Deutsch

1.1 Bil­dungs­ge­halt des Fa­ches Deutsch

1.1.1 Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be

Über­ge­ord­ne­te Ziel­per­spek­ti­ve des Un­ter­richts im För­der­schwer­punkt Ler­nen sind größt­mög­li­che Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­rer mo­men­ta­nen Si­tua­ti­on und im Hin­blick auf das zu­künf­ti­ge Le­ben. Sprach­li­che Kom­pe­tenz als Kom­pe­tenz in Wort und Schrift, vor­ran­gig in der Ziel­spra­che Deutsch, ist da­bei we­sent­li­che Vor­aus­set­zung für ei­ne selbst­stän­di­ge und un­ab­hän­gi­ge Le­bens­füh­rung. So trägt der Deutsch­un­ter­richt da­zu bei, dass sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu­neh­mend in ei­ner kom­mu­ni­zie­ren­den Um­welt ori­en­tie­ren. Die­se Kom­mu­ni­ka­ti­on hat man­nig­fal­ti­ge Er­schei­nungs­for­men: non­ver­bal und sprach­ge­bun­den, von An­ge­sicht zu An­ge­sicht oder me­di­al ver­mit­telt, ana­log oder di­gi­tal. Der Un­ter­richt im Fach Deutsch schafft über die An­bah­nung des kom­pe­ten­ten Um­gangs mit all die­sen Er­schei­nungs­for­men (sie­he 1.1.3 Kon­zep­tio­nel­le Fra­gen an den Un­ter­richt im Fach Deutsch) die Grund­la­ge für die­se Ori­en­tie­rung.

Dar­über hin­aus macht die mit Kom­ple­xi­tät und Klas­sen­stu­fe ten­den­zi­ell zu­neh­men­de Sprach­ge­bun­den­heit schu­li­scher In­hal­te den Kom­pe­ten­z­er­werb im Fach Deutsch zu ei­ner Ge­lin­gens­be­din­gung schu­li­scher und for­mel­ler Bil­dungs­pro­zes­se. Auch nach­schu­li­sches, le­bens­lan­ges Ler­nen ist stark ge­bun­den an sprach­li­che Kom­pe­tenz.

Die In­hal­te und Me­tho­den des Deutsch­un­ter­richts zie­len ne­ben kom­pe­ten­ter Be­wäl­ti­gung der Le­bens­wirk­lich­keit auf den Er­werb so­zia­ler Kom­pe­ten­zen durch den kom­mu­ni­ka­ti­ven An­teil des Fa­ches und nicht zu­letzt auf die Stär­kung der Iden­ti­tät der Schü­le­rin­nen und Schü­ler (sie­he hier­zu auch „Bei­trag des Fa­ches zu den Le­bens­fel­dern“). Dies ge­schieht auch durch den Ein­be­zug un­ter­schied­li­cher Sprach­bio­gra­fi­en und -er­fah­run­gen so­wie de­ren Wert­schät­zung. Dem Un­ter­richt im Fach Deutsch kommt in die­sem Sinn ei­ne eman­zi­pa­to­ri­sche Be­deu­tung und Funk­ti­on zu.

1.1.2 Auf­ga­be und Ziel des Un­ter­richts im Fach Deutsch

Vor­ran­gi­ge Zie­le des Un­ter­richts im Fach Deutsch sind die Al­pha­be­ti­sie­rung in der deut­schen Spra­che, ih­re An­er­ken­nung als Grund­la­ge für Le­ben und Ar­beit in der Ge­sell­schaft und der da­mit ver­bun­de­ne Er­werb per­so­na­ler und so­zia­ler Kom­pe­ten­zen. Das Fach Deutsch ver­folgt ei­ne in die­sem wei­ten Sinn ver­stan­de­ne Al­pha­be­ti­sie­rung.

Die wich­tigs­te Auf­ga­be des Deutsch­un­ter­richts ist es, die je­wei­li­gen Kom­pe­ten­zen und die Freu­de im Um­gang mit Spra­che und Schrift­spra­che in all ih­ren Er­schei­nungs­for­men zu we­cken, zu er­hal­ten und den Lern­vor­aus­set­zun­gen und Mög­lich­kei­ten der Kin­der und Ju­gend­li­chen ent­spre­chend zu er­wei­tern, um sie zum Spre­chen, Le­sen und Schrei­ben zu mo­ti­vie­ren. Da­bei sol­len sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, aus­ge­hend vom je­wei­li­gen Lern­stand, als kom­pe­tent und er­folg­reich er­le­ben und ih­re in­di­vi­du­el­len Po­ten­zia­le ent­fal­ten kön­nen.

1.1.3 Kon­zep­tio­nel­le Fra­gen an den Un­ter­richt im Fach Deutsch

(Schrif­t-)Sprach­ent­wick­lung im emo­tio­nal-so­zia­len Ent­wick­lungs­zu­sam­men­hang

Die (Schrif­t-)Sprach­ent­wick­lung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler voll­zieht sich im Rah­men ei­nes kom­ple­xen Be­din­gungs­ge­fü­ges und ist viel­fäl­tig ver­wo­ben mit der Ge­samt­ent­wick­lung der Per­son.

Im För­der­schwer­punkt Ler­nen sind un­ter­schied­li­che Er­fah­run­gen mit (Schrif­t-)Spra­che zu be­ach­ten. Auch un­ter­schied­li­che Ge­wohn­hei­ten, Mög­lich­kei­ten und Er­fah­run­gen mit Er­zähl­si­tua­tio­nen, Schrift oder Li­te­ra­tur im frü­hen Kin­des­al­ter (li­ter­acy) schaf­fen ei­ne Di­ver­si­tät an Vor­er­fah­run­gen, die in der Un­ter­richts­ge­stal­tung Be­rück­sich­ti­gung fin­den muss.

Um die Sinn­haf­tig­keit von Spra­che in all ih­ren For­men für je­de und je­den er­fahr­bar zu ma­chen, ist auf die­ser Grund­la­ge stets ein al­ters- und ent­wick­lungs­ent­spre­chen­der in­di­vi­du­el­ler Le­bens­welt­be­zug her­zu­stel­len und auf­zu­zei­gen.

(Schrif­t-)Sprach­ent­wick­lung im Kon­text der Mehr­spra­chig­keit

Das Fach Deutsch ver­steht sich als Fach, in dem Deutsch auch als Zweit­spra­che ver­mit­telt wird und da­mit als Ziel­spra­che im Zu­sam­men­hang mit Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be. Hier­bei gel­ten eben­falls in­di­vi­du­el­les, kom­pe­tenz- und stär­ken­ori­en­tier­tes Vor­ge­hen im Un­ter­richt mit dem Ziel der Er­mu­ti­gung als Grund­prin­zi­pi­en. Mehr­spra­chig­keit und das da­mit ver­bun­de­ne im­pli­zi­te Wis­sen wird durch­ge­hend als Chan­ce ge­nutzt. He­te­ro­ge­ne Lern­grup­pen und Spra­chen­viel­falt wer­den als Ge­le­gen­heit ver­stan­den, über den Aus­tausch über Her­kunft, Kul­tur, Tra­di­ti­on und sprach­li­che Kenn­zei­chen und Be­son­der­hei­ten zu ei­ner ei­ge­nen Stand­ort­be­stim­mung zu ge­lan­gen (sie­he „Bei­trag des Fa­ches zu den Le­bens­fel­dern“). Deutsch ist da­bei Ziel- und Un­ter­richts­spra­che, un­ter si­tua­ti­ons­an­ge­mes­se­nem Ein­be­zug der Erst­spra­chen al­ler Be­tei­lig­ten. Trans­fer­mög­lich­kei­ten aus der Sprach­bio­gra­fie und dem Spra­chen­ler­nen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern aus Fa­mi­li­en mit Mi­gra­ti­ons­hin­ter­grund wer­den ge­nutzt. Da­zu ge­hört auch, dass der Aus­druck von Sprach­for­meln zu un­ter­schied­li­chen An­läs­sen (zum Bei­spiel Be­grü­ßung, Dank, Glück­wün­sche) oder Un­ter­stüt­zung, die sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­ren Erst­spra­chen ge­gen­sei­tig ge­ben, zu­ge­las­sen und ge­för­dert wer­den. Durch Ein­bli­cke in die Le­bens- und Sprach­wel­ten al­ler Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­wie der Lehr­kräf­te wird ei­ne Sen­si­bi­li­tät für an­de­re Kul­tu­ren so­wie für ei­ge­ne und wei­te­re Spra­chen ge­weckt (sie­he auch Leit­per­spek­ti­ve „Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt“).

Me­di­en als Mit­tel und Lern­ge­gen­stand selbst

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wach­sen mit viel­fäl­ti­gen und un­ter­schied­li­chen Me­di­en auf. Da­her ist es wich­tig, die Me­di­ener­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in den Un­ter­richt ein­zu­be­zie­hen. Ein Un­ter­richt im Fach Deutsch, der die Be­deu­tung von Schrift­spra­che in die­sen Er­fah­run­gen re­flek­tiert, stützt sich auf den er­wei­ter­ten Text­be­griff (sie­he 1.3). Ge­gen­stand des Un­ter­richts ist die Aus­ein­an­der­set­zung mit dem In­halt der Tex­te und zu­gleich mit ih­rer me­dia­len Auf­be­rei­tung. In al­len Schul­stu­fen wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­ren Me­di­en­kom­pe­ten­zen ge­stärkt. Ad­äqua­te For­men der Me­di­en­ana­ly­se tra­gen zu Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be, aber auch zu be­wuss­t-kri­ti­schem und si­cher­heits­ori­en­tier­tem Um­gang bei (sie­he auch Leit­per­spek­ti­ve „Me­di­en­bil­dung“).

Fä­cher­über­grei­fen­des Sprach­bil­dungs­kon­zept

Sprach­för­de­rung und Al­pha­be­ti­sie­rung sind im För­der­schwer­punkt Ler­nen Auf­ga­be al­ler Fä­cher. Vom Un­ter­richt im Fach Deutsch kön­nen, auf der Grund­la­ge der oben ge­schil­der­ten Fach­lich­keit, maß­geb­li­che Im­pul­se zum sprach­sen­si­blen Un­ter­rich­ten in an­de­ren Fä­chern aus­ge­hen, bei­spiels­wei­se durch die schu­lisch ver­ein­bar­te Er­stel­lung ei­nes Glos­sars als sprach­li­che Hil­fe zur Er­schlie­ßung ei­nes Sachthe­mas. Das sprach­sen­si­ble Un­ter­rich­ten be­zieht sich ne­ben dem in­di­vi­du­ell an­ge­pass­ten Sprach­ni­veau zum ei­nen auf das Selbst­ver­ständ­nis von Lehr­kräf­ten und päd­ago­gi­schen Mit­ar­bei­te­rin­nen und Mit­ar­bei­tern als sprach­li­che Vor­bil­der. Zum an­de­ren um­fasst es fä­cher­ver­bin­den­des Ler­nen und schließ­lich auch Maß­nah­men der Sprach­bil­dung (zum Bei­spiel Un­ter­richt in den Erst­spra­chen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler) durch die Schu­le und ih­re Part­ner.

1.1.4 Bei­trag des Fa­ches Deutsch zu den Le­bens­fel­dern

Per­so­na­les Le­ben

Men­schen ver­ge­wis­sern sich un­ter an­de­rem über Spra­che ih­rer selbst und, da­mit eng ver­bun­den, ih­rer Zu­ge­hö­rig­keit zu ei­ner so­zia­len Grup­pe. Ein sprach­sen­si­bler Un­ter­richt im För­der­schwer­punkt Ler­nen nimmt des­we­gen ins­be­son­de­re Er­schwer­nis­se ei­ner sol­chen Ver­or­tung wahr. Die­se Er­schwer­nis­se kön­nen bei­spiels­wei­se ge­ge­ben sein durch Dis­kon­ti­nui­tä­ten in der Sprach­bio­gra­fie der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, wie sie un­ter an­de­rem durch Mi­gra­ti­on ent­ste­hen kön­nen. Auch Un­ter­schie­de zwi­schen den Sprach­codes der ver­schie­de­nen Sys­te­me und Le­bens­zu­sam­men­hän­ge, in de­nen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­we­gen, kön­nen sich er­schwe­rend auf die Zu­ge­hö­rig­keit zu ei­ner Grup­pe aus­wir­ken. Die­se Un­ter­schie­de wer­den wahr­ge­nom­men und pro­duk­tiv be­ar­bei­tet.

Ziel ist da­bei ein eman­zi­pie­ren­der (Sprach-)Un­ter­richt, der die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in un­ter­stützt, die Be­zie­hung zwi­schen In­di­vi­du­um und Au­ßen­welt klä­ren so­wie zu­neh­mend ei­gen­stän­dig ge­stal­ten zu kön­nen.

