zess hem­mend oder för­der­lich sind ent­wi­ckeln Ide­en, wie sie mit hem­men­den Fak­to­ren des Lern­pro­zes­ses kon­struk­tiv um­ge­hen und för­der­li­che Fak­to­ren stär­ker nut­zen kön­nen ge­hen auf Bei­trä­ge und Lö­sun­gen von Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern sach­lich und kon­struk­tiv kom­men­tie­rend und an­ge­mes­sen be­wer­tend ein be­nen­nen Maß­stä­be, die sie selbst oder an­de­re an ei­ge­ne Leis­tun­gen oder die an­de­rer an­le­gen, und re­flek­tie­ren die­se ent­wi­ckeln für we­ni­ger ge­lun­ge­ne oder feh­ler­haf­te Lö­sun­gen Ide­en zur Be­ar­bei­tung und Ver­än­de­rung do­ku­men­tie­ren Lern­schrit­te und -leis­tun­gen auf un­ter­schied­li­che und an­ge­mes­se­ne Art für sich selbst und für an­de­re nach­voll­zieh­bar wen­den sich neu­en Auf­ga­ben zu wen­den Ge­lern­tes in ver­wand­ten Kon­tex­ten oder un­ter ver­än­der­ten Be­din­gun­gen an ver­än­dern hem­men­de oder un­zu­rei­chen­de Stra­te­gi­en und Ver­hal­tens­wei­sen des Ler­nens auf der Grund­la­ge von Er­fah­rung und Re­fle­xi­on be­tei­li­gen sich ak­tiv an der Ent­wick­lungs- und För­der­pla­nung und set­zen sich rea­lis­ti­sche Zie­le
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
ge­mein­sa­me Fest­le­gung von Be­wer­tungs­kri­te­ri­en für ei­ne zu er­brin­gen­de Leis­tung Selbst­ver­su­che zu Lern­be­din­gun­gen und -um­stän­den (zum Bei­spiel Be­gleit­mu­sik, Ru­he, Ort, Zeit, Ko­ope­ra­ti­on) Stra­te­gi­en zur Be­wäl­ti­gung un­ter­schied­li­cher An­for­de­run­gen und In­hal­te (zum Bei­spiel Tex­ter­schlie­ßungs­me­tho­den, Ge­ge­be­nes und Ge­such­tes, Prüf­ver­fah­ren, Mne­mo­tech­ni­ken) Vi­sua­li­sie­rung und Re­fle­xi­on von Lern­fort­schrit­ten und -zie­len (zum Bei­spiel Etap­pen ei­nes We­ges, Lern­pass, Fris­ten, di­gi­ta­le Do­ku­men­ta­ti­on in Lern­pro­gram­men) in­di­vi­du­el­le Zie­le (zum Bei­spiel Ta­ges-, Wo­chen-, Mo­nats­zie­le) zu Ar­beits- und Lern­ver­hal­ten Do­ku­men­ta­ti­ons­mög­lich­kei­ten von Lern­leis­tun­gen (zum Bei­spiel Samm­lung von Ar­bei­ten, „Füh­rer­schein“, Pro­jekt­map­pe, Lern­ta­ge­buch, Port­fo­lio, Kom­men­tie­rung von Ar­bei­ten) ge­mein­sa­me und in­di­vi­du­el­le sym­bo­li­sche oder sprach­li­che Re­fle­xi­on nach Ar­beits­pha­sen (zum Bei­spiel Leit­fra­gen, Lern­kli­ma, Lern­fort­schritt, Mo­ti­va­ti­on, mög­li­che Ver­än­de­run­gen) kon­struk­ti­ve Kom­mu­ni­ka­ti­on, Aus­gleichs­mög­lich­kei­ten bei un­ter­schied­li­chen In­ter­es­sen und An­sich­ten so­wie An­nah­me von Kri­tik Pro­jekt­ar­beit zu ei­nem selbst ge­wähl­ten Lern­ge­gen­stand ge­mein­sa­me Be­loh­nun­gen für er­brach­te Leis­tun­gen; Wech­sel von An­span­nung und Er­ho­lung	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­lebt, dass Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler un­ter­schied­li­che Or­te auf­su­chen, an de­nen sie al­lein oder mit aus­ge­wähl­ten Part­nern ar­bei­ten er­probt nach An­lei­tung und selbst­stän­dig wech­seln­de Um­stän­de des Ar­bei­tens in der Schu­le (zum Bei­spiel Or­te, Part­ne­rin­nen und Part­ner, Hilfs­mit­tel) und in in­di­vi­du­ell ge­ge­be­nem Ma­ße zu Hau­se va­ri­iert pas­sen­de Lern­um­stän­de zu­neh­mend ge­zielt je nach Ar­beits­auf­trag re­flek­tiert über Vor- und Nach­tei­le ein­zel­ner Mög­lich­kei­ten zu ar­bei­ten und be­grün­det die Wahl un­ter­schied­li­cher Lern­be­din­gun­gen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­steue­rung P SOZ 2.1.1.2 In­di­vi­du­um und Ge­mein­schaft P D 2.1.5.3 Tex­te er­schlie­ßen P D 2.2.3.3 Tex­te er­schlie­ßen P KUW 2.1.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on über Kunst und Wer­ken – Do­ku­men­tie­ren, prä­sen­tie­ren, po­si­tio­nie­ren und re­flek­tie­ren künst­le­ri­scher Pro­zes­se un­ter Ein­satz un­ter­schied­li­cher Me­di­en P M 2.1.1.3 Ope­ra­tio­nen und Re­chen­stra­te­gi­en P M 2.2.1.2 Ope­ra­tio­nen und Re­chen­stra­te­gi­en P SEK1 BK 2.2 Re­fle­xi­on P SEK1 M 2.5 Kom­mu­ni­zie­ren I GS REV 3.2.1 Mensch I GS RRK 3.2.1 Mensch L BTV 3 To­le­ranz, So­li­da­ri­tät, In­k­lu­si­on, An­ti­dis­kri­mi­nie­rung

2.1.2 Selbst­ver­sor­gung / Kör­per und Ge­sund­heit

2.1.2.1 Kör­per­pfle­ge und Hy­gie­ne

In der Schu­le wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­zu an­ge­lei­tet, durch Kör­per­pfle­ge und Hy­gie­ne für ihr kör­per­li­ches Wohl­be­fin­den und ih­re Ge­sund­erhal­tung zu sor­gen. Die Schu­le be­zieht da­bei kul­tu­rel­le, fa­mi­liä­re und per­sön­li­che Wert­vor­stel­lun­gen mit ein; dies gilt auch für Fra­gen der Kos­me­tik und des per­sön­li­chen Er­schei­nungs­bil­des.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie schafft die Schu­le bei den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ein Be­wusst­sein für Kör­per­pfle­ge und Hy­gie­ne? Wie wird ge­währ­leis­tet, dass durch per­so­nel­le, räum­li­che und ma­te­ri­el­le Aus­stat­tung der Schu­le Kör­per­pfle­ge und Hy­gie­ne in ei­ner an­spre­chen­den At­mo­sphä­re statt­fin­den kön­nen? Wie wer­den schu­li­sche und häus­li­che Rou­ti­nen zu Kör­per­pfle­ge und Hy­gie­ne be­spro­chen und ab­ge­stimmt? Wie un­ter­stüt­zen die Lehr­kräf­te die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ge­schlechts­spe­zi­fi­schen Fra­ge­stel­lun­gen zu Kör­per­pfle­ge und Hy­gie­ne? Wie be­zie­hen Lehr­kräf­te die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Be­schaf­fung von Pfle­ge­pro­duk­ten mit ein?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men kör­per­li­che und psy­chi­sche Be­dürf­nis­se wahr und tei­len die­se mit un­ter­stüt­zen und füh­ren All­tags­rou­ti­nen der Kör­per­pfle­ge und Hy­gie­ne durch ent­wi­ckeln und zei­gen ei­ge­ne Wün­sche und Be­dürf­nis­se zum äu­ße­ren Er­schei­nungs­bild rea­li­sie­ren und ak­zep­tie­ren an­de­re Wert­vor­stel­lun­gen wis­sen, wo Pfle­ge­pro­duk­te zu er­wer­ben sind
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ba­den und Du­schen Rei­ni­gung von Ge­sicht und Hän­den Mund- und Zahn­pfle­ge/Haar­pfle­ge Toi­let­ten­be­such in­klu­si­ve der hy­gie­ni­schen Maß­nah­men Um­gang mit Kos­me­tik	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler rei­nigt und pflegt sich si­tua­ti­ons­be­zo­gen und rou­ti­ne­mä­ßig selbst­stän­dig Hän­de und Ge­sicht schreibt für ei­ne au­ßer­schu­li­sche Ver­an­stal­tung ei­ne Pack­lis­te für die Kör­per­pfle­ge duscht sich selbst­stän­dig vor und nach dem Schwimm­un­ter­richt
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.1 Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Per­so­nen P AES 2.1.2 Ge­sund­heit P BNT 2.1.1.1 Kör­per­li­che Funk­tio­nen P BNT 2.1.1.2 Kör­per­li­che Ent­wick­lun­gen P GS BSS 2.2 Per­so­nal­kom­pe­tenz – Per­sön­lich­keit und Iden­ti­tät I GS BSS 3.1.1 Kör­per­wahr­neh­mung I GS BSS 3.1.9 Ori­en­tie­rung, Si­cher­heit, Hy­gie­ne I GS SU 3.2.1.1 Le­ben in Ge­mein­schaft I GS SU 3.2.2.1 Kör­per und Ge­sund­heit L BTV 4 Selbst­fin­dung und Ak­zep­tanz an­de­rer Le­bens­for­men L PG 4 Kör­per und Hy­gie­ne

2.1.2.2 Klei­dung

Die Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Um­gang mit Klei­dung, die ne­ben dem Schutz vor Ein­flüs­sen der Wit­te­rung und Be­zugs­punk­ten zu Tä­tig­kei­ten auch ei­ne wich­ti­ge Rol­le in­ner­halb so­zia­ler In­ter­ak­ti­on spielt. Ne­ben dem Er­werb prak­ti­scher Kom­pe­ten­zen (zum Bei­spiel in der Pfle­ge der Klei­dung) dis­ku­tiert die Schu­le auch Fra­gen zum per­sön­li­chen Ge­schmack, mo­di­schen Trends und dem fi­nan­zi­el­len As­pekt beim Er­werb von Klei­dung. Mit­be­stim­mung, Mit­ver­ant­wor­tung und Ei­gen­ak­ti­vi­tät sind da­bei zu be­rück­sich­ti­gen. Der en­ge Kon­takt mit au­ßer­schu­li­schen Be­zugs­per­so­nen ist in die­sem Zu­sam­men­hang selbst­ver­ständ­lich.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Ver­ein­ba­run­gen be­züg­lich Klei­dung wer­den in der Schu­le ent­wi­ckelt und mit den El­tern kom­mu­ni­ziert? Wel­che Mög­lich­kei­ten bie­tet die Schu­le, die Pfle­ge von Klei­dung ein­zu­üben? Wie sorgt die Schu­le für den Ein­satz an­ge­mes­se­ner Klei­dung, bei­spiels­wei­se wäh­rend der Un­ter­richts­zeit, beim Sport­un­ter­richt oder bei Lern­gän­gen (zum Bei­spiel Ju­gend­farm, Wan­de­rung, Be­such ei­ner Auf­füh­rung)?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ein an­ge­mes­se­nes Kör­per­sche­ma ver­wen­den Ver­schlüs­se sach­ge­recht und zie­hen Klei­dung an und aus nut­zen Klei­dung der Wit­te­rung an­ge­passt, je nach Ver­wen­dungs­zweck er­ken­nen die Wir­kung, die Klei­dung ver­ur­sa­chen kann ken­nen und wen­den Pfle­ge­mög­lich­kei­ten an äu­ßern Vor­lie­ben und ent­wi­ckeln ei­nen per­sön­li­chen Ge­schmack wäh­len pas­sen­de Grö­ßen und Ma­te­ria­li­en aus und kau­fen Klei­dung ein ak­zep­tie­ren an­de­re Klei­dungs­sti­le
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
An- und Aus­klei­den für den Sport­un­ter­richt Aus­wahl von Klei­dern nach Tä­tig­keit, An­lass und Wit­te­rung Klei­der­pfle­ge (zum Bei­spiel Wa­schen, Bü­geln, Nä­hen) Mein Ge­schmack – dein Ge­schmack	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler wählt die ad­äqua­te Klei­dung für ei­ne schu­li­sche Ak­ti­vi­tät zieht sich in ei­nem an­ge­mes­se­nen Tem­po um bin­det Schu­he legt sei­ne Klei­dung or­dent­lich in der Um­klei­de­ka­bi­ne ab nimmt Rück­sicht auf an­de­re
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.3.2 Selbst­stän­di­ges Woh­nen – Ge­stal­tung und Pfle­ge P AES 2.1.3 Kon­sum P GS BSS 2.2 Per­so­nal­kom­pe­tenz – Per­sön­lich­keit und Iden­ti­tät P GS BSS 2.3 So­zi­al­kom­pe­tenz – Ge­mein­schaft und Ver­ant­wor­tung I GS BSS 3.1.1 Kör­per­wahr­neh­mung I GS BSS 3.2.9 Ori­en­tie­rung – Si­cher­heit – Hy­gie­ne I GS SU 3.2.1.3 Kul­tur und Viel­falt L BTV 1 Per­so­na­le und ge­sell­schaft­li­che Viel­falt L BTV 4 Selbst­fin­dung und Ak­zep­tanz an­de­rer Le­bens­for­men L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 3 Be­we­gung und Ent­span­nung L PG 4 Kör­per und Hy­gie­ne

2.1.2.3 Ein­kauf, Ver­kauf, Geld

Im Um­gang mit Geld und bei Ein­käu­fen von Din­gen des täg­li­chen Be­darfs wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zur Selbst­stän­dig­keit ge­führt. Die Schu­le er­mög­licht den Ver­kauf von selbst pro­du­zier­ten Ge­gen­stän­den und die Ver­wen­dung des Er­lö­ses für schu­li­sche Ak­ti­vi­tä­ten. Sie stellt Fel­der zur Ver­fü­gung, in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, mit vor­ge­ge­be­nen Bud­gets haus­zu­hal­ten und Kon­sum­be­dürf­nis­se an­zu­pas­sen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wo über­trägt die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Ver­ant­wor­tung im Um­gang mit Geld? Wie wer­den au­ßer­schu­li­sche Part­ner beim The­ma Ein­kau­fen mit ein­be­zo­gen? Wie leis­tet Schu­le Prä­ven­ti­on in Be­zug auf Dieb­stahl und Be­trug im rea­len Le­ben so­wie im In­ter­net? Wel­che Ge­schäf­te in der nä­he­ren Um­ge­bung eig­nen sich für ein Ler­nen vor Ort?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ken­nen Ein­kaufs- und Ver­kaufs­mög­lich­kei­ten und nut­zen die­se ri­tua­li­sie­ren All­tags­hand­lun­gen im Um­gang mit Geld stim­men ei­ge­ne Be­dürf­nis­se mit dem vor­han­de­nen Bud­get ab ge­hen mit Geld- und Zah­lungs­ver­kehr um er­ken­nen Ge­fah­ren in Be­zug auf Wer­bung so­wie Be­trug und Dieb­stahl schät­zen ih­re ei­ge­nen Fä­hig­kei­ten im Um­gang mit ih­rem Bud­get ein und ho­len bei Be­darf Hil­fe ein ver­glei­chen Prei­se beim Ein­kauf von Le­bens­mit­teln und nut­zen An­ge­bo­te
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Wa­ren des täg­li­chen Be­darfs und per­sön­li­cher Be­dürf­nis­se Ge­schäf­te in der nä­he­ren und wei­te­ren Um­ge­bung On­line Ein- und Ver­kauf Pla­nung und Tä­ti­gung ei­nes Ein­kaufs Pla­nung und Tä­ti­gung ei­nes Ver­kaufs Um­gang mit Geld und Zah­lungs­ver­kehr Wer­bung und Preis­ver­gleich Ta­schen­geld und Klas­sen­kas­se Bud­get und Haus­halts­füh­rung Be­trug und Dieb­stahl Un­ter­stüt­zer­sys­tem (zum Bei­spiel Bank­be­ra­ter, Schuld­ner­be­ra­tung, Äm­ter)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler über­prüft, wel­che Wa­ren be­nö­tigt wer­den be­rech­net die Men­ge der noch zu kau­fen­den Wa­ren im Ver­hält­nis zu den Kon­su­men­ten er­stellt ei­ne Ein­kaufs­lis­te fin­det im Ge­schäft die be­nö­tig­ten Wa­ren fragt an­ge­mes­sen nach Wa­ren im Ge­schäft über­schlägt die Kos­ten im Ge­schäft
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.3.4 Kon­sum­ver­hal­ten P AES 2.1.3 Kon­sum P GS SU 2.1 Welt er­le­ben und wahr­neh­men P GS SU 2.2 Welt er­kun­den und ver­ste­hen P GS SU 2.4 In der Welt han­deln – Welt ge­stal­ten I GS SU 3.1.1.2 Ar­beit und Kon­sum I GS SU 3.1.1.3 Kul­tur und Viel­falt I SEK1 WBS 3.1.1 Ver­brau­cher L VB Ver­brau­cher­bil­dung L VB 8 Me­di­en und Ein­fluss­fak­to­ren

2.1.2.4 Nut­zung von und Um­gang mit Ge­rä­ten

Im Um­gang mit tech­ni­schen Ge­rä­ten er­wei­tern die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re Hand­lungs­fä­hig­keit. Die Schu­le be­rück­sich­tigt, dass Ge­rä­te der Un­ter­hal­tung und Kom­mu­ni­ka­ti­on für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei­spiels­wei­se be­deu­ten­de Grund­la­gen für die Ori­en­tie­rung in Schu­le, Ar­beit und Frei­zeit bie­ten kön­nen.

Die sach­ge­rech­te Be­die­nung, Rei­ni­gung und ge­ge­be­nen­falls War­tung von Ge­rä­ten sor­gen für de­ren Lang­le­big­keit. Lehr­kräf­te wei­sen in dem Zu­sam­men­hang auf die Be­ach­tung von Si­cher­heits­as­pek­ten hin.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Ge­rä­te gibt es an der Schu­le und wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die Nut­zung der Ge­rä­te mit ein­ge­bun­den? Wie wer­den Si­cher­heits­vor­keh­run­gen ge­schaf­fen? Wel­che Rol­le spielt da­bei die/der Si­cher­heits­be­auf­trag­te der Schu­le? Wie wer­den Ge­rä­te an der Schu­le in­ven­ta­ri­siert und der Zu­gang ge­währt und ver­wal­tet? Wel­che Ver­ein­ba­run­gen trifft die Schu­le zum Um­gang mit tech­ni­schen Ge­rä­ten? Wie wer­den die The­men En­er­gie­spa­ren und Um­welt­schutz an der Schu­le um­ge­setzt? Wie wer­den Lehr­kräf­te im Um­gang mit tech­ni­schen Ge­rä­ten ge­schult?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen Ge­rä­te in be­stimm­ten All­tags­si­tua­tio­nen ein ken­nen un­ter­schied­li­che Be­die­nungs­me­cha­nis­men be­fol­gen en­er­gie­spa­ren­de Maß­nah­men be­ach­ten Si­cher­heits­vor­keh­run­gen ge­hen mit Ge­rä­ten sorg­sam und sach­ge­recht um fra­gen nach Hil­fe, wenn sie Un­ter­stüt­zung brau­chen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ge­rä­te und de­ren Be­die­nung Ver­schlüs­se und de­ren Be­die­nung Be­fes­ti­gun­gen und Ver­bin­dun­gen War­ten von Ge­rä­ten Si­cher­heit und Ge­fah­ren	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­wirbt den schu­li­schen Bohr­ma­schi­nen­schein baut ein Re­gal an­hand ei­ner schrift­li­chen An­lei­tung ver­bin­det an­hand ei­ner Be­schrei­bung ei­nen PC mit ei­nem Laut­spre­cher
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung P GS BSS 2.3 So­zi­al­kom­pe­tenz – Ge­mein­schaft und Ver­ant­wor­tung P SEK1 T 2.4 Her­stel­lung und Nut­zung I GS SU 3.2.3.3 Bau­ten und Kon­struk­tio­nen I GS SU 3.2.5.1 Ver­gan­gen­heit, Ge­gen­wart und Zu­kunft I SEK1 T 3.2.2 Sys­te­me und Pro­zes­se I SEK1 T 3.2.3.2 Ver­sor­gung und Ent­sor­gung L BNE 1 Be­deu­tung und Ge­fähr­dun­gen ei­ner nach­hal­ti­gen Ent­wick­lung L MB 3 In­for­ma­ti­on und Wis­sen

2.1.2.5 Ge­stal­tung, In­stand­hal­tung und Re­pa­ra­tur

Die Schu­le bie­tet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Mög­lich­keit, Räu­me und Ge­gen­stän­de zu ge­stal­ten, zu rei­ni­gen und Re­pa­ra­tu­ren aus­zu­füh­ren. Die Ent­wick­lung ei­ge­ner äs­the­ti­scher Wert­vor­stel­lun­gen wird ge­nau­so be­ach­tet wie öko­lo­gi­sche Ver­hal­tens­wei­sen im Sin­ne ei­ner res­sour­cen­ori­en­tier­ten Wert­stof­fent­sor­gung und per­sön­li­chen Müll­ver­mei­dung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den be­fä­higt, Ver­ant­wor­tung für Din­ge des täg­li­chen Le­bens zu über­neh­men. Die Tä­tig­kei­ten wer­den von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern auch als Dienst­leis­tun­gen in­ner­halb und au­ßer­halb der Schu­le an­ge­bo­ten.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten bie­tet die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern zur Mit­ge­stal­tung von Räu­men? Wie ent­wi­ckelt die Schu­le ein Kon­zept zur Wert­stoffsor­tie­rung und Müll­ver­mei­dung? Wie wird Müll­tren­nung in der Schu­le durch­ge­führt? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu um­welt­freund­li­chem Ver­hal­ten an­ge­regt? Wie kann Schu­le es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern er­mög­li­chen, klei­ne­re Dienst­leis­tun­gen zu er­brin­gen? In wel­cher Form ko­ope­riert die Schu­le mit orts­an­säs­si­gen Be­trie­ben?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wen­den Grund­tech­ni­ken für Ge­stal­ten, Rei­ni­gen und Ent­sor­gen an über­neh­men Ver­ant­wor­tung für Le­bens­räu­me und Din­ge des täg­li­chen Be­darfs tren­nen Müll in der Schu­le set­zen hand­werk­li­che Fä­hig­kei­ten si­tua­ti­ons­ge­recht ein er­wei­tern ihr Be­wusst­sein für den Um­gang mit Res­sour­cen und für die Sau­ber­hal­tung der Um­welt
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Re­pa­ra­tu­ren (zum Bei­spiel von Klei­dung, Fahr­zeu­gen, Ge­rä­ten und Mö­beln) Re­cy­cling Dienst­leis­tun­gen Schü­ler­fir­ma Rei­ni­gun­gen Hil­fen für den Haus­meis­ter	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler näht Klei­dungs­stü­cke in der Näh-AG und bes­sert die­se aus re­pa­riert Fahr­rä­der in­ner­halb der Fahr­ra­d-AG ar­bei­tet krea­tiv in ei­ner Er­fin­der­werk­statt und ver­wer­tet ge­brauch­te Ge­gen­stän­de
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung P BK 2.1.2 Be­ar­bei­tung, Ma­ni­pu­la­ti­on und (Neu-)Ge­stal­tung P GS BSS 2.3 So­zi­al­kom­pe­tenz – Ge­mein­schaft und Ver­ant­wor­tung P SEK1 T 2.4 Her­stel­lung und Nut­zung I GS SU 3.2.3.3 Bau­ten und Kon­struk­tio­nen I SEK1 T 3.2.2 Sys­te­me und Pro­zes­se I SEK1 T 3.2.3.2 Ver­sor­gung und Ent­sor­gung L BNE 1 Be­deu­tung und Ge­fähr­dun­gen ei­ner nach­hal­ti­gen Ent­wick­lung