So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben

Spra­che wird als Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mit­tel ge­braucht, um zwi­schen­mensch­li­chen Um­gang zu ge­stal­ten, zu re­geln und, im Kon­flikt­fall, zu be­ar­bei­ten und zu klä­ren. Ver­ant­wort­lich han­deln­de In­di­vi­du­en ver­fü­gen über Kom­pe­ten­zen in Em­pa­thie und an­ti­zi­pie­ren Wir­kun­gen ih­res Ver­hal­tens auf wei­te­re Be­tei­lig­te. Al­ters- und ent­wick­lungs­ge­mäß trägt der Un­ter­richt im Fach Deutsch da­zu bei, Em­pa­thie­fä­hig­keit und Per­spek­tiv­wech­sel an­zu­bah­nen und aus­zu­bau­en. Ziel der schu­li­schen Ar­beit im hier be­schrie­be­nen Schnitt­punkt von Le­bens­feld und Fach ist es, ei­ne Aus­drucks­form für so­zia­le Si­tua­tio­nen zu fin­den, die­se sprach­lich zu fas­sen und sie so­mit be­wusst mit­ge­stal­ten zu kön­nen.

Ar­beits­le­ben

Die Be­herr­schung der deut­schen Spra­che in Wort und Schrift ist in fast al­len Fäl­len, wenn auch in un­ter­schied­li­chem Maß, Zu­gangs­vor­aus­set­zung zu Aus­bil­dung, Er­werbs­tä­tig­keit und Be­ruf. Die Ar­beit am und im Über­gang zwi­schen Schu­le und Be­ruf am En­de der Se­kun­dar­stu­fe I dreht sich in al­len Fä­chern zum ei­nen stark um sprach­li­che In­hal­te (zum Bei­spiel Be­wer­bungs­schrei­ben, Le­bens­lauf, Vor­stel­lungs­ge­spräch), zum an­de­ren nimmt das Ar­beits­le­ben im Un­ter­richt des Fa­ches Deutsch die­sen Über­gang als Ge­gen­stand und An­lass für die Wei­ter­ent­wick­lung von Kom­pe­ten­zen (sie­he zum Bei­spiel Kom­pe­tenz­spek­tren „Ent­wick­lung der Recht­schreib­fä­hig­keit“ und „Ent­wick­lung des gram­ma­ti­ka­li­schen Wis­sens“).

Die in­halt­li­chen und me­tho­di­schen Mög­lich­kei­ten des Fa­ches Deutsch bie­ten Ge­le­gen­hei­ten, mit den bio­gra­fi­schen Ver­än­de­run­gen des Über­gangs Schu­le – Be­ruf um­zu­ge­hen und die­se zu re­flek­tie­ren.

Ab­bil­dung 1: Ver­flech­tung Le­bens­fel­der – Fach Deutsch (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

1.2 Kom­pe­ten­zen

Der Un­ter­richt im Fach Deutsch ba­siert auf Er­kennt­nis­sen aus der Schrift­sprach­er­werbs-, Schreib­pro­zess- und Sprach­ent­wick­lungs­for­schung, auf den Er­geb­nis­sen von Stu­di­en zur Le­se­mo­ti­va­ti­on, zur li­te­ra­ri­schen So­zia­li­sa­ti­on, zur Sprach­be­wusst­heit so­wie zum Recht­schreib- und Gram­ma­tik­ler­nen. Er be­zieht sich auf Kom­pe­tenz­stu­fen­mo­del­le des Le­sens und Schrei­bens.

Un­ter­richts­ge­gen­stän­de im Fach Deutsch sind Spra­che, Tex­te im Sinn ei­nes er­wei­ter­ten Text­be­griffs (sie­he 1.3) so­wie Text­sor­ten. Ent­spre­chend dem Lern­stand und dem Ent­wick­lungs­al­ter der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wird hier in Grund- und Haupt­stu­fe un­ter­schie­den, wo­bei The­men durch­aus spi­ral­cur­ri­cu­lar wie­der auf­ge­grif­fen und ver­tieft wer­den kön­nen. An un­ter­schied­li­chen Tex­ten wer­den Kom­pe­ten­zen in den Be­rei­chen Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on, Schrei­ben und Le­sen er­wor­ben und wei­ter­ent­wi­ckelt. So­wohl im münd­li­chen Sprach­ge­brauch (Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on) als auch in den schrift­sprach­li­chen Kom­pe­tenz­be­rei­chen (Schrei­ben und Le­sen) be­darf es für ei­nen ge­lin­gen­den Kom­pe­ten­z­er­werb im Un­ter­richts­fach Deutsch im För­der­schwer­punkt Ler­nen wich­ti­ger Vor­er­fah­run­gen und Grund­la­gen. Die­se fin­den in den Kom­pe­tenz­spek­tren „ge­ziel­tes Zu­hö­ren" und „Be­reit­schaft zur Kom­mu­ni­ka­ti­on" so­wie „Schrift­spra­che grund­le­gen" in der Grund­stu­fe ex­pli­zi­te Be­rück­sich­ti­gung.

Be­zo­gen auf die Stu­fen er­gibt sich für den Un­ter­richt im Fach Deutsch fol­gen­de Struk­tur:

Ab­bil­dung 2: Struk­tur von Kom­pe­tenz­be­rei­chen und Stu­fen im Fach Deutsch (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

Al­le Kom­pe­tenz­fel­der und Kom­pe­tenz­spek­tren sind grund­sätz­lich mit­ein­an­der ver­bun­den. Dies liegt zum ei­nen an par­al­lel ab­lau­fen­den Er­werbs­pro­zes­sen al­ler be­tei­lig­ten sprach­li­chen Kom­pe­ten­zen, zum an­de­ren an ei­ner funk­tio­nel­len Ver­zah­nung der Kom­pe­tenz­fel­der: Schrei­ben er­füllt kom­mu­ni­ka­ti­ve Funk­ti­on und braucht ein le­sen­des Ge­gen­über; münd­li­cher Aus­tausch im An­schluss an Ge­le­se­nes kenn­zeich­net be­reits frü­he Er­fah­run­gen mit Tex­ten. So­mit ent­hal­ten al­le Kom­pe­tenz­spek­tren so­wohl in­halt­li­che als auch pro­zess­be­zo­ge­ne, so­wohl re­zep­ti­ve als auch pro­duk­ti­ve Kom­pe­ten­zen. Aus­ge­hend von den in­di­vi­du­el­len Lern- und Ent­wick­lungs­mög­lich­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den je­doch nur aus­ge­wähl­te Kom­pe­ten­zen un­ter­richt­lich the­ma­ti­siert.

Spra­che und Tex­te er­le­ben / mit Text­sor­ten um­ge­hen

Der Um­gang mit Spra­che, Tex­ten im Sinn des er­wei­ter­ten Text­be­griffs und Text­sor­ten al­ler Art und un­ter­schied­lichs­ter Funk­tio­nen er­mög­licht selbst­be­stimm­te Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be in al­len we­sent­li­chen Le­bens­be­rei­chen: Ne­ben der in­ten­si­ven Aus­ein­an­der­set­zung mit sich selbst als Per­son kom­men die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Aus­ein­an­der­set­zung mit Tex­ten mit an­de­ren in Aus­tausch und be­ar­bei­ten ge­sell­schaft­lich re­le­van­te The­men. Sie ler­nen so­wohl im selbst­stän­di­gen Le­ben als auch im Ar­beits­le­ben zu­recht­zu­kom­men. Vor­aus­set­zung da­für kann die Ad­ap­ti­on von Tex­ten im Sinn von Ver­ein­fa­chun­gen, Kür­zun­gen oder al­ter­na­ti­ver Ver­sio­nen sein.

Um dies zu ge­währ­leis­ten, sind Spra­che, Tex­te und Text­sor­ten ent­wick­lungs-, al­ters- und le­bens­wel­t­ent­spre­chend aus­zu­wäh­len und breit an­zu­le­gen. Ziel ist der mög­lichst selbst­stän­di­ge, eman­zi­pier­te und kri­ti­sche Um­gang mit den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler um­ge­ben­den Tex­ten. Da­bei wird auf ein mög­lichst brei­tes Me­tho­den­re­per­toire im Un­ter­richt im Fach Deutsch zu­rück­ge­grif­fen.

Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on

Das Zu­hö­ren als Aus­druck ge­rich­te­ter, fo­kus­sier­ter Wahr­neh­mung wird als ei­ne Grund­la­ge für ge­lin­gen­de Kom­mu­ni­ka­ti­on er­lebt und ge­übt. Da­zu stellt die Schu­le dia­gnos­tisch si­cher, dass die in­di­vi­du­el­len Vor­aus­set­zun­gen für au­di­tive Wahr­neh­mungs- und Ver­ar­bei­tungs­leis­tung er­kannt und ge­ge­be­nen­falls in ei­nem mög­lichst ho­hen Maß ge­währ­leis­tet wer­den. Hier­zu zäh­len bei­spiels­wei­se ei­ne op­ti­ma­le Sitz­po­si­ti­on im Un­ter­richt ge­mäß den je­wei­li­gen Sin­nes­leis­tun­gen oder auch an­ge­pass­te Satz­struk­tu­ren, die ri­tua­li­sier­te Ver­wen­dung von Spra­che und Vi­sua­li­sie­run­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen so­wohl in der Rol­le der Mit­tei­len­den als auch der Zu­hö­ren­den die Be­deu­tung des in­ten­tio­na­len Zu­hö­rens.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ha­ben Er­fah­run­gen mit Spra­che als Mit­tel der Ver­stän­di­gung in ih­ren ver­schie­de­nen Er­schei­nungs­for­men und Fär­bun­gen, zum Bei­spiel im Un­ter­schied zwi­schen Erst- und Zweit­spra­che, in un­ter­schied­li­chen Ver­wen­dungs­zu­sam­men­hän­gen, als Dia­lekt oder So­zio­lekt. Sie er­ler­nen in zu­neh­men­dem Maß, Spra­che si­tua­ti­ons­ad­äquat ein­zu­set­zen, so dass auch Iden­ti­tät und so­zia­le Kom­pe­ten­zen ge­stärkt wer­den. Die münd­li­che Aus­drucks­fä­hig­keit wird in viel­fäl­ti­gen Er­zähl- und Ge­sprächs­si­tua­tio­nen ge­übt, auch im Hin­blick auf non­ver­ba­le Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mög­lich­kei­ten. Die Be­deu­tung der wert­schät­zen­den Rück­mel­dung er­fah­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler re­gel­mä­ßig und als An­re­gung und Stär­kung der ei­ge­nen Ent­wick­lung. Die Grup­pe muss da­bei als schüt­zen­der Rah­men wahr­ge­nom­men wer­den, in­ner­halb des­sen in­di­vi­du­el­le Ent­fal­tung ge­wagt wer­den kann.

Vor­bild­haf­tes und hand­lungs­be­glei­ten­des Spre­chen der Lehr­per­son un­ter­stützt die Ent­wick­lung des Sprach­er­werbs in der Ziel­spra­che Deutsch. Die Ver­sprach­li­chung von Sach­zu­sam­men­hän­gen führt in al­len Fä­chern zur Er­wei­te­rung des Wort­schat­zes und der Be­griffs­bil­dung.

Schrift­spra­che grund­le­gen

Um im Un­ter­richt im Fach Deutsch ak­tiv teil­ha­ben zu kön­nen, wer­den je nach in­di­vi­du­el­lem Lern­stand zu­nächst auch Vor­er­fah­run­gen und Vor­läu­fer­fer­tig­kei­ten an­ge­bahnt und aus­ge­baut, die für die er­folg­rei­che Aus­ein­an­der­set­zung mit Schrift­spra­che not­wen­dig sind. Von akus­ti­schen und bild­li­chen Si­gna­len aus­ge­hend wer­den Über­gän­ge ge­schaf­fen auf abs­trak­te­re Ebe­nen (Pik­to­gram­me, Schrift­zei­chen, Lau­te) bis hin zur aus­ge­bil­de­ten schrift­sprach­li­chen Kom­pe­tenz. Es gilt wäh­rend der ge­sam­ten Bil­dungs­bio­gra­fie der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die vor­han­de­nen Vor­läu­fer­fä­hig­kei­ten zu er­he­ben, in­di­vi­du­ell zu er­wei­tern und durch den Ein­satz von Hilfs­mit­teln (zum Bei­spiel ei­nes Pho­ne­m-Ma­nu­al-Sys­tems) zu kom­pen­sie­ren, so­fern dies not­wen­dig ist. Dies ist gleich­zei­tig Grund­la­ge und Fol­ge ei­nes er­folg­rei­chen (Deutsch-)Un­ter­richts im För­der­schwer­punkt Ler­nen.

Schrei­ben

Im Ge­gen­satz zum münd­li­chen Sprach­ge­brauch voll­zieht sich das Schrei­ben im de­kon­textua­li­sier­ten Rah­men, das heißt ein nicht­an­we­sen­der Adres­sat wird an­ge­spro­chen und re­zi­piert den Text zu­meist mit zeit­li­cher Ver­zö­ge­rung. Dies setzt viel­fäl­ti­ge Kom­pe­ten­zen nicht nur im fach­li­chen, son­dern auch im me­tho­di­schen, so­zia­len und per­so­na­len Be­reich vor­aus. Der Un­ter­richt im Fach Deutsch un­ter­stützt dar­in, die­se Kom­pe­ten­zen aus­zu­bil­den und wei­ter­zu­ent­wi­ckeln.