2.1.2.6 In­for­ma­tio­nen, An­trä­ge und Ter­mi­ne

Das schu­li­sche Zu­sam­men­le­ben ist ne­ben dem päd­ago­gi­schen Mit­ein­an­der auch durch In­for­ma­ti­ons­aus­tausch, Ver­wal­tung und Ab­spra­chen ge­prägt. Die Schu­le be­fä­higt ih­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler zur Teil­ha­be an in­ter­nen Ab­läu­fen und schafft da­durch die Vor­aus­set­zun­gen, die er­wor­be­nen Kom­pe­ten­zen in Frei­zeit­ge­stal­tung, häus­li­ches und be­ruf­li­ches Le­ben zu trans­fe­rie­ren. Da­bei fin­den Kom­pe­ten­zen aus Fä­chern und Le­bens­fel­dern ih­re di­rek­te An­wen­dung.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie bie­tet die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Ge­le­gen­heit, zeit­li­che Pla­nun­gen vor­zu­neh­men? Wel­che For­mu­la­re fül­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­mein­sam mit den El­tern aus und wel­che An­trä­ge stel­len sie? Wie er­fährt die Schu­le, mit wel­chen An­trä­gen und For­mu­la­ren die Fa­mi­li­en der Schü­le­rin­nen und Schü­ler kon­fron­tiert sind? Wie be­zieht die Schu­le die El­tern in In­for­ma­ti­ons­pro­zes­se mit ein und bie­tet Un­ter­stüt­zung an? In wel­cher Form nut­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neue Me­di­en zur In­for­ma­ti­ons­be­schaf­fung? Wie un­ter­stützt der Un­ter­richt in den Fä­chern und Le­bens­fel­dern die le­bens­prak­ti­sche An­wen­dung in Frei­zeit und Ar­beit? Wie ar­bei­tet Schu­le mit au­ßer­schu­li­schen Part­nern zu­sam­men und sorgt für ei­nen Wis­sens­trans­fer? Wie wer­den Hil­fe­leis­tun­gen wei­te­rer Part­ner be­reit­ge­stellt?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler hal­ten Ter­mi­ne und Ab­spra­chen ein le­sen In­for­ma­tio­nen und set­zen die­se um fül­len An­trä­ge aus und ho­len sich bei Be­darf Hil­fe be­nut­zen In­for­ma­ti­ons­we­ge si­tua­ti­ons­ge­recht ken­nen bü­ro­kra­ti­sche Ab­läu­fe wis­sen, an wen sie sich bei Fra­ge­stel­lun­gen wen­den kön­nen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
In­for­ma­ti­ons­be­schaf­fung und Aus­wer­tung durch den Ein­satz des In­ter­nets, mit PCs, Smart­pho­ne, Ta­blet, Te­le­fon, Schrift­ver­kehr, Zei­tung, TV oder per­sön­li­chem Kon­takt In­for­ma­ti­ons­wei­ter­ga­be durch ver­schie­de­ne Me­di­en In­for­ma­tio­nen an El­tern Bo­ten­gän­ge Be­schaf­fung von An­trä­gen On­line­ban­king, Über­wei­sun­gen Tref­fen von Ter­min­ab­spra­chen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler be­schafft sich mit ver­schie­de­nen Ge­rä­ten In­for­ma­tio­nen aus dem In­ter­net kennt die lo­ka­le Ta­ges­zei­tung und kann we­sent­li­che In­for­ma­tio­nen fin­den führt Te­le­fon­ge­sprä­che (zum Bei­spiel mit Äm­tern, Arzt­pra­xen) und ver­ein­bart Ter­mi­ne sucht sich selbst­stän­dig ei­ne Prak­ti­kums­stel­le
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung P AES 2.1.4 Le­bens­be­wäl­ti­gung P GS BSS 2.3 So­zi­al­kom­pe­tenz – Ge­mein­schaft und Ver­ant­wor­tung P SEK1 AES 2.1 Er­kennt­nis­se ge­win­nen P SEK1 AES 2.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on ge­stal­ten P SEK1 AES 2.3 Ent­schei­dun­gen tref­fen I GS D 3.2.1.3 Tex­te ver­fas­sen – rich­tig schrei­ben I GS D 3.2.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on nut­zen I SEK1 BMB 3.1.1 In­for­ma­ti­on und Wis­sen L BO 1 Fach­spe­zi­fi­sche und hand­lungs­ori­en­tier­te Zu­gän­ge zur Ar­beits- und Be­rufs­welt L MB 3 In­for­ma­ti­on und Wis­sen

2.1.2.7 Le­ben in der Fa­mi­lie – Er­zie­hung und Pfle­ge

Der Um­gang mit­ein­an­der ist ein zen­tra­les The­ma in der Fa­mi­lie und der Schu­le. Da­bei wird Viel­falt in der Schu­le ge­lebt. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen so ver­schie­de­ne For­men des Zu­sam­men­le­bens ken­nen, er­fah­ren die Be­deu­tung ei­nes struk­tu­rier­ten Ta­ges­ab­laufs, set­zen sich mit As­pek­ten der Er­zie­hung aus­ein­an­der und über­neh­men Ver­ant­wor­tung für sich, für die ei­ge­ne Fa­mi­lie und in der Ge­mein­schaft.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie bie­tet die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Ge­le­gen­heit, zeit­li­che Pla­nun­gen vor­zu­neh­men? Wel­che An­ge­bo­te schafft die Schu­le, um so­zia­le Kon­tak­te zu knüp­fen und zu pfle­gen? Wie wird das Le­ben in der Fa­mi­lie in der Schu­le the­ma­ti­siert und da­bei an­ge­mes­sen die Pri­vat­sphä­re ein­ge­hal­ten? Wie geht die Schu­le mit Schü­le­rin­nen und Schü­lern um, die sehr viel Ver­ant­wor­tung für die Fa­mi­lie über­neh­men be­zie­hungs­wei­se über­neh­men müs­sen? Wie wer­den viel­fäl­ti­ge For­men des Zu­sam­men­le­bens be­spro­chen? Wie wer­den Er­zie­hungs­grund­sät­ze in der Schu­le ver­mit­telt? Wie geht die Schu­le mit kul­tu­rell und in­di­vi­du­ell be­ding­ten Un­ter­schie­den in Fra­gen der Er­zie­hung um? Wie wer­den die The­men Fa­mi­li­en­grün­dung, Säug­lings­pfle­ge und Kin­der­er­zie­hung in der Schu­le be­ar­bei­tet? Wel­che Spiel- und Lern­mög­lich­kei­ten für Klein­kin­der wer­den in der Schu­le vor­ge­stellt? Wie wird mit den The­men Krank­heit und Pfle­ge­maß­nah­men bei Krank­hei­ten in der Schu­le um­ge­gan­gen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler hal­ten Ter­mi­ne und Ab­spra­chen ein ent­wi­ckeln für sich All­tags- und Fei­er­tags­rou­ti­nen nut­zen Ge­le­gen­hei­ten zum in­for­mel­len Aus­tausch mit Lehr­kräf­ten, Schul­so­zi­al­ar­bei­te­rin­nen und Schul­so­zi­al­ar­bei­tern, Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern ken­nen und ak­zep­tie­ren ver­schie­de­ne For­men des Zu­sam­men­le­bens ken­nen die Schul­re­geln und hal­ten die­se ein ver­fü­gen über se­xu­al­kund­li­che Kennt­nis­se ver­fü­gen über Kennt­nis­se in den The­men Schwan­ger­schaft, Ri­si­ken bei der Schwan­ger­schaft, Ge­burt und den Um­gang mit ei­nem Säug­ling in­for­miert er­fah­ren Ri­tua­le und ver­schie­de­ne Spiel- und Lern­mög­lich­kei­ten, die auch zu Hau­se an­ge­wen­det wer­den kön­nen wis­sen, wo und wie man sich bei auf­tre­ten­den Krank­hei­ten Hil­fe ho­len kann set­zen sich mit dem The­ma Ster­ben und dem Um­gang mit dem Tod aus­ein­an­der
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Er­stel­lung ei­nes Wo­chen­plans Pla­nung von Frei­zeit­ak­ti­vi­tä­ten Se­xu­al­erzie­hung Er­zie­hungs­grund­sät­ze – Ri­tua­le, Re­geln, Spie­le Säug­lings- und Klein­kind­pfle­ge Be­su­che beim Arzt, in der Apo­the­ke oder im Kran­ken­haus	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler übt an ei­ner Ba­by­pup­pe, wie ein Kind ge­wi­ckelt, ge­wa­schen und an­ge­zo­gen wird lernt die Nah­rungs­zu­be­rei­tung und -ga­be bei ei­nem Säug­ling be­zie­hungs­wei­se Klein­kind kennt An­lauf­stel­len, um sich Hil­fe bei der Pfle­ge zu ho­len kennt Be­schäf­ti­gun­gen mit ei­nem Säug­ling und Klein­kind
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung P SOZ 2.1.2 Be­zie­hun­gen ge­stal­ten und pfle­gen P AES 2.1.4 Le­bens­be­wäl­ti­gung P GS BSS 2.3 So­zi­al­kom­pe­tenz – Ge­mein­schaft und Ver­ant­wor­tung P GS SU 2.3 Kom­mu­ni­zie­ren und sich ver­stän­di­gen P GS SU 2.5 Re­flek­tie­ren und sich po­si­tio­nie­ren P SEK1 AES 2.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on ge­stal­ten P SEK1 AES 2.3 Ent­schei­dun­gen tref­fen P SEK1 AES 2.4 An­wen­den und ge­stal­ten P SEK1 GK 2.3 Hand­lungs­kom­pe­tenz I GS SU 3.2.1.1 Le­ben in Ge­mein­schaft I GS SU 3.2.1.3 Kul­tur und Viel­falt I SEK1 AES 3.1.3 Ge­sund­heit I SEK1 AES 3.1.5 Le­bens­be­wäl­ti­gung und Le­bens­ge­stal­tung I SEK1 BIO 3.2.2 Hu­man­bio­lo­gie I SEK1 BNT 3.1.6 Ent­wick­lung des Men­schen I SEK1 GK 3.1.1 Ge­sell­schaft L BTV 2 Wert­ori­en­tier­tes Han­deln L BTV 4 Selbst­fin­dung und Ak­zep­tanz an­de­rer Le­bens­for­men L MB 3 In­for­ma­ti­on und Wis­sen L PG 4 Kör­per und Hy­gie­ne L PG 5 Er­näh­rung L VB 2 Chan­cen und Ri­si­ken der Le­bens­füh­rung L VB 3 Be­dürf­nis­se und Wün­sche

2.1.3 Woh­nen und Haus­halt

2.1.3.1 Grund­la­gen ei­ner pri­va­ten Haus­halts­füh­rung

Im Rah­men die­ses Kom­pe­tenz­spek­trums be­schäf­ti­gen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mög­lichst rea­lis­tisch und le­bens­welt­be­zo­gen mit ih­rem zu­künf­ti­gen Le­ben in ei­nem ei­gen­stän­di­gen Haus­halt. Da­bei set­zen sie sich mit wich­ti­gen Grund­la­gen der Haus­halts­füh­rung (zum Bei­spiel mög­li­chen Wohn­for­men, der Woh­nungs­su­che, der in­di­vi­du­el­len Ge­stal­tung der ei­ge­nen Woh­nung, fi­nan­zi­el­len As­pek­ten der Haus­halts­füh­rung und wei­te­ren the­ma­ti­schen As­pek­ten) aus­ein­an­der. Da­durch ent­wi­ckeln sie, aus­ge­hend von kon­kre­ten Er­fah­run­gen, in­di­vi­du­el­len Mög­lich­kei­ten und per­sön­li­chen Fra­ge­stel­lun­gen, rea­le Vor­stel­lun­gen über ih­ren spä­te­ren Haus­halt und lei­ten kon­kre­te Wün­sche, Hand­lungs­mög­lich­kei­ten und Ziel­set­zun­gen für ihr ak­tu­el­les und spä­te­res Le­ben ab.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie kön­nen un­ter­schied­li­che Le­bens­wel­ten und Mi­lieus the­ma­ti­siert und even­tu­el­le Vor­ur­tei­le auf­ge­grif­fen und re­flek­tiert wer­den? Wie kön­nen mög­li­che Dis­kre­pan­zen zwi­schen den Wün­schen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und de­ren Le­bens­wirk­lich­keit the­ma­ti­siert wer­den? Wie kön­nen die Grund­la­gen für ei­ne spä­te­re Haus­halts­füh­rung mög­lichst kon­kret und le­bens­nah ver­mit­telt wer­den? Wel­che grund­le­gen­den The­men in Be­zug auf ei­ne spä­te­re Haus­halts­füh­rung sind für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zen­tral? Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ge­ne In­ter­es­sen und Vor­lie­ben be­züg­lich der in­di­vi­du­el­len Haus­halts­ge­stal­tung ent­wi­ckeln? Wel­che Vor­bil­der kön­nen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern hel­fen, ei­ge­ne Hand­lungs­ide­en zu ent­wi­ckeln? Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ne rea­li­täts­na­he Vor­stel­lung der ei­ge­nen ak­tu­el­len und spä­te­ren fi­nan­zi­el­len Mög­lich­kei­ten ent­wi­ckeln? Wie kön­nen die As­pek­te Kon­to­füh­run­g/Kon­to­er­öff­nung, Zu­sam­men­ar­beit mit Ban­ken oder der Um­gang mit Kre­di­ten ver­mit­telt wer­den? Wie kann die Ent­wick­lung ei­nes kon­kre­ten Wo­chen-/Mo­nats­plans in Be­zug auf Fi­nan­zen, Ein­kauf oder Put­zen so­wie an­de­re Haus­halts­auf­ga­ben im Un­ter­richt auf­ge­grif­fen wer­den? Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­für sen­si­bi­li­siert wer­den, haus­hal­tend mit Geld und Fi­nan­zen um­zu­ge­hen? Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an das The­ma der Woh­nungs­su­che her­an­ge­führt be­zie­hungs­wei­se in der in­di­vi­du­el­len Fest­le­gung ei­nes Wohn- und Le­bens­stils un­ter­stützt wer­den? Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Vor­stel­lun­gen zu ver­schie­de­nen Mög­lich­kei­ten des Zu­sam­men­le­bens ent­wi­ckeln? Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an das The­ma Sau­ber­keit und Hy­gie­ne im ei­ge­nen Haus­halt kon­kret her­an­ge­führt wer­den? Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­zu an­ge­regt wer­den, ei­ge­ne Vor­lie­ben, Vor­stel­lun­gen so­wie kon­kre­te Hand­lungs­mög­lich­kei­ten in Be­zug auf ih­ren spä­te­ren Haus­halt zu ent­wi­ckeln?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler brin­gen ei­ge­ne Er­fah­run­gen/Vor­stel­lun­gen der Haus­halts­füh­rung und des Zu­sam­men­le­bens ein ler­nen ver­schie­de­ne Wohn­for­men / For­men des Zu­sam­men­le­bens ken­nen ent­wi­ckeln kon­kre­te Vor­stel­lun­gen/Wün­sche be­züg­lich der ei­ge­nen Zu­kunft und lei­ten kon­kre­te, rea­lis­ti­sche Hand­lungs­op­tio­nen, Ide­en so­wie in­di­vi­du­el­le Ge­stal­tungs­mög­lich­kei­ten ab ent­wi­ckeln rea­lis­ti­sche Vor­stel­lun­gen über mög­li­che zu­künf­ti­ge fi­nan­zi­el­le Ver­hält­nis­se und wis­sen um ih­re spä­te­ren fi­nan­zi­el­len Mög­lich­kei­ten ler­nen kon­kre­te Mög­lich­kei­ten ken­nen, haus­hal­tend mit Geld um­zu­ge­hen er­fas­sen den Zu­sam­men­hang von Ein­kom­men und Le­bens­ver­hält­nis­sen und lei­ten in­di­vi­du­el­le Kon­se­quen­zen ab set­zen sich mit ver­schie­de­nen An­ge­bo­ten un­ter­schied­li­cher Ban­ken aus­ein­an­der und ver­glei­chen Kre­dit-/Kon­to­an­ge­bo­te ver­ste­hen wich­ti­ge Grund­la­gen der Kon­to­füh­rung ken­nen Vor­aus­set­zun­gen für ei­ne Kon­to­er­öff­nung und wis­sen, wie man ein Kon­to er­öff­net ken­nen ver­schie­de­ne Be­zahl­ar­ten wis­sen um ver­schie­de­ne Mög­lich­kei­ten fi­nan­zi­el­ler Un­ter­stüt­zungs­pro­gram­me und ken­nen Be­ra­tungs­stel­len bei fi­nan­zi­el­len Sor­gen ken­nen, ver­ste­hen und er­pro­ben grund­le­gen­de Auf­ga­ben im Rah­men der ei­ge­nen Haus­halts­füh­rung er­ar­bei­ten Lö­sun­gen der part­ner­schaft­li­chen Auf­ga­ben­tei­lung ken­nen ak­tu­el­le Mög­lich­kei­ten der Woh­nungs­su­che und ver­ste­hen Woh­nungs­an­zei­gen ver­glei­chen ver­schie­de­ne Woh­nungs­an­ge­bo­te hin­sicht­lich der La­ge, des Prei­ses, der Aus­stat­tung und der in­di­vi­du­el­len Mög­lich­kei­ten/Vor­stel­lun­gen/Not­wen­dig­kei­ten ken­nen und ver­ste­hen wich­ti­ge Ele­men­te des Ver­trags­rechts / der Ver­trags­ge­stal­tung (Miet­ver­trä­ge/Kauf­ver­trä­ge) und lei­ten dar­aus in­di­vi­du­el­le Rech­te und Pflich­ten beim Ab­schluss ei­nes Ver­tra­ges ab ent­wi­ckeln in­di­vi­du­el­le Ein­rich­tungs­vor­lie­ben und pla­nen die ei­ge­ne Woh­nungs­ein­rich­tung
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Fin­den, Ver­ste­hen und Ver­glei­chen von Woh­nungs­an­zei­gen Kunst­pro­jekt „So stel­le ich mir mei­ne Woh­nung vor“ An­le­gen ei­nes Haus­halts-/Zu­kunfts­ord­ners Ver­gleich der Pro­jek­te „So viel ge­be ich ak­tu­ell pro Wo­che aus“ und „So viel brau­che ich spä­ter in ei­ner Wo­che / ei­nem Mo­nat“ Es­sens­plan, Ein­kaufs­lis­te für ei­ne Wo­che Ken­nen­ler­nen, Ver­ste­hen und Ver­glei­chen ver­schie­de­ner Ver­trags­ar­ten Ta­ge­buch „Die­se Auf­ga­ben ent­de­cke ich in un­se­rem Haus­halt zu Hau­se“ Er­stel­len ei­ner Über­sicht „Das möch­te ich spä­ter mo­nat­lich kau­fen“ / „Das muss ich mo­nat­lich kau­fen“ Vor-/Nach­tei­le von Wohn­ge­mein­schaft, Un­ter­mie­te, Mie­te und an­de­ren Wohn­for­men Ver­gleich ver­schie­de­ner Gi­ro­kon­ten	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler über­legt sich, aus­ge­hend von sei­ner oder ih­rer ak­tu­el­len Wohn­si­tua­ti­on, wie er oder sie zu­künf­tig ger­ne le­ben möch­te er­stellt ei­ne Über­sicht über sei­ne oder ih­re kon­kre­te Zu­kunfts­vor­stel­lung be­züg­lich der ei­ge­nen Woh­nung (zum Bei­spiel in Form ei­nes Pla­kats, ei­nes Mo­dells) sucht Woh­nungs­an­zei­gen (zum Bei­spiel aus lo­ka­len An­zei­gen, dem In­ter­net) aus, die den ei­ge­nen Wohn­vor­stel­lun­gen ent­spre­chen un­ter­streicht wich­ti­ge, häu­fig vor­kom­men­de Ab­kür­zun­gen in den Woh­nungs­an­zei­gen, er­klärt die be­kann­ten Ab­kür­zun­gen in ei­ge­nen Wor­ten und sam­melt un­be­kann­te Ab­kür­zun­gen re­cher­chiert in Part­ner­ar­beit die Be­deu­tung der un­be­kann­ten Ab­kür­zun­gen/Wör­ter er­stellt ei­ne Über­sicht über al­le wich­ti­gen Ab­kür­zun­gen/Wör­ter und Ele­men­te von Woh­nungs­an­zei­gen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.1 Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Per­son P SEL 2.1.2.3 Ein­kauf, Ver­kauf, Geld P SOZ 2.1.1.3 Grund­la­gen des Zu­sam­men­le­bens P M 2.2.2 Leit­idee Mes­sen P M 2.1.4 Da­ten, Häu­fig­keit, Wahr­schein­lich­keit – Da­ten er­fas­sen und dar­stel­len P SU 2.1.5.1 Ver­gan­gen­heit, Ge­gen­wart und Zu­kunft P SEK1 GK 2.2 Ur­teils­kom­pe­tenz P SEK1 GK 2.3 Hand­lungs­kom­pe­tenz I GS KUW 3.2.1 Kin­der zeich­nen, dru­cken, ma­len I SEK1 AES 3.1.5.2 Haus­halt und Fa­mi­lie I SEK1 GK 3.1.1 Ge­sell­schaft L MB 3 In­for­ma­ti­on und Wis­sen L VB 4 Fi­nan­zen und Vor­sor­ge