Ne­ben der kom­mu­ni­ka­ti­ven Funk­ti­on der Schrift dient Schrift­spra­che auch der Struk­tu­rie­rung von Denk- und Hand­lungs­pro­zes­sen, der Be­wusst­ma­chung, In­ten­si­vie­rung und Ver­ar­bei­tung von Er­leb­nis­sen und Ein­drü­cken und da­mit dem Er­kennt­nis­ge­winn und der Eman­zi­pa­ti­on der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Schrei­ben ist so­mit ein we­sent­li­cher Be­stand­teil für ei­ne ge­lin­gen­de Bil­dungs­bio­gra­fie und un­ter­stützt die Iden­ti­täts­ent­wick­lung.

Ei­ne ers­te Auf­ga­be des Un­ter­richts im Fach Deutsch kann sein, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für die Be­deu­tung des Schrei­bens in ih­rer Le­bens­wirk­lich­keit zu sen­si­bi­li­sie­ren und zur mit­un­ter mü­he­vol­len Er­ar­bei­tung und Au­to­ma­ti­sie­rung des Schrei­bens zu mo­ti­vie­ren. Schlüs­sel­fak­to­ren da­für sind der Ernst­haf­tig­keitscha­rak­ter von Text­pro­duk­tio­nen und der si­tua­ti­ve Be­zug zur Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler.

Die Fä­hig­keit, Lau­te zu un­ter­schei­den und ein Wort zu­neh­mend ge­nau­er auf sei­nen Laut­be­stand hin zu ana­ly­sie­ren, ist Grund­la­ge ei­nes er­folg­rei­chen Schrift­sprach­er­werbs. An­ge­sichts er­schwer­ter Lern­aus­gangs­la­gen be­darf die­ser Pro­zess ei­ner be­son­de­ren me­tho­disch-di­dak­ti­schen Hin­wen­dung sei­tens der Lehr­kraft. Um ei­ne bes­se­re Les­bar­keit der Schreib­pro­duk­te zu ge­währ­leis­ten, ist die zu­neh­men­de Ori­en­tie­rung an or­tho­gra­fi­schen Nor­men Ziel des Schrift­sprach­er­werbs. Dies ge­lingt durch die Kon­fron­ta­ti­on mit dem rich­ti­gen Schrift­bild so­wie ei­gen­ak­ti­ver (Re-)Kon­struk­ti­on von Schrift. Lau­t­ent­spre­chen­des Schrei­ben un­ter­stützt die­sen Pro­zess und ist als ein wich­ti­ger Zwi­schen­schritt im Er­werb schrift­sprach­li­cher und recht­schrift­li­cher Kom­pe­ten­zen zu ver­ste­hen.

Durch Er­wei­te­rung des gram­ma­ti­ka­li­schen Wis­sens – nicht erst ab der Haupt­stu­fe – er­wer­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein zu­neh­mend dif­fe­ren­zier­tes Sprach­be­wusst­sein, zu dem auch Wis­sen über die Spra­che als ge­re­gel­tes, dif­fe­ren­zier­tes Sys­tem so­wie Kennt­nis­se über grund­le­gen­de Ka­te­go­ri­en zu ih­rer Be­schrei­bung ge­hört. Dies un­ter­stützt zu­dem den Fremd­spra­chen­er­werb.

Die Ent­wick­lung ei­ner Hand­schrift ist eben­so wie der Pro­zess der Iden­ti­täts­bil­dung nicht mit En­de ei­ner Stu­fe oder der Schul­zeit ab­ge­schlos­sen.

Der Er­werb von Schrift­sprach­kom­pe­tenz ist nicht un­ab­hän­gig vom Ver­fas­sen ei­ge­ner Tex­te zu den­ken. Die Fül­le der al­ters- und ent­wick­lungs­ge­mäß aus­zu­wäh­len­den Schreib­an­läs­se spie­gelt da­bei die viel­fäl­ti­gen Funk­tio­nen von Tex­ten (All­tags­er­leich­te­rung, Kom­mu­ni­ka­ti­on, äs­the­ti­sches Er­le­ben, Selbst­re­fle­xi­on und vie­les mehr) wi­der. Le­bens­welt­be­zug und Sinn­haf­tig­keit sind bei der Text­pro­duk­ti­on obers­tes Pri­mat. Der fä­cher­ver­bin­den­de Cha­rak­ter des Un­ter­richts im Fach Deutsch wird an die­ser Stel­le be­son­ders sicht­bar.

Le­sen

Die Fä­hig­keit zu le­sen wird als Schlüs­sel­kom­pe­tenz be­trach­tet, denn sie stellt sinn­bild­lich den Schlüs­sel zu wich­ti­gen Le­bens­be­rei­chen dar: Für ei­ne er­folg­rei­che Bil­dungs- und Be­rufs­bio­gra­fie so­wie die Teil­ha­be am ge­sell­schaft­li­chen Le­ben ist das Le­sen-Kön­nen be­deut­sam. Le­sen trägt we­sent­lich zur Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung bei.

Durch Le­sen wird die Ge­dan­ken- und Vor­stel­lungs­welt er­öff­net und er­wei­tert. Tex­te re­gen zur Aus­ein­an­der­set­zung mit men­sch­li­chem Den­ken, Füh­len und Han­deln an und er­wei­tern so das je­wei­li­ge Hand­lungs­spek­trum. Durch die Tex­ter­schlie­ßung wird das Vor­wis­sen ak­ti­viert und führt zu ei­ner Er­wei­te­rung des Welt­wis­sens und da­durch zu ver­bes­ser­ter Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be.

Im Un­ter­richt sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Mög­lich­keit be­kom­men zu ent­de­cken, wo Tex­te vor­kom­men, wel­che Wir­kung mit wel­chem Me­di­um er­zielt wer­den kann und wel­che Be­deu­tung ge­schrie­be­ne und ge­spro­che­ne Spra­che für den All­tag ha­ben. Sie er­fah­ren auch, wie ge­nuss­voll es sein kann, Ge­schich­ten zu hö­ren oder selbst zu le­sen.

Er­zähl- und Vor­le­se­zei­ten so­wie die be­glei­ten­de Kom­mu­ni­ka­ti­on för­dern un­ter­schied­li­che ele­men­ta­re Be­rei­che (zum Bei­spiel Wort­schatz, Aus­drucks­fä­hig­keit, Welt­wis­sen, Le­se­fä­hig­keit) und schaf­fen Le­se­lust.

Der (Ers­t-)Le­se­un­ter­richt be­rück­sich­tigt die Un­ter­schie­de der Schü­le­rin­nen und Schü­ler hin­sicht­lich ih­rer Le­seer­fah­rung, ih­res Vor­wis­sens und Ent­wick­lungs­stands. Er knüpft an die in­di­vi­du­el­le Aus­gangs­si­tua­ti­on der Schü­le­rin / des Schü­lers an und bil­det grund­le­gen­de Le­se­fer­tig­kei­ten aus. Un­ter die­sen wer­den hier Teil­kom­pe­ten­zen des Le­sens ver­stan­den, die Be­deu­tungs­kon­struk­tio­nen erst er­mög­li­chen: Hier­zu zäh­len die Si­che­rung der Gra­phe­m-Pho­ne­m-Kor­re­spon­denz, die Gra­phem-, Wort- und Sat­zi­den­ti­fi­ka­ti­on so­wie die Bil­dung lo­ka­ler Ko­hä­renz (Her­stel­lung ei­ner Be­deu­tung auf Wort- und Satz­ebe­ne).

Grund- und Haupt­stu­fe ar­bei­ten kon­se­quent am Auf- und Aus­bau der Le­se­fä­hig­keit. Un­ter die­ser wird ei­ne kom­ple­xe Leis­tung ver­stan­den, die sich aus der Le­se­fer­tig­keit, wei­te­ren Kom­pe­ten­zen der Be­deu­tungs­kon­struk­ti­on so­wie mo­ti­va­tio­na­len, vo­li­tio­na­len und so­zia­len Fak­to­ren zu­sam­men­setzt:

Satz­über­grei­fend und text­um­fas­send muss Be­deu­tung kon­stru­iert wer­den kön­nen (glo­ba­le Ko­hä­renz). Hier­für wird sprach­li­ches Wis­sen und Welt­wis­sen so­wie Wis­sen über Struk­tu­ren und Stra­te­gi­en in un­ter­schied­li­chen Text­sor­ten be­nö­tigt und ein­ge­setzt.

Die Le­se­mo­ti­va­ti­on der Schü­le­rin­nen und Schü­ler spielt ei­ne ent­schei­den­de Rol­le. Die in der Schu­le in­sti­tu­tio­na­li­sier­te Le­se­kul­tur (zum Bei­spiel schu­li­sche Le­se­zei­ten mit frei­er Li­te­ra­tur­wahl durch die Schü­le­rin­nen und Schü­ler), aber auch au­ßer­schu­li­sche Ko­ope­ra­tio­nen zum Bei­spiel mit Bi­blio­the­ken, Kin­der- und Ju­gend­thea­tern, Au­to­rin­nen und Au­to­ren tra­gen da­zu bei. Ein breit ge­fä­cher­tes An­ge­bot an Tex­ten, die un­ter­schied­li­che In­ter­es­sen be­rück­sich­ti­gen, auch Tex­te in wei­te­ren Erst­spra­chen und in un­ter­schied­li­chen me­dia­len Dar­bie­tungs­for­men (zum An­schau­en, An­hö­ren und Le­sen), för­dert die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Ent­wick­lung ih­res Les­ein­ter­es­ses.

Wei­ter­füh­ren­de Le­se­stra­te­gi­en – mit dem Ziel, das Text­ver­ste­hen zu er­leich­tern – wer­den aus­ge­bil­det, trai­niert und viel­fäl­tig ge­nutzt. Das An­wen­den ver­schie­de­ner Ar­beits­tech­ni­ken un­ter­stützt hier­bei.

Aus­gangs­punkt sind da­bei die Lern­aus­gangs­la­gen der je­wei­li­gen Schü­le­rin / des je­wei­li­gen Schü­lers, um bei Aus­wahl und An­ge­bot der Tex­te den Schwie­rig­keits­grad so­wie den mo­ti­va­tio­na­len As­pekt zu be­rück­sich­ti­gen. Es ist des­halb ent­schei­dend, mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern über ih­re Le­se­fä­hig­keit und ins­be­son­de­re über ih­re Le­se­mo­ti­va­ti­on zu spre­chen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, bei­des ein­zu­schät­zen und zu be­schrei­ben.

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

An­schluss­fä­hig­keit an Vor­er­fah­run­gen

Auf­ga­be der Un­ter­richts­pla­nung im Fach Deutsch ist in je­der Al­ters­stu­fe, die Rück­bin­dung an be­reits er­wor­be­ne Kom­pe­ten­zen si­cher­zu­stel­len und die Sinn­haf­tig­keit der Sprach­ver­wen­dung in An­lass, Form und Ab­sicht nach­voll­zieh­bar zu ma­chen. Ein be­son­de­res Span­nungs­feld ist un­ter Um­stän­den der Stel­len­wert von Schrift­spra­che in den Ge­wohn­hei­ten der Me­di­en­nut­zung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Ziel­füh­ren­der Un­ter­richt so­wie sei­ne Me­tho­den und In­hal­te müs­sen ge­ra­de bei mar­gi­na­li­sie­ren­den So­zia­li­sa­ti­ons­be­din­gun­gen im­mer wie­der neu aus­ge­han­delt und ge­stal­tet wer­den.

Al­ters- und ent­wick­lungs­ad­äqua­te Zu­gän­ge

Im Span­nungs­feld ei­nes sich al­ters- und ent­wick­lungs­be­dingt ent­wi­ckeln­den In­ter­es­ses an wei­ter­füh­ren­den, kom­ple­xen In­hal­ten und ei­ner, im Ver­gleich hier­zu, un­ter Um­stän­den lang­sa­men und dis­kre­pan­ten Er­wei­te­rung schrift­sprach­li­cher Kom­pe­ten­zen er­ar­bei­tet der Un­ter­richt im Fach Deutsch in al­len Schul­stu­fen in­di­vi­du­ell an­ge­pass­te Mög­lich­kei­ten der Er­schlie­ßung und An­eig­nung von Welt. Dies er­streckt sich nicht zu­letzt auch auf ei­nen an­ge­mes­se­nen Ein­be­zug au­ßer­schu­li­scher Lern­or­te, Lern­si­tua­tio­nen mit al­ter­s­ent­spre­chen­dem Ernst­haf­tig­keitscha­rak­ter und auf ad­äqua­te me­dia­le Auf­be­rei­tung und Dar­bie­tung von In­hal­ten.