2.1.3.2 Selbst­stän­di­ges Woh­nen – Ge­stal­tung und Pfle­ge

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len in­ner­halb die­ses Kom­pe­tenz­spek­trums ei­ner­seits für die Ge­stal­tung ih­res ak­tu­el­len und zu­künf­ti­gen Wohn­raums be­geis­tert wer­den und an­de­rer­seits sol­len sie kon­kre­te Auf­ga­ben­fel­der, die in ih­rem ak­tu­el­len und zu­künf­ti­gen Haus­halt an­fal­len, ken­nen­ler­nen und er­pro­ben. Da­zu ge­hö­ren zum Bei­spiel das Put­zen, Wa­schen und Pfle­gen von Mö­beln, der Sa­ni­tär­an­la­gen so­wie der Klei­dung und der rich­ti­ge Um­gang mit Müll. Eben­so sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für ein­fa­che Re­pa­ra­tur­ar­bei­ten und Pfle­ge­maß­nah­men sen­si­bi­li­siert und be­fä­higt wer­den. Dar­über hin­aus sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mög­li­che Ge­fah­ren im Haus­halt er­ken­nen und Ers­te Hil­fe be­zie­hungs­wei­se wei­te­re Not­fall­maß­nah­men ken­nen­ler­nen und le­bens­welt­be­zo­gen er­pro­ben.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie kön­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler für die Ge­stal­tung ih­rer ak­tu­el­len und zu­künf­ti­gen Woh­nung mo­ti­viert wer­den? Wel­che Ge­stal­tungs­ele­men­te wer­den mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern the­ma­ti­siert? Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die Ge­stal­tung des Schul­ge­bäu­des oder des Klas­sen­zim­mers ein­be­zo­gen wer­den? Wel­che kon­kre­ten Auf­ga­ben wer­den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern im Rah­men ih­res ei­ge­nen Haus­halts be­geg­nen? Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf die­se ak­tu­el­len und zu­künf­ti­gen Auf­ga­ben mög­lichst kon­kret vor­be­rei­tet wer­den und de­ren Be­deu­tung er­ken­nen? Wie kön­nen Putz­tech­ni­ken so­wie Hy­gie­ne­maß­nah­men er­probt wer­den? Wie kön­nen grund­le­gen­de Putz­tech­ni­ken und Hy­gie­ne­maß­nah­men in der Schul­ge­mein­schaft ver­an­kert wer­den? Wie ge­lingt es der Schu­le die­se The­men­as­pek­te so zu ver­mit­teln, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich nicht als her­ab­ge­setzt oder dis­kri­mi­niert emp­fin­den? Wie kann der rich­ti­ge Um­gang mit Klei­dun­g/Wä­sche beim Wa­schen/Bü­geln ver­mit­telt wer­den? Wie kön­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­für sen­si­bi­li­siert wer­den, Re­pa­ra­tur- und Pfle­ge­maß­nah­men durch­zu­füh­ren? Wie kann das lo­ka­le Müll­trenn­sys­tem ver­mit­telt und in der Schu­le um­ge­setzt wer­den? Wie kann der acht­sa­me Um­gang mit Ge­fah­ren im Haus­halt an­ge­bahnt wer­den? Wie kön­nen Ers­te-Hil­fe- und an­de­re Not­fal­l-Maß­nah­men ge­lehrt wer­den?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ken­nen ein­fa­che, grund­le­gen­de Putz­tech­ni­ken und Hy­gie­ne­maß­nah­men set­zen Hy­gie­ne­maß­nah­men in ih­rem schu­li­schen All­tag und zu Hau­se um er­le­di­gen ver­schie­de­ne Putz­ar­bei­ten pfle­gen Mö­bel wa­schen ih­re Klei­dung sach­ge­recht nut­zen ih­re Klei­dung nach­hal­tig (zum Bei­spiel nä­hen, fli­cken, Alt­klei­der­ton­ne, Se­cond­hand­wa­re) le­sen und ver­ste­hen Be­triebs- und Pfle­ge­an­lei­tun­gen von (elek­tri­schen) Haus­halts­ge­rä­ten so­wie von Klei­dung füh­ren ein­fa­che Re­pa­ra­tu­ren, Ver­än­de­rungs-/War­tungs-/Pfle­ge- so­wie Näh­ar­bei­ten durch ken­nen das lo­ka­le Müll­trenn­sys­tem tren­nen, re­cy­clen, ver­mei­den Müll sor­tie­ren und ent­sor­gen Son­der­müll ken­nen und ver­mei­den Ge­fah­ren im Haus­halt (zum Bei­spiel im Um­gang mit elek­tri­scher En­er­gie) ken­nen Ers­te-Hil­fe- und an­de­re Not­fal­l-Maß­nah­men (zum Bei­spiel bei Ver­bren­nun­gen, stump­fen Ver­let­zun­gen, im Brand­fall)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
lo­ka­le Pro­jek­te (re­cy­clen, Se­cond­hand­wa­re, Re­pa­ra­tur­ca­fés) Ers­te-Hil­fe-Kurs Sau­ber­keit in der Schu­le: Müll­diens­t/Kü­chen­diens­t/Klas­sen­zim­mer­dienst Pro­jekt: „So put­ze ich die Kü­che / das Bad rich­tig“ Um­nä­hen von T-Shirts, Ho­sen Be­such ei­ner Müll­de­po­nie Wasch­sa­lon	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler kocht und isst ger­ne mit der Klas­se ge­mein­sam in der Schul­kü­che be­ob­ach­tet, dass die Kü­che nach dem Ko­chen und Es­sen dre­ckig ist be­spricht mit den Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern, wel­che Putz­auf­ga­ben in der Kü­che nach dem Ko­chen und Es­sen an­fal­len über­nimmt ei­nen Teil der an­fal­len­den Putz­auf­ga­ben und pro­biert ver­schie­de­ne Mög­lich­kei­ten (mit ei­nem Tuch, Schwamm, mit/oh­ne Putz­mit­tel) aus re­flek­tiert, wel­che Putz­me­tho­de war­um ge­schickt ist und war­um es un­ter­schied­li­che Putz­mit­tel gibt über­legt mit den Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern ge­mein­sam, wie be­reits wäh­rend des Ko­chens auf sau­be­res Ar­bei­ten ge­ach­tet wer­den kann sam­melt kon­kre­te Hy­gie­ne­maß­nah­men für das Ar­bei­ten in der Kü­che und er­kennt die Be­deu­tung von prä­ven­ti­ven Hy­gie­ne­maß­nah­men (zum Bei­spiel Hän­de wa­schen)
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P SEL 2.1.2.2 Klei­dung P SOZ 2.1.1.3 Grund­la­gen des Zu­sam­men­le­bens P D 2.2.4.3 Tex­te er­schlie­ßen P KUW 2.1.2 Be­ar­bei­tung, Ma­ni­pu­la­ti­on und (Neu-)Ge­stal­tung P SU 2.1.1.1 Le­ben in Ge­mein­schaft P SU 2.1.2.1 Kör­per und Ge­sund­heit P SEK1 AES 2.3 Ent­schei­dun­gen tref­fen P SEK1 AES 2.4 An­wen­den und ge­stal­ten I SEK1 AES 3.1.5 Le­bens­be­wäl­ti­gung und Le­bens­ge­stal­tung L VB 3 Be­dürf­nis­se und Wün­sche

2.1.3.3 Grund­la­gen der Nah­rungs­zu­be­rei­tung

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den in die­sem Kom­pe­tenz­spek­trum ge­zielt auf die spä­te­re Selbst­ver­sor­gung in Be­zug auf die Zu­be­rei­tung von Nah­rung vor­be­rei­tet. Sie sol­len da­bei ler­nen, ein­fa­che Mahl­zei­ten selbst nach Re­zept und frei sach­ge­recht zu­zu­be­rei­ten, so­wie Si­cher­heits- und Hy­gie­ne­maß­nah­men in der Kü­che an­zu­wen­den. Auf­bau­end auf der Re­fle­xi­on ei­ge­ner Es­sens­vor­lie­ben und -ge­wohn­hei­ten sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­pro­ben, ihr Es­sen ex­em­pla­risch zu pla­nen, ge­zielt ein­zu­kau­fen und Le­bens­mit­tel mög­lichst nach­hal­tig zu ver­ar­bei­ten. Durch viel­fäl­ti­ge Er­pro­bungs­si­tua­tio­nen ent­wi­ckeln sie Freu­de am Ba­cken und Ko­chen. So wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­zu be­fä­higt, sich ak­tu­ell und zu­künf­tig selbst­stän­dig um die ei­ge­ne Nah­rungs­zu­be­rei­tung zu küm­mern und Ver­ant­wor­tung für die ei­ge­ne mög­lichst aus­ge­wo­ge­ne Er­näh­rung zu über­neh­men.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie wird bei den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Freu­de am selbst­stän­di­gen Ko­chen und Ba­cken ge­weckt? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­wie de­ren El­tern für ei­ne aus­ge­wo­ge­ne Er­näh­rung mo­ti­viert? Wel­che schu­li­schen All­tags­si­tua­tio­nen bie­ten sich für die ge­mein­sa­me Nah­rungs­zu­be­rei­tung an? Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an die be­wuss­te, an­lass­be­zo­ge­ne Ge­stal­tung von Mahl­zei­ten und an Tisch­ma­nie­ren her­an­ge­führt wer­den? Wie wird den Schü­le­rin­nen und Schü­lern der ver­ant­wor­tungs­vol­le Um­gang mit Le­bens­mit­teln na­he­ge­bracht? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für Hy­gie­ne- und Si­cher­heits­maß­nah­men in der Kü­che und im Haus­halt sen­si­bi­li­siert und ge­schult? Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mög­lichst rea­lis­tisch auf die ei­ge­ne Nah­rungs­zu­be­rei­tung vor­be­rei­tet wer­den? Wie kann das Wis­sen ver­mit­telt wer­den, dass ei­ne aus­ge­wo­ge­ne Er­näh­rung nicht zwangs­läu­fig teu­er und auf­wen­dig sein muss? Wel­che au­ßer­schu­li­schen Part­ner kön­nen un­ter­stüt­zend mit ein­be­zo­gen wer­den? Wie kann ei­ne aus­ge­wo­ge­ne Er­näh­rung im Schul­le­ben ver­an­kert wer­den?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ha­ben Freu­de am Ko­chen und Ba­cken ein­fa­cher Ge­rich­te rech­nen Men­gen­an­ga­ben si­tua­ti­ons­an­ge­mes­sen um und schrei­ben ei­nen Ein­kaufs­zet­tel ge­hen plan­voll und ge­zielt ein­kau­fen ken­nen und sam­meln ein­fa­che Re­zep­te ko­chen/ba­cken nach Re­zept und frei ge­stal­ten Mahl­zei­ten an­lass­be­zo­gen und es­sen ge­mein­sam mit an­de­ren ken­nen Si­cher­heits- und Hy­gie­ne­maß­nah­men in Haus­halt und Kü­che und set­zen die­se um ge­hen sach­ge­recht und nach­hal­tig mit Le­bens­mit­teln um ge­hen sach­ge­recht und nach­hal­tig mit Ar­beits­ge­rä­ten um pro­bie­ren ver­schie­de­ne und ih­nen un­be­kann­te Le­bens­mit­tel, Ge­wür­ze und Spei­sen und be­schrei­ben de­ren Ge­schmack ent­wi­ckeln ei­ne Vor­stel­lung da­von, wie vie­le und wel­che Le­bens­mit­tel sie in ei­ner Wo­che be­nö­ti­gen ent­wi­ckeln ei­ne Vor­stel­lung da­von, was es be­deu­tet, sich selbst­stän­dig mit Es­sen zu ver­sor­gen ent­wi­ckeln mög­li­che in­di­vi­du­el­le Hand­lungs­vor­stel­lun­gen der Nah­rungs­zu­be­rei­tung und Mahl­zei­ten­ge­stal­tung
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
An­le­gen ei­nes Re­zep­t­ord­ners Pro­jekt „Das es­se ich in ei­ner Wo­che“ (Mahl­zei­ten pla­nen, Re­zep­te sam­meln, Ein­kaufs­zet­tel schrei­ben, ein­kau­fen ge­hen und zu­be­rei­ten) ge­sun­des Früh­stück Ko­chen für be­stimm­te An­läs­se, Fes­te oder die Schul­ge­mein­schaft Mein Lieb­lings­re­zept Ko­chen nach ver­schie­de­nen The­men/Mot­tos (zum Bei­spiel zu Os­tern, Weih­nach­ten, bio­lo­gisch, asia­tisch) Pro­jekt „Res­te­ko­chen“ Pro­jekt „Gu­tes Es­sen muss nicht teu­er sein“	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­stellt in Part­ner­ar­beit und mit­hil­fe ver­schie­de­ner Me­di­en ei­ne Lis­te mit ver­schie­de­nen Re­zep­ten und Es­sens­vor­schlä­gen für Früh­stück, Mit­tag- und Abend­es­sen er­ar­bei­tet ge­mein­sam mit ih­rer oder sei­ner Fa­mi­lie an­hand der Lis­te ei­nen Es­sens­plan für die kom­men­de Wo­che und über­legt, was sie oder er zu den drei Haupt­mahl­zei­ten je­weils es­sen kann schreibt ei­ne Ein­kaufs­lis­te für die kom­men­de Wo­che geht ein­kau­fen kocht in der dar­auf­fol­gen­den Wo­che so oft wie mög­lich mit ih­rer oder sei­ner Fa­mi­lie ge­mein­sam die Mahl­zei­ten wie ge­plant re­flek­tiert täg­lich und am En­de der Wo­che an­hand ei­nes Fra­ge­bo­gens, wel­che Ge­dan­ken/Ge­füh­le sie oder er in der Wo­che ent­wi­ckelt hat be­züg­lich der ei­ge­nen Nah­rungs­zu­be­rei­tung und wel­che in­di­vi­du­el­len Kon­se­quen­zen/I­de­en sie oder er aus der Wo­che ab­lei­tet
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.2 Er­fah­run­gen mit Ar­beit und Be­rufs­ori­en­tie­rung P AES 2.1.1 Er­näh­rung P AES 2.1.2 Ge­sund­heit P BNT 2.1.1 Mensch P M 2.2.2 Leit­idee Mes­sen P M 2.2.5 Leit­idee Da­ten und Zu­fall P SU 2.1.2.1 Kör­per und Ge­sund­heit P GS SU 2.5 Re­flek­tie­ren und sich po­si­tio­nie­ren P SEK1 AES 2.3 Ent­schei­dun­gen tref­fen I GS SU 3.1.2.1 Kör­per und Ge­sund­heit I SEK1 AES 3.1.2 Er­näh­rung I SEK1 BIO 3.2.2.1 Kör­per­bau und Be­we­gung L BNE 3 Wer­te und Nor­men in Ent­schei­dungs­si­tua­tio­nen L PG 5 Er­näh­rung L VB 3 Be­dürf­nis­se und Wün­sche

2.1.3.4 Kon­sum­ver­hal­ten

In Rah­men die­ses Kom­pe­tenz­spek­trums sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ihr ei­ge­nes Kon­sum­ver­hal­ten ge­zielt auf we­sent­li­che As­pek­te der ak­tu­el­len und zu­künf­ti­gen Haus­halts­füh­rung so­wohl un­ter fi­nan­zi­el­len als auch un­ter nach­hal­ti­gen As­pek­ten er­ken­nen, re­flek­tie­ren, be­wer­ten so­wie Schluss­fol­ge­run­gen für zu­künf­ti­ges Han­deln zie­hen. Zen­tra­le The­men sind hier­bei un­ter an­de­rem die As­pek­te Ein­kauf (zum Bei­spiel von Le­bens­mit­teln, Mo­de), das ei­ge­ne Frei­zeit­ver­hal­ten, der Um­gang mit Nah­rungs­mit­teln so­wie der Was­ser-/En­er­gie­be­darf. Durch kon­kre­te, le­bens­na­he Bei­spie­le sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­mit ei­ner­seits zu ei­nem ver­ant­wor­tungs­vol­len, nach­hal­ti­gen Kon­sum­ver­hal­ten be­fä­higt wer­den. An­de­rer­seits sol­len sie so in die La­ge ver­setzt wer­den, ihr in­di­vi­du­el­les Kon­sum­ver­hal­ten im Rah­men ih­rer ak­tu­el­len und zu­künf­ti­gen fi­nan­zi­el­len Mög­lich­kei­ten be­wusst zu ge­stal­ten und im Blick zu be­hal­ten. Dies er­mög­licht es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, auch spä­ter im Rah­men ih­rer fi­nan­zi­el­len Mög­lich­kei­ten zu le­ben und Schul­den­fal­len zu ver­mei­den.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie kann ein nach­hal­ti­ges Kon­sum­ver­hal­ten in­ner­halb des Schul­le­bens um­ge­setzt wer­den? In wel­chen Be­rei­chen des Schul­haus­halts kön­nen Maß­nah­men zu ei­nem ver­ant­wor­tungs­vol­le­ren Um­gang mit fi­nan­zi­el­len und an­de­ren Res­sour­cen ge­trof­fen wer­den? Wel­che Vor­bild­funk­ti­on über­neh­men die Lehr­kräf­te? Wel­che As­pek­te der Haus­halts­füh­rung las­sen sich un­ter As­pek­ten des Kon­sums be­trach­ten und re­flek­tie­ren? Wie kön­nen ins­be­son­de­re die As­pek­te Ein­kauf (zum Bei­spiel Le­bens­mit­tel, Mo­de), Frei­zeit­ver­hal­ten, der Um­gang mit Nah­rungs­mit­teln so­wie der En­er­gie-/Was­ser­be­darf in Be­zug auf das ei­ge­ne Kon­sum­ver­hal­ten un­ter fi­nan­zi­el­len und nach­hal­ti­gen Ge­sichts­punk­ten an­schau­lich und le­bens­nah the­ma­ti­siert wer­den? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu ei­nem re­flek­tier­ten Kon­sum­ver­hal­ten an­ge­regt? Wie wer­den bei den Schü­le­rin­nen und Schü­lern der Re­spekt und das Ver­ant­wor­tungs­be­wusst­sein für die Um­welt an­ge­regt? Wie kann bei den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ein Ver­ständ­nis für nach­hal­ti­ges Han­deln ent­wi­ckelt wer­den? Wie kann nach­hal­ti­ger Mo­de­kon­sum ver­an­schau­licht wer­den? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­für sen­si­bi­li­siert, den ei­ge­nen Um­gang mit Nah­rungs­mit­teln zu re­flek­tie­ren? Wie kann ein spar­sa­me­rer Um­gang mit Was­ser und Strom an­ge­bahnt wer­den? Wie kön­nen Lehr­kräf­te als Vor­bild agie­ren? Wel­che lo­ka­len Pro­jek­te gibt es, an de­nen sich die Schu­le be­tei­li­gen kann?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nen­nen aus­ge­hend von ih­rer Le­bens­welt ei­ge­ne Be­dürf­nis­se und Kon­sum­wün­sche be­schrei­ben und re­flek­tie­ren ihr ei­ge­nes Kon­sum­ver­hal­ten in Be­zug auf die As­pek­te Ein­kauf (zum Bei­spiel Le­bens­mit­tel, Mo­de), Frei­zeit­ver­hal­ten, den Um­gang mit Nah­rungs­mit­teln so­wie den En­er­gie-/Was­ser­be­darf un­ter fi­nan­zi­el­len und nach­hal­ti­gen Ge­sichts­punk­ten er­ar­bei­ten ver­schie­de­ne Ein­fluss­fak­to­ren auf ihr in­di­vi­du­el­les Kon­sum­ver­hal­ten in ei­ner glo­ba­li­sier­ten Welt ver­ste­hen Grund­prin­zi­pi­en nach­hal­ti­gen Han­delns ken­nen, nut­zen und be­wer­ten Mög­lich­kei­ten des nach­hal­ti­gen Mo­de­kon­sums kau­fen Nah­rungs­mit­tel ge­zielt ein und ver­brau­chen die­se nach­hal­tig nen­nen Maß­nah­men zum spar­sa­men Um­gang mit Was­ser mes­sen und ver­glei­chen den Strom­ver­brauch ver­schie­de­ner Ge­rä­te im Haus­halt be­schrei­ben En­er­gie­spar­maß­nah­men und ent­wi­ckeln ein­fa­che Strom­spar­plä­ne für zu Hau­se prü­fen ei­ge­ne All­tags­rou­ti­nen auf As­pek­te der Nach­hal­tig­keit lei­ten kon­kre­te Hand­lungs­mög­lich­kei­ten das ei­ge­ne Kon­sum­ver­hal­ten be­tref­fend und für ei­nen nach­hal­ti­ge­ren Le­bens­stil ab dis­ku­tie­ren und tref­fen Kon­sum­entschei­dun­gen be­wusst ent­wer­fen mit Blick auf ih­ren zu­künf­ti­gen Haus­halt kon­kre­te Kon­sum­wün­sche/-‍ide­en und Vor­stel­lun­gen und be­wer­ten die­se kri­tisch
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Pro­jekt „So be­ein­flusst uns Wer­bung“ Pro­jekt „So stel­le ich ei­nen wö­chent­li­chen/mo­nat­li­chen Fi­nanz­plan auf“ Schul­den­fal­len Alt­klei­der-/Alt­pa­pier­samm­lung Re­cy­cling Kunst­pro­jekt „Aus alt mach neu“ Ta­ge­buch „Mein Ein­kaufs­ver­hal­ten“ „So viel ge­be ich in mei­ner Frei­zeit aus“ Wett­be­werb „Wo und wie kann die Schu­le Strom spa­ren?“ Der Weg der Jeans Ar­beits­be­din­gun­gen in der Mo­de­in­dus­trie Kin­der­ar­beit Mein öko­lo­gi­scher Fuß­ab­druck Mein Was­ser­ver­brauch	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­kennt die Be­deu­tung des Was­sers für den Men­schen und kann Was­ser als knap­pe Res­sour­ce ein­ord­nen schätzt, wie vie­le Li­ter Was­ser sie oder er am Tag / in der Wo­che / im Mo­nat ver­braucht be­ob­ach­tet und misst den ei­ge­nen Was­ser­ver­brauch, pro­to­kol­liert und do­ku­men­tiert die­sen ver­gleicht den ge­mes­se­nen in­di­vi­du­el­len Was­ser­ver­brauch mit Durch­schnitts­ver­brauchs­wer­ten und be­wer­tet ihr oder sein Kon­sum­ver­hal­ten re­cher­chiert Mög­lich­kei­ten des spar­sa­men Was­ser­ver­brauchs be­wer­tet und re­flek­tiert die Er­geb­nis­se der Re­cher­che in Be­zug auf den ei­ge­nen Was­ser­ver­brauch lei­tet kon­kre­te Mög­lich­kei­ten des spar­sa­me­ren Was­ser­ver­brauchs ab be­rech­net die Men­ge des ein­ge­spar­ten Was­sers und die da­durch ge­spar­ten Kos­ten
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.2 Er­fah­run­gen mit Ar­beit und Be­rufs­ori­en­tie­rung P AES 2.1.3 Kon­sum P BK 2.1.2 Be­ar­bei­tung, Ma­ni­pu­la­ti­on und (Neu-)Ge­stal­tung P BNT 2.1.3 Öko­lo­gie und Um­welt­schutz P M 2.2.2 Leit­idee Mes­sen P WBO 2.1.1 Han­deln als Ver­brau­cher und Wirt­schafts­bür­ger P GS SU 2.4 In der Welt han­deln – Welt ge­stal­ten P SEK1 AES 2.4 An­wen­den und ge­stal­ten I GS SU 3.2.1.2 Ar­beit und Kon­sum I SEK1 AES 3.1.4 Kon­sum I SEK1 BNT 3.1.2 Ma­te­ria­li­en tren­nen – Um­welt schüt­zen I SEK1 WBS 3.1.1.1 Kon­su­ment L BNE 3 Wer­te und Nor­men in Ent­schei­dungs­si­tua­tio­nen L VB 6 Qua­li­tät der Kon­sum­gü­ter L VB 7 All­tags­kon­sum