Er­wei­ter­ter Text­be­griff

Um un­ter­schied­li­chen Vor­er­fah­run­gen, Lern­we­gen und Mög­lich­kei­ten ge­recht zu wer­den, ori­en­tiert sich der Un­ter­richt im Fach Deutsch an ei­nem er­wei­ter­ten Text­be­griff. Text wird hier­bei als Aus­drucks- und Dar­bie­tungs­form ei­ner kom­mu­ni­ka­ti­ven Hand­lung ver­stan­den (lat. textus – Ge­we­be, Ge­flecht). Hier­un­ter sind tra­di­tio­nel­le fik­tio­na­le und non­fik­tio­na­le Tex­te zu fas­sen – ge­druckt, kon­ti­nu­ier­lich –, aber auch Tex­te, die die li­nea­re, schrift­ge­bun­de­ne Dar­bie­tungs­wei­se ver­las­sen. So­mit wer­den auch di­gi­ta­le Dar­stel­lungs­wei­sen (zum Bei­spiel Ver­lin­kun­gen, Hy­per­text), au­dio­vi­su­el­le Tex­te (zum Bei­spiel Fil­me, Vi­de­os, Tu­to­ri­als), rein vi­su­ell oder au­di­tiv dar­ge­bo­te­ne For­men (zum Bei­spiel Hör­spie­le, Ra­dio­bei­trä­ge, Pod­casts, Bil­der) so­wie nicht­li­nea­re/dis­kon­ti­nu­ier­li­che Tex­te (zum Bei­spiel Schau­bil­der, Ta­bel­len, For­mu­la­re) kon­se­quent in den Blick ge­nom­men. Nut­zungs­ge­wohn­hei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den da­bei auf­ge­grif­fen und er­wei­tert.

Hand­lungs- und Pro­duk­ti­ons­ori­en­tie­rung

Ne­ben ana­ly­ti­schen Zu­gän­gen, bei­spiels­wei­se zu Tex­ten, ste­hen gleich­be­rech­tigt und gleich­be­deu­tend hand­lungs- und pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­te Ver­fah­ren, um die Sinn­haf­tig­keit (schrif­t-)sprach­li­chen Han­delns er­fahr­bar zu ma­chen. Wo mög­lich, wer­den un­ter­schied­li­che Lern­we­ge und viel­fäl­ti­ge Sin­nes­ein­drü­cke ein­be­zo­gen und be­rück­sich­tigt.

Feh­ler­kul­tur

Grund­sätz­lich sind Lern­um­feld und Lern­auf­ga­ben so zu ge­stal­ten, dass sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler als er­folg­reich er­le­ben kön­nen. Hier­zu tra­gen auch ko­ope­ra­ti­ve Lern­me­tho­den maß­geb­lich bei, in de­nen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­gen­sei­tig un­ter­stüt­zen und von- und mit­ein­an­der ler­nen.

Feh­ler im ge­sam­ten Be­reich des sprach­li­chen Ler­nens sind dia­gnos­ti­sche Chan­cen und ge­ben zum ei­nen Ein­blick in (Schrif­t-)Sprach­ge­wohn­hei­ten, zum an­de­ren in Vor­stel­lun­gen und Kon­zep­te der Schü­le­rin / des Schü­lers. Sie sind im Rück­griff auf Er­werbs­mo­del­le als In­di­ka­to­ren zu ver­ste­hen, auf wel­cher Ent­wick­lungs­stu­fe sich die Schü­le­rin / der Schü­ler be­fin­det und wel­cher Lern­schritt der nächs­te sein kann.

Ins­ge­samt zielt der Un­ter­richt im Fach Deutsch dar­auf ab, Freu­de an (schrif­t-)sprach­li­chem Han­deln zu ent­wi­ckeln. In die­sem Sinn wird ei­ne feh­ler­freund­li­che Lern­kul­tur ge­pflegt, die ei­nen pro­duk­ti­ven Um­gang mit Feh­lern kennt. For­ma­le Kor­rekt­heit wird in ei­nem in­di­vi­du­ell mög­li­chen Maß, das die Lern­mo­ti­va­ti­on er­hält, ver­mit­telt und ge­übt.

Ver­knüp­fun­gen zur in­di­vi­du­el­len Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung (ILEB) und in­di­vi­du­el­len Bil­dungs­an­ge­bo­ten

In wel­cher Form und in wel­chem Um­fang obi­ge Zie­le oder ein­zel­ne Kom­pe­ten­zen, die der vor­lie­gen­de Bil­dungs­plan aus­weist, er­reicht wer­den, hängt ent­schei­dend von den Lern­vor­aus­set­zun­gen und Mög­lich­kei­ten der ein­zel­nen Schü­le­rin / des ein­zel­nen Schü­lers ab. Das sprach­li­che Ni­veau und der Grad der Be­herr­schung der Ziel­spra­che Deutsch in Wort und Schrift sind in­di­vi­du­ell zu be­stim­men. Der Aus­bau der fest­ge­stell­ten Kom­pe­ten­zen fin­det auf je­weils an­ge­mes­se­nem Ni­veau in al­ters­ge­mä­ßer in­halt­li­cher und me­tho­di­scher Aus­ge­stal­tung un­ter Be­rück­sich­ti­gung ge­gen­wär­ti­ger und zu­künf­ti­ger Be­dürf­nis­se und In­ter­es­sen statt. Dies schließt auch As­pek­te for­ma­ler Kor­rekt­heit ein.

2.1 Grund­stu­fe

2.1.1 Spra­che und Tex­te er­le­ben / mit Text­sor­ten um­ge­hen

Ent­spre­chend ih­rer sich ent­wi­ckeln­den Fä­hig­kei­ten im Spre­chen und Zu­hö­ren, Le­sen und Schrei­ben wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die La­ge ver­setzt, sich lust­voll und ge­nuss­ori­en­tiert mit Tex­ten zu be­schäf­ti­gen, die ih­rem Lern­stand und Ent­wick­lungs­al­ter ent­spre­chen. An­hand aus­ge­wähl­ter Ma­te­ria­li­en und Me­di­en wird die Le­se­fä­hig­keit er­wor­ben und das Le­se­ver­ste­hen aus­ge­baut. Zu­neh­mend wer­den auch Ab­sich­ten und ein­fa­che Struk­tur­merk­ma­le von Tex­ten ver­stan­den. Tex­te kön­nen als Schrei­b­im­puls ge­nutzt wer­den und zu ei­ge­nen Ver­schrif­tun­gen an­re­gen. Im Ge­spräch kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ihr Text­ver­ständ­nis er­wei­tern. Hand­lungs- und pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­te Me­tho­den bie­ten die Ge­le­gen­heit zu ganz­heit­lich-krea­ti­vem Um­gang mit Tex­ten und er­mög­li­chen, sich die­se ver­tieft zu er­schlie­ßen.

Auch schrift­li­che Ar­beits­an­wei­sun­gen und Ge­brauchs­tex­te wer­den zu­neh­mend als sol­che er­kannt und ge­nutzt.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Auf wel­che Wei­se wird ein Rah­men ge­schaf­fen, der ei­ne ge­nuss­vol­le Be­geg­nung mit un­ter­schied­li­chen Tex­ten er­mög­licht? Wel­che Aus­drucks­for­men er­mög­licht die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern in der Be­geg­nung mit Tex­ten? Wie stellt die Schu­le si­cher, dass die zum Al­ter und den Fä­hig­kei­ten pas­sen­den Text­sor­ten aus­ge­wählt wer­den? In­wie­fern för­dert und be­glei­tet die Schu­le die Nut­zung di­gi­ta­ler un­d/o­der au­di­o-vi­su­el­ler Me­di­en? Auf wel­che Me­tho­den zur Tex­ter­schlie­ßung hat sich die Schu­le fä­cher­über­grei­fend ge­ei­nigt? Wie wird die fä­cher­über­grei­fen­de, dem Lern­stand an­ge­mes­se­ne Nut­zung von Ge­brauchs­tex­ten ge­för­dert?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler re­zi­pie­ren un­ter­schied­li­che Text­sor­ten zei­gen, dass sie den Um­gang mit fik­tio­na­len Tex­ten als ge­nuss­voll er­le­ben zei­gen Ver­ständ­nis für die we­sent­li­chen In­hal­te (zum Bei­spiel durch hand­lungs- und pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­te Be­ar­bei­tung) ler­nen ers­te Me­tho­den zur Tex­ter­schlie­ßung ken­nen nut­zen schrift­li­che Ar­beits­an­wei­sun­gen un­ter­schei­den zwi­schen fik­tio­na­len Tex­ten und Ge­brauchs­tex­ten ge­win­nen In­for­ma­tio­nen aus ein­fa­chen Sach­t­ex­ten ver­knüp­fen In­hal­te un­ter­schied­li­cher Text­sor­ten mit­ein­an­der
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
hand­lungs- und pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­te Be­ar­bei­tung von Bil­dern, Bil­der­bü­chern und Bil­der­ge­schich­ten hand­lungs- und pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­te Be­ar­bei­tung von Ge­dich­ten, Mär­chen, Er­zäh­lun­gen, ak­tu­el­len und klas­si­schen Tex­ten der Kin­der­li­te­ra­tur Pro­duk­ti­on un­d/o­der Re­zep­ti­on von Hör­spie­len oder Film­se­quen­zen Pro­duk­ti­on un­d/o­der Re­zep­ti­on von In­for­ma­ti­ons­me­di­en wie Kin­der­nach­rich­ten, Schul­ra­dio oder Sach­fil­men Aus­tausch von Brie­fen/Klas­sen­post Text­wie­der­ga­be in ei­ge­nen Wor­ten Nach­spre­chen und -spie­len in ver­teil­ten Rol­len Ge­stal­tung von Tex­ten zu Bil­dern oder von Bil­dern zu Tex­ten	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler ge­stal­tet ein in­di­vi­du­el­les Post­fach schreibt ei­ne Mit­schü­le­rin / ei­nen Mit­schü­ler über die­ses Post­fach an er­hält Post von ei­ner Mit­schü­le­rin / ei­nem Mit­schü­ler oder der Lehr­kraft be­ant­wor­tet die Post mit ih­ren/s­ei­nen iko­ni­schen oder schrift­sprach­li­chen Mög­lich­kei­ten ge­stal­tet den Brief re­flek­tiert In­hal­te des Briefs ei­nigt sich mit der Lern­grup­pe auf In­hal­te der Klas­sen­post fühlt sich ver­mehrt in Adres­sa­tin­nen/A­dres­sa­ten ein schreibt in­halts- und adres­sa­ten­be­zo­gen wei­tet den Brief­ver­kehr auf ei­ne Part­ner­klas­se aus
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.4.1 Iden­ti­tät und Selbst­bild P SEL 2.1.1.2 Hand­lun­gen pla­nen und Ler­nen steu­ern P SEL 2.1.3.3 Grund­la­gen der Nah­rungs­zu­be­rei­tung P SEL 2.1.5.1 Mo­bi­li­tät P SOZ 2.1.1.1 Sub­jek­ti­ver Zu­gang zur Welt P SOZ 2.1.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on P SOZ 2.1.5 Me­di­en­wis­sen und Me­di­en­han­deln P KUW 2.1.2 Be­ar­bei­tung, Ma­ni­pu­la­ti­on, (Neu-)Ge­stal­tung P MUS 2.1.1 Mu­sik er­le­ben und wahr­neh­men P REV 2.1.3 Bi­bel P RRK 2.1.3 Bi­bel P GS D 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I GS D 3.1.1 Mit Tex­ten und an­de­ren Me­di­en um­ge­hen I GS D 3.2.1 Mit Tex­ten und an­de­ren Me­di­en um­ge­hen L BNE 5 Teil­ha­be, Mit­wir­kung, Mit­be­stim­mung L BTV 1 Per­so­na­le und ge­sell­schaft­li­che Viel­falt L MB 3 In­for­ma­ti­on und Wis­sen L VB 7 All­tags­kon­sum L VB 8 Me­di­en als Ein­fluss­fak­to­ren

2.1.2 Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on

2.1.2.1 Zu­hö­ren: Auf­merk­sam­keit ge­zielt auf au­di­tive Wahr­neh­mung, Spra­che und ein Ge­gen­über rich­ten

In kom­ple­xen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen wie bei­spiels­wei­se Un­ter­richt ist die Fä­hig­keit un­er­läss­lich, die au­di­tive Wahr­neh­mung fo­kus­sie­ren und sich auf ein oder meh­re­re Ge­gen­über aus­rich­ten zu kön­nen. Au­di­tive Wahr­neh­mung spielt zu­dem ei­ne we­sent­li­che Rol­le für die grund­le­gen­den Pro­zes­se im Schrift­sprach­er­werb. Das Zu­hö­ren wird als die re­zep­ti­ve Vor­aus­set­zung für ge­lin­gen­de Kom­mu­ni­ka­ti­on ver­stan­den. Die emo­tio­na­le und so­zia­le Aus­gangs­la­ge man­cher Schü­le­rin­nen und Schü­ler kann da­zu füh­ren, dass das fo­kus­sier­te In­ter­es­se an den kom­mu­ni­ka­ti­ven An­tei­len an­de­rer ge­för­dert und ge­zielt er­wei­tert wer­den muss. Schließ­lich kann die Ar­beit an ei­ner in­di­vi­du­ell mög­lichst ho­hen au­di­tiven Wahr­neh­mungs- und Ver­ar­bei­tungs­leis­tung auch aus Grün­den der Kör­per­funk­tio­nen (nach IC­F-CY) an­ge­zeigt sein.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Zei­ten und Räu­me der Ru­he bie­tet die Schu­le ver­läss­lich an (zum Bei­spiel Ri­tua­le, Räu­me, Rhyth­mi­sie­rung des Schul­tags)? Wel­che Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men wer­den mit wel­cher Häu­fig­keit oder ri­tua­li­siert als Übungs­mög­lich­keit des Zu­hö­rens im Schul­all­tag ver­an­kert? Auf wel­che Wei­se sind die Lehr­kräf­te Vor­bild, wenn es um ak­ti­ves Zu­hö­ren und zu­ge­wand­tes Ge­sprächs­ver­hal­ten geht? Wie ge­lingt der Schu­le ins­ge­samt und im Ver­band der Lern­grup­pe die Ba­lan­ce zwi­schen dem in­di­vi­du­el­len Be­dürf­nis nach Auf­merk­sam­keit und der Ge­stal­tung ei­ner Ge­mein­schaft? Wie ge­lingt der Schu­le die Un­ter­stüt­zung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Ver­ste­hen von Spra­che un­ter­schied­li­cher Ebe­nen (zum Bei­spiel Hoch­lau­tung, Un­ter­richts­spra­che, Schul­wort­schatz)?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler las­sen sich auf Spra­che und An­spra­che ein neh­men Si­gna­le un­ter­schied­li­cher Art (ver­bal, pa­ra­ver­bal, non­ver­bal) glei­cher­ma­ßen wahr hö­ren un­ter­schied­li­chen Per­so­nen zu (zum Bei­spiel Mit­schü­le­rin­nen, Mit­schü­lern, Lehr­kräf­ten, Gäs­ten) und ach­ten auf au­di­tive Si­gna­le von Me­di­en (mo­bi­le End­ge­rä­te, Ra­dio, Laut­spre­cher­durch­sa­gen) zei­gen fo­kus­sier­te Auf­merk­sam­keit für ver­ba­le Äu­ße­run­gen set­zen münd­li­che Hand­lungs­an­wei­sun­gen um stel­len ei­ge­ne Be­dürf­nis­se wäh­rend des Zu­hö­rens zu­rück nut­zen Bil­der zum Er­schlie­ßen sprach­li­cher Äu­ße­run­gen ge­nie­ßen Mu­sik und Spra­che und hö­ren Tex­ten un­ter­schied­li­cher Art in ent­spann­tem Rah­men zu nut­zen Spra­che als Ima­gi­na­ti­ons­an­lass
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Vor­übun­gen zum Zu­hö­ren, Rhyth­mus­übun­gen, Sprach­spie­le Spie­le zum Zu­hö­ren (zum Bei­spiel Flüs­ter­post, Ge­räu­sche­rät­sel, Schleich­spie­le, Kom­man­do­spie­le, „Al­le Vö­gel flie­gen hoch“, Kof­fer pa­cken, „Ich se­he was, was du nicht siehst“) Stil­le­übun­gen, Stil­le­zei­ten Kon­zen­tra­ti­ons­übun­gen Fan­ta­sie­rei­sen, Traum­rei­sen ri­tua­li­sier­te Er­zähl­zei­ten vi­su­el­le Un­ter­stüt­zung zu au­di­tiv dar­ge­bo­te­nem In­halt (zum Bei­spiel Bil­der, pan­to­mi­mi­sche Dar­stel­lun­gen) ri­tua­li­sier­tes Vor­le­sen, er­gänzt durch An­schluss­kom­mu­ni­ka­ti­on Mu­sik, Kin­der­lie­der, Fin­ger­spie­le Hör­spie­le, Hör­bü­cher	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­fährt Pha­sen der Stil­le als rhyth­mi­sie­ren­des Ele­ment des Schul­le­bens und lässt sich dar­auf ein nimmt Pha­sen der Stil­le als aus­glei­chen­des Ele­ment für sich selbst an for­dert für sich und für kon­zen­trier­tes Ar­bei­ten Pha­sen der Stil­le ein (zum Bei­spiel über ein ri­tua­li­sier­tes Si­gnal)
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SOZ 2.1.1.2 In­di­vi­du­um und Ge­mein­schaft P MFR 2.2.1 In­ter­kul­tu­rel­le kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­ten­zen (Hör­ver­ste­hen/Spre­chen) P GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (13) P GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (16) I GS D 3.1.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on ken­nen I GS D 3.2.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on nut­zen I GS REV 3.2.1 Mensch I GS RRK 3.2.1 Mensch L BTV 1 Per­so­na­le und ge­sell­schaft­li­che Viel­falt L BTV 2 Wert­ori­en­tier­tes Han­deln L MB 4 Kom­mu­ni­ka­ti­on und Ko­ope­ra­ti­on L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen

2.1.2.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on: Be­reit­schaft und Si­cher­heit

Be­stimm­te So­zia­li­sa­ti­ons­be­din­gun­gen füh­ren bei man­chen Schü­le­rin­nen und Schü­lern da­zu, dass ent­we­der gro­ße Hem­mun­gen ge­ra­de auch im ver­ba­len Kon­takt mit an­de­ren oder Schwie­rig­kei­ten im an­ge­mes­se­nen kom­mu­ni­ka­ti­ven Um­gang mit an­de­ren be­stehen. Letz­te­re äu­ßern sich mit­un­ter in ei­nem Ver­hal­ten, das den be­tref­fen­den Kin­dern und Ju­gend­li­chen Auf­merk­sam­keit si­chert. In bei­den Fäl­len ist ei­ne span­nungs­freie, ziel­füh­ren­de Teil­ha­be an kom­mu­ni­ka­ti­ven Pro­zes­sen der Lern­grup­pe und wei­te­rer wich­ti­ger Be­zugs­per­so­nen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler nicht im­mer mög­lich. Für den För­der­schwer­punkt Ler­nen ist die Schaf­fung ei­nes Si­cher­heit bie­ten­den Rah­mens und von ent­spre­chen­den Ge­le­gen­hei­ten zur in­di­vi­du­ell an­ge­mes­se­nen Übung von gro­ßer Be­deu­tung. Auf Er­fah­run­gen der freud­vol­len Kom­mu­ni­ka­ti­on und der er­leb­ten Selbst­wirk­sam­keit sprach­li­chen Han­delns bau­en die wei­te­ren (schrif­t-)sprach­li­chen Kom­pe­ten­zen auf.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten und An­läs­se schafft die Schu­le, um non­ver­ba­le und ver­ba­le Aus­drucks­mög­lich­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf­zu­grei­fen und zu er­wei­tern? Wel­che Mög­lich­kei­ten des Kon­takts und Aus­tauschs bie­tet die Schu­le für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die sich ver­bal un­si­cher zei­gen? Wie ge­stal­ten und si­chern die Lehr­kräf­te ei­ne ge­sprächs­freund­li­che und zu­ge­wand­te At­mo­sphä­re? Wel­che For­men des Aus­tauschs und der Be­geg­nung gibt es an der Schu­le und in der Lern­grup­pe? Wie sind sie ri­tua­li­siert? Wie ach­tet die Schul­ge­mein­schaft un­ter­schied­li­che Ge­sprächs­kul­tu­ren, Spra­chen, so­zio­kul­tu­rel­le Un­ter­schie­de und re­li­giö­se Nor­men, die es an der Schu­le gibt? Wel­che Ge­sprächs­re­geln gel­ten an der Schu­le und in der Lern­grup­pe? Wie wer­den sie kom­mu­ni­ziert? Wie wird ih­re Ein­hal­tung ge­übt und ein­ge­for­dert? Wel­che For­men po­si­ti­ver Rück­mel­dung und des kor­rek­ti­ven Feed­backs sind ver­ein­bart? Wie ver­stär­ken die Lehr­kräf­te po­si­ti­ve For­men der Be­tei­li­gung? In wel­chen Si­tua­tio­nen und Zei­ten er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sym­me­tri­sche Kom­mu­ni­ka­ti­on (zum Bei­spiel Klas­sen­rat)?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men ih­re in­di­vi­du­el­len Be­dürf­nis­se und In­ter­es­sen wahr und kön­nen die­se aus­drü­cken und ver­tre­ten neh­men non­ver­bal, ver­bal und in­itia­tiv mit ver­trau­ten Per­so­nen an­ge­mes­sen Kon­takt auf ent­wi­ckeln Freu­de am Spre­chen und kom­mu­ni­zie­ren mit ver­trau­ten Per­so­nen zu­neh­mend oh­ne Hem­mung neh­men in an­ge­mes­se­ner Wei­se ver­bal mit we­ni­ger ver­trau­ten Per­so­nen Kon­takt auf er­zäh­len von Er­eig­nis­sen, Er­leb­nis­sen und Emp­fin­dun­gen bit­ten um Hil­fe stel­len Fra­gen neh­men in Ge­sprä­chen in in­di­vi­du­ell an­ge­pass­tem Maß Blick­kon­takt auf und hal­ten ihn wah­ren in ent­spre­chen­den Si­tua­tio­nen Dis­tanz in der Kom­mu­ni­ka­ti­on hal­ten Ge­sprächs­re­geln ein er­ken­nen, auch an­hand der Rück­mel­dun­gen der an der Kom­mu­ni­ka­ti­on Be­tei­lig­ten, wann und wie ei­ge­ne Äu­ße­run­gen pas­sen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ab­bau von Hem­mun­gen (zum Bei­spiel Sprach­spie­le, Rei­me, ge­ge­be­nen­falls Zun­gen­bre­cher) For­men der Kon­takt­auf­nah­me Be­grü­ßung und Ver­ab­schie­dung Ri­tua­le und Re­de­wen­dun­gen im täg­li­chen Kon­takt Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mitt­ler (zum Bei­spiel Hand­pup­pen, Zei­chen­sys­te­me) Er­ar­bei­tung von Ge­sprächs­re­geln Er­fah­rung und Re­fle­xi­on von Nä­he und Dis­tanz in der Kom­mu­ni­ka­ti­on kul­tu­rel­le Be­dingt­heit der For­men von Kon­takt­auf­nah­me (Höf­lich­keits­nor­men in un­ter­schied­li­chen Kul­tu­ren)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­lebt auch in kon­flikt­haf­ten Si­tua­tio­nen wert­schät­zen­des kom­mu­ni­ka­ti­ves Ver­hal­ten der Lehr­kräf­te hält sich an zu­vor er­ar­bei­te­te Ge­sprächs­re­geln er­probt im Rol­len­spiel kom­mu­ni­ka­ti­ve Si­tua­tio­nen und im si­che­ren Rah­men auch Wir­kung dis­tanz­lo­ser Kom­mu­ni­ka­ti­on re­flek­tiert über kon­kre­te Be­ob­ach­tun­gen und un­ter­schied­li­che(z­um Bei­spiel so­zio­kul­tu­rell be­ding­te) Nor­men in Ge­sprächs­si­tua­tio­nen so­wie über ei­ge­ne Gren­zen be­züg­lich Nä­he und Dis­tanz
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.1 Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Per­son P SOZ 2.1.1.2 In­di­vi­du­um und Ge­mein­schaft P GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (2) P GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (3) P GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (4) P GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (5) I GS BSS 3.1.1 Kör­per­wahr­neh­mung I GS BSS 3.2.1 Kör­per­wahr­neh­mung I GS D 3.1.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on ken­nen I GS D 3.2.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on nut­zen L BTV 1 Per­so­na­le und ge­sell­schaft­li­che Viel­falt L MB 4 Kom­mu­ni­ka­ti­on und Ko­ope­ra­ti­on L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen

2.1.2.3 An­ge­mes­se­nes Spre­chen in All­tags­si­tua­tio­nen

Un­ter „All­tags­si­tua­tio­nen“ wer­den hier die täg­lich auf­tre­ten­den kom­mu­ni­ka­ti­ven Si­tua­tio­nen in Schu­le und Un­ter­richt ge­fasst, die sich un­ter­schei­den von Si­tua­tio­nen ho­her emo­tio­na­ler Be­tei­li­gung, wie Kon­flik­ten, und von Si­tua­tio­nen, in de­nen sich der Ein­zel­ne vor ei­ner Grup­pe zu be­haup­ten hat. Ins­be­son­de­re das Un­ter­richts­ge­spräch und ri­tua­li­sier­te For­men der Kom­mu­ni­ka­ti­on, wie Er­zähl­kreis, wer­den hier er­fasst.