2.1.4 Frei­zeit und In­ter­es­sen

2.1.4.1 In­ter­es­sen ent­wi­ckeln und Frei­zeit er­le­ben und ge­stal­ten

Durch An­ge­bo­te zur Ent­wick­lung dif­fe­ren­zier­ter In­ter­es­sen wer­den Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in un­ter­stützt, ei­ge­ne Wün­sche und Nei­gun­gen zu er­ken­nen, zu ent­fal­ten und sich da­für zu en­ga­gie­ren. Die Schu­le trägt da­zu bei, dass sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler grund­le­gen­de Kom­pe­ten­zen zur Wahr­neh­mung und Pla­nung von Frei­zeit­ak­ti­vi­tä­ten an­eig­nen kön­nen, die ih­ren ei­ge­nen In­ter­es­sen und Wün­schen ent­spre­chen. Dies ge­schieht auch über ei­ne ex­pli­zi­te Be­ar­bei­tung des The­mas im Un­ter­richt. Dar­über hin­aus bie­tet die Schu­le ver­läss­lich freie Zei­ten, in de­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler – ge­ge­be­nen­falls mit­hil­fe von Struk­tu­rie­rungs­maß­nah­men und Un­ter­stüt­zung – selbst­be­stimmt ih­ren Ak­ti­vi­tä­ten nach­ge­hen kön­nen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, freie Zei­ten selbst zu struk­tu­rie­ren, mög­li­che Frei­zeit­al­ter­na­ti­ven zu er­kun­den so­wie selbst­stän­dig zu ver­schie­de­nen Frei­zeitor­ten zu ge­lan­gen und das Zeit­ma­nage­ment zur Ko­or­di­na­ti­on von Ak­ti­vi­tä­ten zu üben. Frei­zeit­er­zie­hung ori­en­tiert sich an der Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, in­dem sie im di­rek­ten Um­feld der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in­ner- und au­ßer­halb der Schu­le an­setzt.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­zu an­ge­regt wer­den, ih­re Frei­zeit be­wusst zu pla­nen, In­ter­es­sen zu ent­wi­ckeln und die­se in ih­rer Frei­zeit ei­gen­stän­dig zu ver­fol­gen? Wel­che Mög­lich­kei­ten für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler gibt es, sich bei der Pla­nung von frei­en Zeit­ab­schnit­ten zu be­tei­li­gen? Wie weckt die Schu­le die Neu­gier und Krea­ti­vi­tät der Schü­le­rin­nen und Schü­ler? Wel­che Un­ter­stüt­zungs­maß­nah­men er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, um In­ter­es­sen zu ent­wi­ckeln, zu be­kun­den und zu ver­fol­gen? Wel­che Mög­lich­kei­ten der Frei­zeit­be­schäf­ti­gung gibt es im Schul­all­tag? Wie wer­den da­bei un­ter­schied­li­che Be­dürf­nis­se (zum Bei­spiel nach Ru­he, Be­we­gung, so­zia­ler In­ter­ak­ti­on und Ent­span­nung) be­rück­sich­tigt? Wel­che Ar­beits­ge­mein­schaf­ten und klas­sen­über­grei­fen­den Frei­zeit­ak­ti­vi­tä­ten gibt es in der Schu­le? Wie un­ter­stützt Schu­le das Er­kun­den von Frei­zeit­mög­lich­kei­ten im häus­li­chen Um­feld be­zie­hungs­wei­se in der Schu­l­um­ge­bung? Wel­che Mög­lich­kei­ten und Zu­gän­ge zur Be­schaf­fung von In­for­ma­tio­nen über Frei­zeit­mög­lich­kei­ten stellt die Schu­le zur Ver­fü­gung? Wie wer­den die El­tern so­wie die Schü­le­rin­nen und Schü­ler über au­ßer­schu­li­sche Frei­zeit­an­ge­bo­te in­for­miert und be­ra­ten? Wel­che Ver­ein­ba­run­gen gibt es an der Schu­le be­züg­lich Aus­flü­gen oder Schul­land­heim­auf­ent­hal­ten? Wie or­ga­ni­siert Schu­le zu­sätz­li­che As­sis­tenz und Be­gleit­per­so­nen für schu­li­sche Aus­flü­ge, Frei­zei­ten oder Mehr­ta­ges­fahr­ten? Wie ko­ope­riert die Schu­le mit Ver­ei­nen und Or­ga­ni­sa­tio­nen? Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re In­ter­es­sen und Hob­bys in den Schul­all­tag und in den Un­ter­richt ein­brin­gen? Wie ver­mit­telt Schu­le die Be­deu­tung eh­ren­amt­li­chen En­ga­ge­ments?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ei­ge­ne In­ter­es­sen in Be­zug auf die Aus­übung von Frei­zeit­ak­ti­vi­tä­ten re­flek­tie­ren die ei­ge­ne Frei­zeit­ge­stal­tung las­sen sich auf Er­pro­bun­gen un­be­kann­ter Tä­tig­kei­ten ein fin­den Zu­gang zu An­ge­bo­ten in­for­mie­ren sich über Frei­zeit­mög­lich­kei­ten tref­fen selbst­be­stimmt Ent­schei­dun­gen zu ver­schie­de­nen Frei­zeit­mög­lich­kei­ten neh­men Un­ter­stüt­zungs­mög­lich­kei­ten bei der Or­ga­ni­sa­ti­on und Ge­stal­tung von Frei­zeit­an­ge­bo­ten wahr or­ga­ni­sie­ren und pla­nen Frei­zeit­ter­mi­ne für sich selbst nut­zen un­ter­schied­li­che Mög­lich­kei­ten der Frei­zeit­ge­stal­tung ver­ab­re­den sich mit an­de­ren zu Frei­zeit­ak­ti­vi­tä­ten su­chen Frei­zeitor­te mit oder oh­ne Hil­fe auf er­ken­nen ei­ge­ne Mög­lich­kei­ten und Gren­zen in der Frei­zeit­ge­stal­tung und ent­wi­ckeln ei­ne rea­lis­ti­sche Selbst­ein­schät­zung ge­hen über län­ge­re Zeit ei­nem Hob­by nach ken­nen lo­ka­le An­ge­bo­te, öf­fent­li­che und in­for­mel­le Ein­rich­tun­gen ken­nen eh­ren­amt­li­che An­ge­bo­te und den Un­ter­schied zu ge­werb­li­chen An­ge­bo­ten (zum Bei­spiel Ver­ein – Fit­ness­stu­dio) ler­nen Mög­lich­kei­ten ken­nen, sich eh­ren­amt­lich zu en­ga­gie­ren
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Tref­fen von Ver­ab­re­dun­gen Ken­nen­ler­nen von Frei­zeit­an­ge­bo­ten und Er­le­ben ver­schie­de­ner Frei­zeit­mög­lich­kei­ten Ein­ho­len von In­for­ma­tio­nen über Frei­zeit­an­ge­bo­te von In­sti­tu­tio­nen, Ver­bän­den und Ver­ei­nen ei­ge­ne Hob­bys Auf­su­chen ver­schie­de­ner Frei­zeitor­te Ab­fra­ge von Wün­schen zur Pau­sen­ge­stal­tung durch die SMV Be­such bei Mit­schü­le­rin­nen oder Mit­schü­lern be­zie­hungs­wei­se Ein­la­dung von Be­such in der Frei­zeit Be­such öf­fent­li­cher Ein­rich­tun­gen (zum Bei­spiel Spiel­platz, Bü­che­rei, Ju­gend­zen­trum) Be­ob­ach­tungs­bo­gen „So ver­brin­ge ich mei­ne Frei­zeit je­de Wo­che“ Vor­be­rei­tung ei­nes Aus­flugs oder Schul­land­heim­auf­ent­hal­tes	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler sich­tet Home­pages, so­zia­le Me­di­en, Bro­schü­ren, Ka­ta­lo­ge und Falt­blät­ter über au­ßer­schu­li­sche An­ge­bo­te und lässt sich be­ra­ten in­for­miert sich in Form von Hos­pi­ta­tio­nen über die Aus­wahl be­stimm­ter An­bie­ter und nimmt nach ei­ge­nen Nei­gun­gen an ei­nem An­ge­bot teil ver­gleicht An­ge­bo­te ver­schie­de­ner An­bie­ter und be­schreibt die Un­ter­schie­de sucht ei­ne Be­glei­tung für ei­nen ers­ten Be­such ei­nes Frei­zeit­an­ge­bo­tes geht mit Klas­sen­ka­me­ra­den ge­mein­sam zu ei­nem Frei­zeit­an­ge­bot
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SOZ 2.1.1.2 In­di­vi­du­um und Ge­mein­schaft P SOZ 2.1.4 De­mo­kra­tie ler­nen und le­ben P BSS 2.1.2 Spie­len, Spie­le, Spiel P SU 2.1.2.1 Kör­per und Ge­sund­heit P SEK1 SPO 2.3 Per­so­nal­kom­pe­tenz I SEK1 GK 3.1.3.2 Po­li­tik in der Ge­mein­de I SEK1 SPO 3.1.1.6 Fit­ness ent­wi­ckeln L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 3 Be­we­gung und Ent­span­nung L VB 1 Um­gang mit ei­ge­nen Res­sour­cen L VB 3 Be­dürf­nis­se und Wün­sche

2.1.5 Mo­bi­li­tät

2.1.5.1 Mo­bi­li­tät

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­herr­schen ver­schie­de­ne Be­we­gungs­for­men und er­ken­nen, dass die­se für ih­re Mo­bi­li­tät mit­ent­schei­dend sind. Ne­ben der Fort­be­we­gung und dem Er­rei­chen von Zie­len mit den Mög­lich­kei­ten des ei­ge­nen Kör­pers wer­den auch an­de­re Fort­be­we­gungs­mit­tel und de­ren Nut­zung zum The­ma. Ori­en­tie­rung im Raum mit und oh­ne Hilfs­mit­tel so­wie die Schu­lung des Ge­fah­ren­be­wusst­seins auf Ver­kehrs­we­gen stel­len da­bei wich­ti­ge Grund­la­gen dar. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den be­fä­higt, sich zu­neh­mend bes­ser in ih­rem Um­feld zu ori­en­tie­ren, aus­ge­hend von der Schu­le, de­ren Um­ge­bung, über das Wohn­ge­biet bis hin zum ge­sam­ten hei­mat­li­chen Raum. Da­mit er­wei­tern sich der Ak­ti­ons­ra­di­us und die Selbst­stän­dig­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Kon­zep­te bie­tet die Schu­le zur Be­we­gungs­schu­lung? Gibt es Ori­en­tie­rungs­hil­fen im Schul­haus und -ge­län­de? Wie or­ga­ni­siert die Schu­le das Er­kun­den des Le­bens­um­fel­des? Wie wird ge­währ­leis­tet, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­ren si­che­ren Schul­weg ken­nen und nut­zen? Wie wer­den au­ßer­schu­li­sche Part­ner bei der si­che­ren Nut­zung des Schul­we­ges ein­be­zo­gen? Wel­che Ma­te­ria­li­en wer­den ge­nutzt und er­stellt, um das Le­sen von Plä­nen zu leh­ren (zum Bei­spiel Kin­der­stadt­plan, Mo­dell der Schu­l­um­ge­bung)? Gibt es an der Schu­le ein Kon­zept zur Ver­kehrs­er­zie­hung? Gibt es an der Schu­le ei­ne Fahr­rad­werk­statt? Wer­den au­ßer­schu­li­sche Part­ner zur Fahr­rad­war­tung ein­be­zo­gen? Wel­che öf­fent­li­chen und in­di­vi­du­el­len Ver­kehrs­mit­tel sind für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für ih­ren Schul­weg und in ih­rem wei­te­ren All­tag von Be­deu­tung? Wel­che öf­fent­li­chen Ver­kehrs­mit­tel der Um­ge­bung sind für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­deut­sam? Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit den Grund­la­gen zur Be­nut­zung öf­fent­li­cher Ver­kehrs­mit­tel (zum Bei­spiel Fahr­kar­ten­kauf, Fahr­plan le­sen, Ver­hal­ten) ver­traut ge­macht wer­den?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen ver­schie­de­ne Kör­per­po­si­tio­nen er­ken­nen, nach­ah­men und be­nen­nen be­herr­schen ver­schie­de­ne Be­we­gungs­for­men und kön­nen die­se ko­or­di­nie­ren ori­en­tie­ren sich mit al­len Sin­nen in Räu­men fin­den sich im Schul­haus und auf dem Schul­ge­län­de zu­recht su­chen Or­te im Lebens­um­feld auf und nut­zen sie er­kun­den und be­nen­nen mar­kan­te Punk­te auf wich­ti­gen Ver­kehrs­we­gen be­wäl­ti­gen den Schul­weg al­lein nen­nen Ge­fah­ren­punk­te auf dem Schul­weg und in der Schu­l­um­ge­bung ver­wen­den die rich­ti­gen La­ge­be­zeich­nun­gen be­schrei­ben We­ge und ori­en­tie­ren sich mit­hil­fe von Weg­be­schrei­bun­gen ori­en­tie­ren sich mit­tels Plä­nen be­nut­zen Fort­be­we­gungs­mit­tel ver­hal­ten sich ver­kehrs­ge­recht, rück­sichts­voll und si­cher­heits­ori­en­tiert als Fuß­gän­ger und Fahr­rad­fah­rer über­prü­fen, war­ten und pfle­gen ihr Fahr­rad in Be­zug auf des­sen Ver­kehrs­si­cher­heit nut­zen öf­fent­li­che Ver­kehrs­mit­tel kau­fen Fahr­kar­ten für öf­fent­li­che Ver­kehrs­mit­tel le­sen Plä­ne öf­fent­li­cher Ver­kehrs­mit­tel ver­hal­ten sich ver­kehrs­ge­recht, rück­sichts­voll und si­cher­heits­ori­en­tiert in öf­fent­li­chen und pri­va­ten Ver­kehrs­mit­teln
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
„Be­weg­te Schu­le“ Ge­stal­tung der Schu­le mit We­ge­spu­ren und Sym­bo­len Er­kun­dun­gen im Um­feld der Schu­le Schul­we­ge der Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler ge­gen­sei­ti­ge Be­su­che Schnit­zel­jagd, Schatz­su­che, Stadt­ral­lye oder Geo­caching nach münd­li­chen, bild­li­chen oder schrift­li­chen Vor­ga­ben Er­ar­bei­tung von Stopp- und Ach­tun­g-Punk­te bei rou­ti­nier­ten Weg­stre­cken Ge­stal­tung und An­wen­dung un­ter­schied­li­cher Mo­del­le und Plä­ne Ko­ope­ra­ti­on mit der Ver­kehrs­po­li­zei Fahr­rad­werk­statt Ko­ope­ra­ti­on mit Fahr­rad­ver­ei­nen Pla­nung von Aus­flü­gen mit öf­fent­li­chen Ver­kehrs­mit­teln	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler fer­tigt ein Mo­dell des Klas­sen­zim­mers an be­stückt das Mo­dell mit Mö­beln zeich­net ei­nen Weg in das Mo­dell über­trägt das Mo­dell in ei­nen Plan (sche­ma­ti­sche Dar­stel­lung) des Klas­sen­zim­mers zeich­net We­ge in den Plan be­schreibt We­ge im Plan ver­gleicht die Plä­ne an­de­rer Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit der Wirk­lich­keit kom­men­tiert an­de­re Plä­ne ei­nigt sich mit der Klas­se auf ei­nen ge­mein­sa­men Plan
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P SEL 2.1.1.1 Lern­vor­aus­set­zun­gen schaf­fen und stär­ken P SOZ 2.1.5.3 Nut­zung von Me­di­en: Ana­ly­se/Re­cher­che, In­for­ma­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on / Kom­mu­ni­ka­ti­on/Un­ter­hal­tung P BSS 2.1.1 Kör­per­wahr­neh­mung und Be­we­gungs­er­fah­rung P BSS 2.1.8 Fah­ren – Rol­len – Glei­ten P BSS 2.1.10 Er­leb­nis­päd­ago­gik P M 2.1.2.3 Län­gen P M 2.1.3.1 Frü­he ma­the­ma­ti­sche Kom­pe­ten­zen P M 2.1.3.2 Ori­en­tie­rung im Raum P M 2.2.4 Leit­idee funk­tio­na­ler Zu­sam­men­hang P SU 2.1.4.1 Ori­en­tie­rung im Raum P SU 2.1.4.2 Mo­bi­li­tät und Ver­kehr P GS SU 2.1 Welt er­le­ben und wahr­neh­men P GS SU 2.4 In der Welt han­deln – Welt ge­stal­ten I GS SU 3.2.4.2 Ori­en­tie­rung im Raum I GS SU 3.1.4.2 Mo­bi­li­tät und Ver­kehr L BNE 4 Kri­te­ri­en für nach­hal­tig­keits­för­dern­de und -hem­men­de Hand­lun­gen L BO 3 Ein­schät­zung und Über­prü­fung ei­ge­ner Fä­hig­kei­ten und Po­ten­zia­le L MB 3 In­for­ma­ti­on und Wis­sen L PG 3 Be­we­gung und Ent­span­nung

3.1 Ver­wei­se

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Ler­nen un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

Be­zü­ge und Ver­wei­se

Be­zü­ge und Ver­wei­se

Ver­weis auf ein Le­bens­feld Ver­weis auf Fä­cher/Fä­cher­grup­pen in­ner­halb des Plans Ver­weis auf die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung Ver­weis auf den Recht­schreib- oder Gram­ma­tik­rah­men Ver­weis auf sons­ti­ges Do­ku­ment

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

Bei­spiel­haf­te Er­läu­te­rung der Ver­weisty­pen

Ver­wei­se	Er­läu­te­rung
ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen	Ver­weis auf ein Le­bens­feld: Ar­beits­le­ben, Kom­pe­tenz­feld 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen
BSS 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten	Ver­weis auf ein Fach: Be­we­gung, Spiel und Sport, Kom­pe­tenz­feld 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten
GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren 1	Ver­weis auf ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz aus dem Bil­dungs­plan der Grund­schu­le, Fach Deutsch, Be­reich 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren, Teil­kom­pe­tenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren	Ver­weis auf Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan der Se­kun­dar­stu­fe I, Fach Mu­sik, Be­reich 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren
BNE De­mo­kra­tie­fä­hig­keit	Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve BNE = Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung, zen­tra­ler As­pekt De­mo­kra­tie­fä­hig­keit
LF­DB S. 43	Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung, Sei­te 43
RSR S. 25-30	Ver­weis auf den Recht­schrei­brah­men, Sei­te 25-30

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.

3.2 Ab­kür­zun­gen

Ab­kür­zun­gen der Le­bens­fel­der

Le­bens­fel­der des Bil­dungs­plans für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der-päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung
PER	Per­so­na­les Le­ben
SEL	Selbst­stän­di­ges Le­ben
SOZ	So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben
ARB	Ar­beits­le­ben

Ab­kür­zun­gen der Leit­per­spek­ti­ven

All­ge­mei­ne Leit­per­spek­ti­ven
BNE	Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
BTV	Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt
PG	Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung
The­men­spe­zi­fi­sche Leit­per­spek­ti­ven
BO	Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung
MB	Me­di­en­bil­dung
VB	Ver­brau­cher­bil­dung
LF­DB	Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung

Ab­kür­zun­gen der Schul­ar­ten der Bil­dungs­plä­ne 2016

Bil­dungs­plä­ne 2016
GS	Bil­dungs­plan der Grund­schu­le
SEK1	Ge­mein­sa­mer Bil­dungs­plan für die Se­kun­dar­stu­fe I
GYM	Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums
GMSO	Bil­dungs­plan der Ober­stu­fe an Ge­mein­schafts­schu­len

Ab­kür­zun­gen der Fä­cher

Fä­cher
AES	All­tags­kul­tur, Er­näh­rung und So­zia­les
BMB	Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung
BSS	Be­we­gung, Spiel und Sport
BK	Bil­den­de Kunst
BIO	Bio­lo­gie
BNT	Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
CH	Che­mie
D	Deutsch
E	Eng­lisch
ETH	Ethik
REV	Evan­ge­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
F	Fran­zö­sisch
GK	Ge­mein­schafts­kun­de
GEO	Geo­gra­phie
G	Ge­schich­te
KUW	Kunst und Wer­ken
RRK	Ka­tho­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
M	Ma­the­ma­tik
MFR	Mo­der­ne Fremd­spra­che
MUS	Mu­sik
NwT	Na­tur­wis­sen­schaft und Tech­nik
PH	Phy­sik
SU	Sach­un­ter­richt
SPO	Sport
T	Tech­nik
WBO	Wirt­schaft und Be­rufs­ori­en­tie­rung
WBS	Wirt­schaft, Be­rufs- und Stu­di­en­ori­en­tie­rung