Al­ters­ge­mäß be­we­gen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler meist in ver­trau­ten Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen. In ih­nen soll Si­cher­heit er­wor­ben wer­den hin­sicht­lich des in­halt­li­chen und des for­ma­len As­pekts ver­ba­ler Kom­mu­ni­ka­ti­on. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler der Grund­stu­fe er­ar­bei­ten sich al­so zum ei­nen, wie sie Ge­sprä­chen Sinn ent­neh­men und was sie tun kön­nen, wenn sie et­was nicht ver­stan­den ha­ben; zum an­de­ren, wel­che Nor­men und Er­war­tun­gen in all­täg­li­cher Kom­mu­ni­ka­ti­on gel­ten und an die dar­an Be­tei­lig­ten ge­stellt wer­den. Even­tu­el­le Ab­wei­chun­gen zu Nor­men und Ge­pflo­gen­hei­ten aus den Kul­tur­krei­sen der Fa­mi­li­en der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den pro­duk­tiv auf­ge­grif­fen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie geht die Schu­le mit un­ter­schied­li­chen, so­zio­kul­tu­rell be­grün­de­ten Nor­men und Kon­ven­tio­nen in der Kom­mu­ni­ka­ti­on um? Wel­che An­läs­se der Kom­mu­ni­ka­ti­on iden­ti­fi­ziert die Schu­le für sich im All­tag? Wie und wo­durch wer­den die­se er­wei­tert? Wel­che For­men ei­ner Ge­sprächs­kul­tur, die die Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler för­dert, wer­den an der Schu­le ver­ein­bart? Auf wel­che Wei­se sind die Lehr­kräf­te Vor­bild, wenn es um an­ge­mes­se­nes und kon­struk­ti­ves Ge­sprächs­ver­hal­ten geht? Wie er­mu­tigt die Schu­le die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, ei­ge­ne The­men ein­zu­brin­gen? Wel­che Mög­lich­kei­ten der Er­wei­te­rung der sprach­li­chen Mit­tel der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den ge­zielt ein­ge­setzt? Wel­che Kon­zep­te des Zweit­spra­chen­er­werbs wer­den an der Schu­le aus­ge­stal­tet? Wie stellt die Schu­le ei­nen Be­darf an au­ßer­schu­li­scher Sprachthe­ra­pie fest und wie wird die­se in­iti­iert? Wel­che For­men elek­tro­ni­scher Sprech-, Ver­ste­hens- und For­mu­lie­rungs­hil­fen (zum Bei­spiel Ta­blets, Soft­ware) kann die Schu­le an­bie­ten?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler spre­chen klar, ver­ständ­lich und kor­rekt ar­ti­ku­liert ge­mäß ih­rer in­di­vi­du­el­len Mög­lich­keit han­deln in un­ter­schied­li­chen kom­mu­ni­ka­ti­ven Si­tua­tio­nen und Kon­stel­la­tio­nen zu­neh­mend si­cher und an­ge­passt er­zäh­len von für sie wich­ti­gen Er­leb­nis­sen und Er­eig­nis­sen nut­zen für die all­täg­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on die Ziel­spra­che Deutsch nut­zen ei­nen ent­wick­lungs­ge­mä­ßen Wort­schatz und er­wei­tern ihn so­wie wei­te­re sprach­li­che Mit­tel (zum Bei­spiel Satz­mus­ter, Ge­nus­si­cher­heit, Ka­sus­si­cher­heit, Ge­brauch von Prä­po­si­tio­nen) nach in­di­vi­du­el­len und the­men­be­zo­ge­nen Schwer­punk­ten kon­ti­nu­ier­lich hal­ten Ge­sprächs­re­geln und Ge­pflo­gen­hei­ten münd­li­cher Kom­mu­ni­ka­ti­on zu­neh­mend ein mel­den zu­rück, wenn sie et­was nicht ver­stan­den ha­ben schät­zen ih­re ei­ge­nen Sprach­kom­pe­ten­zen ein und re­flek­tie­ren und do­ku­men­tie­ren die­se auf ge­eig­ne­te Wei­se
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Er­zähl­krei­se Ri­tua­le, Ge­pflo­gen­hei­ten und Er­war­tun­gen un­ter­schied­li­cher kom­mu­ni­ka­ti­ver Si­tua­tio­nen Be­son­der­hei­ten von Kom­mu­ni­ka­ti­on in un­ter­schied­li­chen Me­di­en (Te­le­fo­nat, Chat) Be­grü­ßung und Ver­ab­schie­dung Dank und Bit­te Ent­schul­di­gung Glück­wün­sche Un­ter­schie­de zwi­schen und sprach­li­che Auf­fäl­lig­kei­ten in Erst-, Zweit­spra­che so­wie Stan­dard­spra­che, Dia­lekt und So­zio­lekt Er­pro­bun­gen im Rol­len­spiel Ge­sprä­che in Ge­schich­ten und wei­te­ren Tex­ten Wit­ze als hu­mor­vol­le Dar­stel­lung miss­lin­gen­der Kom­mu­ni­ka­ti­on	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler wird be­grüßt be­grüßt ver­trau­te Per­so­nen lernt mög­li­che Be­grü­ßungs­for­meln (in der Ziel­spra­che Deutsch) ken­nen und ver­gleicht sie ge­ge­be­nen­falls mit For­meln der Erst­spra­che va­ri­iert je nach Adres­sa­ten und An­lass ge­zielt die Be­grü­ßung
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SOZ 2.1.3.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on in Ab­hän­gig­keit vom Ge­gen­über P M 2.1.1 Zah­len und Ope­ra­tio­nen P GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (2) I GS D 3.1.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on ken­nen I GS D 3.2.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on nut­zen I GS E 3.2.1 Kom­mu­ni­ka­ti­ve Fer­tig­kei­ten I GS F 3.2.1 Kom­mu­ni­ka­ti­ve Fer­tig­kei­ten L BTV 5 For­men von Vor­ur­tei­len, Ste­reo­ty­pen, Kli­schees L BTV 8 For­men in­ter­kul­tu­rel­len und in­ter­re­li­giö­sen Dia­logs L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung

2.1.2.4 Spre­chen in be­son­de­ren Si­tua­tio­nen

Un­ter den „be­son­de­ren Si­tua­tio­nen“ wer­den hier zum ei­nen Ge­sprä­che mit ho­her emo­tio­na­ler Be­tei­li­gung ver­stan­den, al­len vor­an das Kon­flikt­ge­spräch. Hier be­nö­ti­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler viel­fach ge­ziel­te Hil­fen, wie Emp­fin­dun­gen und Be­dürf­nis­se so­wie Ab­fol­gen in Spra­che um­ge­setzt und nach­voll­zieh­bar ge­stal­tet wer­den kön­nen. Zum an­de­ren wer­den Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen er­fasst, in de­nen der Ein­zel­ne vor ei­ner Grup­pe spricht.

Die je­wei­li­ge Si­tua­ti­on der Kom­mu­ni­ka­ti­on und der da­mit ver­bun­de­nen Emo­tio­nen kön­nen ver­stärk­te Be­glei­tung und An­lei­tung not­wen­dig wer­den las­sen. So ist auch der Per­spek­ti­ven­wech­sel hin zu ei­nem adres­sa­ten­be­zo­ge­nen Spre­chen ein emo­tio­na­ler, ko­gni­ti­ver und ver­ba­ler Schritt, der ge­ziel­ter Übung be­darf und der die Grund­la­ge für Kom­pe­ten­zen legt, die in der Haupt­stu­fe ver­tieft wer­den.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren über das ge­stal­ten­de Spre­chen auf un­ter­schied­li­che Wei­se Freu­de am Um­gang mit Tex­ten al­ler Art. Die In­ter­es­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den da­bei durch­gän­gig be­ach­tet.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten schafft die Schu­le, um den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­nen Raum für ih­re je­wei­li­gen In­ter­es­sen und le­bens­be­deut­sa­men The­men zu ge­ben? Wie er­mu­ti­gen die Lehr­kräf­te die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Aus­druck ih­rer Be­dürf­nis­se, In­ter­es­sen und Mei­nun­gen? Wel­che For­men des Spre­chens vor an­de­ren (mo­no­lo­gi­sches Spre­chen) wer­den in der Schu­le so­wie der Lern­grup­pe an­ge­bahnt? Wel­che Mög­lich­kei­ten zur Er­ar­bei­tung von Prä­sen­ta­tio­nen bie­tet die Schu­le? Auf wel­che Kul­tur der Rück­mel­dung tref­fen die al­ters­ge­mä­ßen Prä­sen­ta­tio­nen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler? Wel­che For­men der al­ters- und ent­wick­lungs­ge­mä­ßen an­ge­lei­te­ten Kon­flikt­klä­rung und -lö­sung wer­den an der Schu­le ge­pflegt? Wel­che For­men der selbst ver­ant­wor­te­ten Kon­flikt­klä­rung bahnt die Schu­le an?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler prä­sen­tie­ren Ar­beits­pro­zes­se und -pro­duk­te und las­sen an­de­re an ih­rem Ler­nen und Tun teil­ha­ben stel­len ih­nen be­kann­te Sach­ver­hal­te an­de­ren nach­voll­zieh­bar dar be­rich­ten von be­son­de­ren In­ter­es­sen ver­set­zen sich in ei­ne Rol­le hin­ein und ge­stal­ten sie ge­stal­ten Spiel­sze­nen zu aus­ge­wähl­ten Tex­ten tra­gen Ly­rik und Pro­sa nach Übung vor und hö­ren zu le­sen aus ei­ge­nen un­d/o­der frem­den Tex­ten nach Übung vor und hö­ren zu brin­gen An­lie­gen, Be­dürf­nis­se und Be­find­lich­kei­ten in an­ge­mes­se­ner Form zum Aus­druck hal­ten sich in ei­nem an­ge­lei­te­ten Kon­flikt­ge­spräch an Ge­sprächs­re­geln, ar­ti­ku­lie­ren Be­find­lich­kei­ten so­wie Be­dürf­nis­se, be­grün­den und ver­tre­ten ih­re Sicht­wei­se äu­ßern Kri­tik sach­lich und in­halts­be­zo­gen neh­men Kri­tik an und set­zen sich da­mit aus­ein­an­der las­sen sich auf Ge­sprä­che und Si­tua­tio­nen ein, in de­nen Selbst­re­fle­xi­on im Mit­tel­punkt steht
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Um­set­zen sprach­li­cher Im­pul­se in Hand­lung Sprü­che, Ver­se, Ge­dich­te, Lie­der, Spiel­lie­der, ein­fa­che Spiel­sze­nen kur­ze, durch Me­di­en un­ter­stütz­te Im­pul­se von Schü­le­rin­nen und Schü­lern für die Lern­grup­pe zu in­di­vi­du­el­len In­ter­es­sen und zu be­stimm­ten An­läs­sen thea­tra­li­sche For­men Vor­le­se­wett­be­werb kur­ze Vor­trä­ge im Jah­res­kreis (zum Bei­spiel Ge­burts­tag, Os­tern, Weih­nach­ten, Zu­cker­fest) Übun­gen zur Em­pa­thie Per­spek­ti­ven­über­nah­me in (Bil­der-)Ge­schich­ten Ich-Bot­schaf­ten sprach­li­che Si­gna­le im Kon­flikt­fall (zum Bei­spiel Stop­p-Re­gel)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nimmt Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler als Men­schen mit in­di­vi­du­el­len In­ter­es­sen wahr und hört ih­nen zu bringt in ri­tua­li­sier­te For­men der Kom­mu­ni­ka­ti­on (zum Bei­spiel Er­zähl­kreis) Din­ge, Bil­der mit und er­zählt da­zu be­rich­tet in der Lern­grup­pe von Ar­bei­ten („Wie hast du das ge­macht?“) un­d/o­der stellt Ar­beits­er­geb­nis­se im Über­blick vor gibt an­de­ren Aus­kunft über ein in­di­vi­du­el­les In­ter­es­se und be­ant­wor­tet Fra­gen da­zu stellt an­de­ren et­was vor, das ih­r/ihm wich­tig ist, gibt In­for­ma­tio­nen und be­zieht Stel­lung hier­zu
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P MUS 2.1.4 Stim­me – Stimm­bil­dung – Sin­gen P MUS 2.1.5 Mu­sik um­set­zen P REV 2.1.2 Welt und Ver­ant­wor­tung P RRK 2.1.2 Welt und Ver­ant­wor­tung P GS SU 2.3 Kom­mu­ni­zie­ren und sich ver­stän­di­gen P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren I GS D 3.1.1.8 Prä­sen­tie­ren I GS D 3.2.1.8 Prä­sen­tie­ren I GS KUW 3.2.5 Kin­der spie­len und agie­ren L BTV 1 Per­so­na­le und ge­sell­schaft­li­che Viel­falt L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung

2.1.3 Schrift­spra­che grund­le­gen

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im För­der­schwer­punkt Ler­nen ha­ben aus ver­schie­de­nen Grün­den un­ter Um­stän­den noch ge­rin­ge Vor­er­fah­run­gen mit be­deu­tungs­tra­gen­den Bild- und Zei­chen­sys­te­men. Spie­le­risch wer­den da­her die Grund­la­gen ge­legt, ein pho­no­lo­gi­sches Be­wusst­sein zu ent­wi­ckeln. Um zu ver­ste­hen, dass abs­trak­te Zei­chen be­deu­tungs­tra­gend sind, ist es not­wen­dig, Zei­chen, Pik­to­gram­me und Schrift in ih­ren Be­deu­tun­gen als re­le­vant zu er­le­ben und zu­neh­mend als Hilfs- und Ori­en­tie­rungs­sys­tem zu nut­zen. Um Mo­ti­va­ti­on zu si­chern, müs­sen von Be­ginn an der Le­bens­welt­be­zug so­wie der kom­mu­ni­ka­ti­ve As­pekt durch Ein­nah­me von Sen­der- und Emp­fän­ger­rol­le ge­si­chert wer­den. Ge­mein­sam zu über­le­gen, wel­che Si­gna­le wel­che kom­mu­ni­ka­ti­ve Be­deu­tung zu­ge­wie­sen be­kom­men, er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, die Zei­chen­sys­te­me als Ver­ein­ba­rung zu er­ken­nen und über den blo­ßen Nach­voll­zug hin­aus Selbst­wirk­sam­keit zu er­le­ben.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie wer­den die vi­suo­mo­to­ri­sche Ko­or­di­na­ti­on, Fi­gur-Grun­d-Wahr­neh­mung, Wahr­neh­mungs­kon­stanz, Wahr­neh­mung der Raum­la­ge und die Wahr­neh­mung der räum­li­chen Be­zie­hun­gen aus­ge­baut? Wer­den im Deutsch­un­ter­richt und auch dar­über hin­aus ge­zielt me­lo­di­sche und rhyth­mi­sche Auf­ga­ben­stel­lun­gen in Ver­bin­dung mit Be­we­gungs­auf­ga­ben un­d/o­der Übun­gen zur Sprech­mo­to­rik und Ar­ti­ku­la­ti­on an­ge­bo­ten? Auf wel­che Kon­zep­te zur Sprach­för­de­rung ver­stän­digt sich die Schu­le? An wel­cher Stel­le im Un­ter­richt wird die Sprach­för­de­rung fest ver­or­tet (zum Bei­spiel Mor­gen­kreis, ri­tua­li­sier­te Ab­läu­fe)? Wird es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern er­mög­licht, ihr Kör­per­sche­ma und man­nig­fal­ti­ge Be­we­gungs­ab­läu­fe im Rah­men täg­li­cher Be­we­gungs­zei­ten aus­zu­dif­fe­ren­zie­ren? Wird spe­zi­ell der Fes­ti­gung von Au­ge-Han­d-Ko­or­di­na­ti­on, der Beid­hand­ko­or­di­na­ti­on und der Stär­kung der Hand­mus­ku­la­tur Zeit und Raum ein­ge­räumt? Wird die Aus­prä­gung der Hän­dig­keit in der Un­ter­richts­ge­stal­tung be­rück­sich­tigt? Wel­che non­ver­ba­len Zei­chen wer­den im Klas­sen­zim­mer oder im Schul­le­ben ein­ge­setzt? Wie er­fah­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Be­deu­tung von Zei­chen und Pik­to­gram­men? Wel­che Ori­en­tie­rungs­hil­fe gibt es auf den Ar­beits­ma­te­ria­li­en, im Klas­sen­raum, in der Schu­le und dar­über hin­aus? In­wie­fern wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an der Er­stel­lung von Bil­dern, Zei­chen und Pik­to­gram­men be­tei­ligt?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men im vi­su­el­len, au­di­tiven, rhyth­misch-me­lo­di­schen und tak­til-ki­n­äs­the­ti­schen Be­reich er­wei­tert und dif­fe­ren­zier­ter wahr deu­ten Hand­zei­chen un­d/o­der akus­ti­sche Si­gna­le ent­neh­men In­for­ma­tio­nen aus Bil­dern und Pik­to­gram­men er­fin­den und ge­stal­ten funk­tio­nal ei­ge­ne Pik­to­gram­me un­ter­schei­den Zei­chen­sys­te­me (Zif­fern, Groß- und Klein­buch­sta­ben, Ver­bund­schrift, ver­schie­de­ne An­ti­qua) fin­den und deu­ten Schrift im (schu­li­schen) All­tag rei­men ex­pe­ri­men­tie­ren mit der Laut­struk­tur der Spra­che
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
gra­fi­sche Um­set­zung rhyth­mi­scher Be­we­gungs­ab­läu­fe Reim­bil­dung, sil­bi­sches Spre­chen, Un­sinn­wör­ter, Er­ken­nen von Mi­ni­mal­paa­ren, Lausch- und Sprach­spie­le, Zun­gen­bre­cher Vi­sua­li­sie­rung von Ma­te­ri­al­lis­ten un­d/o­der Hand­lungs­ab­läu­fen durch stell­ver­tre­ten­de Ge­gen­stän­de, Bil­der, Hand­zei­chen, Pik­to­gram­me oder Ähn­li­ches Co­die­rungs­sys­te­me wie Au­to­kenn­zei­chen, Initia­len, Na­mens­kür­zel zu frei­en und an­ge­lei­te­ten Be­we­gungs­for­men an­re­gen­de Pau­sen- und Un­ter­richts­an­ge­bo­te (Ba­lan­cie­ren, Klet­tern, Fan­gen und Wer­fen) un­ter­schied­li­che Sitz- und Ar­beits­ge­le­gen­hei­ten am Tisch, in der Le­se­ecke, auf dem Bo­den Ein­übung fein­mo­to­ri­scher Be­we­gungs­for­men	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler führt hand­werk­li­che Tä­tig­kei­ten wie Kne­ten, Rei­ßen, Fal­ten, Bie­gen, Schnei­den, Knüp­fen, Kno­ten, Flech­ten, Fä­deln, Häm­mern, Tas­ten, Dru­cken vor­be­rei­tend und be­glei­tend zum Schrei­b­lehr­gang aus macht Schwung­übun­gen mit Chif­fon­tü­chern/Sei­len über groß­for­ma­ti­ge Schwung­übun­gen auf Ta­pe­te oder an der Ta­fel bis hin zu Schwung­übun­gen mit Stift und Pa­pier nutzt un­ter­schied­li­ches Schreib­werk­zeug, ver­schie­de­ne Schreib­un­ter­la­gen und Schreib­me­di­en (zum Bei­spiel Was­ser­far­ben, Bunt­stif­te, Wachs­mal­far­ben, Krei­de) bil­det suk­zes­si­ve Vor­lie­ben aus, die sich im Ver­lauf der Schul­zeit ver­fes­ti­gen oder zu­guns­ten an­de­rer über­wun­den wer­den kann sich fle­xi­bel auf un­ter­schied­li­che Schreib­ma­te­ria­li­en und die da­zu­ge­hö­ri­gen Be­we­gungs­ab­läu­fe ein­las­sen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.1.1 Lern­vor­aus­set­zun­gen schaf­fen und stär­ken P SOZ 2.1.1.1 Sub­jek­ti­ver Zu­gang zur Welt P BSS 2.1.1 Kör­per­wahr­neh­mung und Be­we­gungs­er­fah­rung P KUW 2.1.2 Be­ar­bei­tung, Ma­ni­pu­la­ti­on, (Neu-)Ge­stal­tung P M 2.1.2.2 Geo­me­tri­sche Grund­vor­stel­lun­gen zu Flä­chen und Kör­pern P MUS 2.2.1 Mu­sik er­le­ben und wahr­neh­men L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen

2.1.4 Schrei­ben

2.1.4.1 Be­deu­tung des Schrei­bens

In der heu­ti­gen Le­bens­welt gibt es man­nig­fal­ti­ge Al­ter­na­ti­ven zum Schrei­ben: Ab­fo­to­gra­fie­ren wich­ti­ger In­hal­te, Sprach­nach­rich­ten, Pik­to­gram­me und Bil­der do­mi­nie­ren den Schrift­sprach­ge­brauch im pri­va­ten Be­reich zu­neh­mend. Die Nut­zung der Schrift­spra­che stellt in Wei­ter­füh­rung des­sen ei­nen Abs­trak­ti­ons­schritt dar, der ne­ben den kom­mu­ni­ka­ti­ven Mög­lich­kei­ten auch die ko­gni­ti­ven Pro­zes­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wei­tert. Im schu­li­schen Kon­text soll­te zu­dem die ent­las­ten­de Funk­ti­on des Schrei­bens und das Durch­drin­gen und Be­hal­ten ei­ner Sa­che durch Ver­schrift­li­chung de­mons­triert und ein­ge­übt wer­den. Der Schrift­sprach­er­werb be­darf an­ge­sichts er­schwer­ter Au­to­ma­ti­sie­rung be­son­de­rer An­lei­tung und Un­ter­stüt­zung.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie und wo­durch för­dert die Schu­le das per­sön­li­che In­ter­es­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler am Schrei­ben? Wie schafft der Un­ter­richt ei­ne Ver­bin­dung von gra­fi­schen Dar­stel­lun­gen und der Ver­wen­dung von Schrift­spra­che? Wo lässt die Schu­le die Schü­le­rin­nen und Schü­ler das Schrei­ben oder auch schrift­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on als et­was Be­rei­chern­des er­le­ben? In wel­chen Si­tua­tio­nen er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Lehr­kräf­te als Schreib­vor­bild? In wel­cher Funk­ti­on nut­zen die Lehr­kräf­te in die­sen Si­tua­tio­nen das Schrei­ben? An wel­chen Stel­len wer­den Un­ter­richts­si­tua­tio­nen ge­schaf­fen, die Schrei­ben in sei­nen viel­fäl­ti­gen Funk­tio­nen er­for­dern? Wel­che All­tags­si­tua­tio­nen wer­den auf­ge­grif­fen, die Schrei­ben er­for­dern? Wel­ches Me­di­en­an­ge­bot steht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern für un­ter­schied­li­che Schreib­an­läs­se zur Ver­fü­gung?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wen­den sich Schreib­situa­tio­nen zu nut­zen Schrift als Kom­mu­ni­ka­ti­ons­me­di­um wen­den Schrift als Un­ter­stüt­zung in le­bens­prak­ti­schen Si­tua­tio­nen an nut­zen Schrift als lern­un­ter­stüt­zen­des Me­di­um nut­zen Schreib­ma­te­ria­li­en und Schreib­werk­zeu­ge si­tua­ti­ons­ad­äquat
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sicht­ba­re schrift­li­che schul­in­ter­ne Kom­mu­ni­ka­ti­on oder auch Kom­mu­ni­ka­ti­on nach au­ßen er­leb­ba­re schrift­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on mit den El­tern über ein Mit­tei­lungs­heft Pla­nung ei­nes Klas­sen­fests Ein­rich­tung ei­nes „Kum­mer­kas­tens“, Klas­sen­brief­kas­tens oder Klas­sen­buchs als Samm­lung von Schü­ler­pro­duk­tio­nen Ri­tua­li­sie­rung des Schrei­bens von Lob­kärt­chen / Brief der Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­ein­an­der / Mit­tei­lun­gen an fik­ti­ve Fi­gu­ren Brief­freund­schaf­ten zu ei­ner Part­ner­klas­se Ge­stal­tung von Lern­kärt­chen/Merk­pla­ka­ten An­bie­ten von Prä­sen­ta­ti­ons­räu­men Klas­sen­re­geln/Ziel der Wo­che schu­li­sche Aus­hän­ge (zum Bei­spiel Ver­tre­tungs­plan, Es­sens­plan, Lis­ten, In­fo­wand) Ein­rich­tung frei­er Schreib­zei­ten in an­re­gen­der Schrei­b­um­ge­bung mit ver­schie­de­nen Schreib­me­di­en	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler hält Auf­ga­ben­ver­tei­lun­gen kon­kre­t-ge­gen­ständ­lich, bild­lich-zeich­ne­risch un­d/o­der schrift­lich fest nutzt Merk­hil­fen auf ver­schie­de­nen Ebe­nen: ei­ne lee­re Ver­pa­ckung kann ei­nen Hol- oder Kauf­auf­trag ge­nau­so re­prä­sen­tie­ren wie ein ge­zeich­ne­ter Ein­kaufs­zet­tel oder ein An­laut ge­stal­tet auch Ein­la­dungs­kar­ten oder -pla­ka­te auf un­ter­schied­li­chen Dar­stel­lungs­ebe­nen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.1.1 Lern­vor­aus­set­zun­gen schaf­fen und stär­ken P SOZ 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Wer­te P SOZ 2.1.3.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on in Ab­hän­gig­keit vom Me­di­um P GS D 2.2 Schrei­ben (2) P GS D 2.2 Schrei­ben (5) P GS D 2.2 Schrei­ben (8) I GS D 3.1.1.1 Tex­te ver­fas­sen – Tex­te pla­nen, schrei­ben und über­ar­bei­ten I GS D 3.2.1.1 Tex­te ver­fas­sen – Tex­te pla­nen, schrei­ben und über­ar­bei­ten L BNE 5 Teil­ha­be, Mit­wir­kung, Mit­be­stim­mung L MB 3 In­for­ma­ti­on und Wis­sen L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen L VB 3 Be­dürf­nis­se und Wün­sche

2.1.4.2 Auf­bau der Pho­ne­m-Gra­phe­m-Kor­re­spon­denz

In ei­nem laut­sprach­li­chen Schrift­sys­tem ist die au­di­tive Iso­la­ti­on ein­zel­ner Lau­te und die Ver­bin­dung des­sen mit ei­ner gra­fi­schen Dar­stel­lung ein hoch­gra­dig abs­trak­tes Lern- und Übungs­feld, wel­ches auf der pho­no­lo­gi­schen Be­wusst­heit auf­baut und die­se wei­ter­ent­wi­ckelt.

Ent­spre­chend dem Stu­fen­mo­dell des Schrift­sprach­er­werbs nach Gün­ther ist das Ma­len mit kom­mu­ni­ka­ti­vem oder funk­tio­nel­lem Wert ein ers­ter Schritt hin zur schrift­sprach­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­on. Im Wei­te­ren mi­schen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Laut­zei­chen und Ge­mal­tes, ah­men den Schreib­pro­zess an­hand der äu­ße­ren, be­ob­acht­ba­ren Hand­lung nach (Krit­zel­schrift), wei­sen Bil­dern Lau­te zu, bil­den ers­te Laut­ver­knüp­fun­gen und Laut­ge­bil­de, schrei­ben mehr und mehr laut­ge­treu und ver­schrif­ten zu­neh­mend al­le Wör­ter ei­nes Sat­zes. Die­ses Stu­fen­mo­dell wird we­der li­ne­ar noch in je­dem Fall voll­stän­dig durch­lau­fen. Da­her ist es um­so wich­ti­ger, den Is­t-Stand sorg­fäl­tig zu er­he­ben und ge­ge­be­nen­falls zir­ku­lär Lern­an­ge­bo­te an­de­rer Stu­fen zu­zu­las­sen.

An­ge­sichts mög­li­cher­wei­se frus­trie­ren­der Vor­er­fah­run­gen mit dem Schrift­sprach­er­werb spielt die Viel­fäl­tig­keit der Zu­gän­ge und Lern­an­ge­bo­te ei­ne er­heb­li­che Rol­le, um die er­neu­te Zu­wen­dung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu die­sem Lern­feld zu un­ter­stüt­zen.

Als kon­kre­ti­sie­ren­de Vi­sua­li­sie­rung zu­sätz­lich zu Gra­phe­men kann ein as­so­zia­ti­ves Pho­ne­m-Ma­nu­al-Sys­tem die­nen, in dem die Lau­te bei­spiels­wei­se an­hand ih­res Ar­ti­ku­la­ti­ons­or­tes, ih­res Klangs oder ih­rer Ge­stalt durch Hand­zei­chen dar­ge­stellt wer­den.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Auf wel­che Wei­se wird ein ent­de­cken­d-re­kon­stru­ie­ren­der Zu­gang zur Schrift­spra­che ge­währ­leis­tet? Auf wel­che Wei­se si­chert die Schu­le ei­nen sys­te­ma­ti­schen Auf­bau der Pho­ne­m-Gra­phe­m-Kor­re­spon­denz? Wie wird ge­währ­leis­tet, dass je­de Schü­le­rin / je­der Schü­ler mit der für sie/ihn ge­eig­ne­ten Me­tho­de ler­nen kann? Wel­che Kon­zep­te und Ma­te­ria­li­en wer­den zur Fes­ti­gung der Buch­sta­ben-Lau­t-Be­zie­hung an­ge­bo­ten? Wie wer­den wei­te­re Wahr­neh­mungs­ka­nä­le an­ge­spro­chen? Wel­che Ver­bin­dung ha­ben Le­se- und Schrei­b­lehr­gang? Wie re­gen die Schu­le und der Un­ter­richt von Be­ginn an frei­es Schrei­ben an? Wel­che Me­di­en ste­hen da­für zur Ver­fü­gung?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler durch­glie­dern beim Schrei­ben die Spra­che laut­lich: Sät­ze in Wor­te, Wor­te in Sil­ben so­wie Sil­ben und Wort­bau­stei­ne in Lau­te nut­zen abs­trak­te Zei­chen als Re­prä­sen­tan­ten von Lau­ten wen­den die Pho­ne­m-Gra­phe­m-Kor­re­spon­denz an er­schlie­ßen sich Zei­chen für An­lau­te nut­zen Hilfs­mit­tel, zum Bei­spiel ei­ne An­laut­ta­bel­le, Spie­gel oder Laut­ge­bär­den be­stim­men An-, Aus- und In­lau­te hal­ten die Schrei­brich­tung ein hal­ten Wort­ab­stän­de ein kön­nen laut­sprach­lich schrei­ben und le­sen, was sie ver­schrift­licht ha­ben
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ma­te­ri­al zur selbst­ge­steu­er­ten Ent­de­ckung der Buch­sta­ben-Lau­t-Be­zie­hun­gen auf die Vor­läu­fer­fä­hig­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf­bau­en­de viel­fäl­ti­ge Übungs­mög­lich­kei­ten (zum Bei­spiel in Form von Klam­mer­kar­ten, Do­mi­nos, Lern­spie­len mit Selbst­kon­trol­le, An­gel­spie­le, Puz­zles) Pho­ne­m-Ma­nu­al-Sys­tem als Ge­heim­spra­che freie Schreib­zei­ten (zum Bei­spiel Klas­sen­brief­kas­ten, Brief­part­ner­schaf­ten, Ge­schich­ten-, Ge­dichts- oder Wit­ze­buch der Klas­se, Ein­la­dungs­schrei­ben, Pla­ka­te für Klas­sen­fes­te)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler ent­schei­det sich für ein The­ma, zu dem sie/er sich schrift­sprach­lich äu­ßern will, wo­bei das ge­wähl­te The­ma das Abs­trak­ti­ons­ni­veau wie auch das sprach­li­che Ni­veau mit­be­stimmt ent­schei­det sich ent­spre­chend ih­rer/s­ei­ner Mög­lich­kei­ten für ein ge­eig­ne­tes Schreib­me­di­um nutzt pas­sen­de Hilfs­mit­tel (An­laut­ta­bel­le, Feh­ler­er­ken­nungs­soft­ware, [Bild-] Wör­ter­buch, Wort­schatz­heft) do­ku­men­tiert die ei­ge­ne Lern­bio­gra­fie an­hand ei­nes Ge­schich­ten­hefts, wel­ches ent­spre­chend der Mög­lich­kei­ten der Schü­le­rin / des Schü­lers Bild, abs­trak­tes Zei­chen, Laut, Wort, Satz oder Text mit ei­ner kom­mu­ni­ka­ti­ven un­d/o­der funk­tio­na­len Ab­sicht ver­bin­det kor­ri­giert ei­ge­ne Tex­te selbst­stän­dig mit un­ter­schied­li­chen Hilfs­mit­teln und liest die­se vor
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.1.1 Lern­vor­aus­set­zun­gen schaf­fen und stär­ken P MUS 2.2.1 Mu­sik er­le­ben und wahr­neh­men P GS D 2.2 Schrei­ben (1) I GS D 3.1.1.3 Tex­te ver­fas­sen – rich­tig schrei­ben I GS D 3.2.1.3 Tex­te ver­fas­sen – rich­tig schrei­ben L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen RG Recht­schrei­brah­men S. 25-30 [https://ww­w.bil­dungs­plae­ne-b­w.de/,L­de/B­P2016B­W_ALL­G_RSR]

2.1.4.3 Ent­wick­lung der Recht­schreib­fä­hig­keit und des gram­ma­ti­ka­li­schen Wis­sens

Kor­rek­te Ver­schrif­tung ba­siert auf Merk­stra­te­gi­en und Re­ge­l­ein­sicht. So­wohl Ge­dächt­nis­stra­te­gi­en und Ge­dächt­nis­leis­tung als auch die ko­gni­ti­ven Vor­aus­set­zun­gen wie das Er­ken­nen von Ge­setz­mä­ßig­kei­ten und de­ren ana­lo­ge und über­tra­gen­de An­wen­dung stel­len für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit­un­ter Pro­blem­be­rei­che dar. Die Kon­fron­ta­ti­on mit dem rich­ti­gen Schrift­bild von Be­ginn an hat da­her ei­nen ho­hen Stel­len­wert.

Je­doch kann die mit­un­ter mü­he­voll auf­ge­bau­te Schreib­mo­ti­va­ti­on und das Zu­trau­en in ei­ge­ne Fä­hig­kei­ten durch ex­zes­si­ves Kor­ri­gie­ren von Schü­ler­tex­ten wie­der zu­nich­te ge­macht wer­den. Die Feh­ler der Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind ein wich­ti­ger Hin­weis dar­auf, wel­che Recht­schreib­re­geln sie noch nicht im­mer rich­tig um­set­zen. Es gilt, für je­den Schü­ler / je­de Schü­le­rin ei­ne Feh­ler­kul­tur zu ent­wi­ckeln, die die sen­si­ble Ba­lan­ce zwi­schen Kor­rek­tur und Er­mu­ti­gung fin­det. Ei­ne Lö­sung kann sein, in In­halt, Um­fang und Dau­er in­di­vi­du­el­le Recht­schrei­b-Schwer­punkt­the­men zu bil­den, auf die bei der Kor­rek­tur be­son­de­ren Wert ge­legt wird, und an­de­re Recht­schreibthe­men nach­ran­gig zu be­han­deln.

Sprach­be­trach­tun­gen mit gram­ma­ti­ka­li­schem Fo­kus hel­fen da­bei, Spra­che als kom­ple­xes Sys­tem zu er­ken­nen und zu durch­drin­gen. So wer­den be­stimm­te Recht­schreibphä­no­me­ne erst im syn­tak­ti­schen Zu­sam­men­hang ver­ständ­lich und ab­leit­bar.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie ge­winnt die Lehr­kraft Er­kennt­nis­se über den Ent­wick­lungs­stand der Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Be­reich der Recht­schrei­bung? Wie si­chert die Schu­le sys­te­ma­tisch die An­eig­nung von Recht­schreib­mus­tern und de­ren An­wen­dung? Wie wer­den sinn­vol­le Schreib- und Übungs­si­tua­tio­nen ge­schaf­fen, in die der Recht­schreib­un­ter­richt ein­ge­bet­tet wird? Wie si­chert die Schu­le ei­ne sen­si­ble Feh­ler­kul­tur im Um­gang mit Schreib­pro­duk­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler? Mit wel­chen Me­tho­den wird den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Recht­schrei­bung und ih­re Not­wen­dig­keit ein­sich­tig ge­macht? An­hand wel­cher Kon­zep­te wer­den der Recht­schrei­ber­werb und Re­gel­t­rans­fer un­ter­stützt, er­leich­tert und ge­si­chert? Wel­che Stra­te­gi­en zur Kor­rek­tur und wel­che Kor­rek­tur­hil­fen bie­tet die Schu­le? Wie nutzt die Schu­le das gram­ma­ti­ka­li­sche Wis­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­züg­lich ih­rer Mut­ter­spra­che? Wie wird Sprach­be­wusst­heit spie­le­risch um­ge­setzt?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln Sprach­be­wusst­heit ent­de­cken Ge­mein­sam­kei­ten und Un­ter­schie­de in ih­rer Erst- und Zweit­spra­che nä­hern sich ei­ner Norm­schreib­wei­se auf Wort­ebe­ne an (ver­schrif­ten al­le Buch­sta­ben ei­nes Wor­tes, er­ken­nen Wort­gren­zen und las­sen Ab­stand zwi­schen den Wör­tern, ver­wen­den im Wort nur Klein­buch­sta­ben) nä­hern sich ei­ner Norm­schreib­wei­se auf Satz­ebe­ne an (er­ken­nen Satz­gren­zen, set­zen am En­de des Sat­zes ein pas­sen­des Satz­schluss­zei­chen) ken­nen Re­geln zur Groß­schrei­bung und wen­den sie an: Satz­an­fän­ge und No­men set­zen Na­men­wör­ter in Ein­zahl- und Mehr­zahl ord­nen Wor­te den häu­figs­ten Wort­ar­ten zu (No­men, Ver­ben, Ad­jek­ti­ve) mar­kie­ren wört­li­che Re­de ken­nen ers­te Recht­schreib­re­geln und wen­den Stra­te­gi­en da­zu an: schwin­gen, ab­lei­ten, ver­län­gern schrei­ben ei­nen in­di­vi­du­ell an­ge­pass­ten Recht­schreib­wort­schatz und Merk­wör­ter nach Übung zu­neh­mend feh­ler­frei schrei­ben Wör­ter und kur­ze Tex­te me­tho­disch sinn­voll und kor­rekt ab er­ken­nen ei­ge­ne Recht­schreib­feh­ler, kor­ri­gie­ren die­se mit Un­ter­stüt­zung ver­wen­den Recht­schreib­hil­fen nut­zen Übungs­for­men selbst­stän­dig
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
ex­pe­ri­men­tel­ler/spie­le­ri­scher Zu­griff auf Spra­che (zum Bei­spiel Um­for­mu­lie­run­gen, Recht­schreib­de­tek­ti­ve) mehr­spra­chi­ge Kin­der­bü­cher sinn­haf­te Tex­te mit er­kenn­ba­ren kom­mu­ni­ka­ti­ven oder funk­tio­na­len In­hal­ten zum Ab­schrei­ben Schrei­ben und Prä­sen­tie­ren les­ba­rer Tex­te Ent­de­cken von Recht­schreibphä­no­me­nen (stum­mes h, Schär­fung, Stamm­prin­zip, Aus­laut­ver­här­tung) und Er­ken­nen ih­rer Re­gel­haf­tig­keit (vom All­ge­mei­nen zum Be­son­de­ren) Sil­ben und Wort­bau­stei­ne Er­ar­bei­tung von Ein­bli­cken in Recht­schreib­stra­te­gi­en (Schwin­gen, Ab­lei­ten, Ver­län­gern, Mer­ken) Kar­tei­kas­ten­sys­tem für Merk­wör­ter Nut­zung von An­laut­ta­bel­len, Wör­ter­bü­chern und Kor­rek­tur­pro­gram­men in Schreib­soft­ware man­nig­fal­ti­ge Übungs­for­men (Wör­ter­heft, Wör­ter­kar­tei, Lü­cken­tex­te, Übungs­nach­schrif­ten, Soft­ware)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler schreibt ein­zel­ne Pho­ne­me/Wör­ter / kur­ze Sät­ze / klei­ne Tex­te mit si­tua­ti­vem Be­zug und für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nach­voll­zieh­ba­rer Sinn­haf­tig­keit ab be­an­sprucht ih­re/s­ei­ne Merk­fä­hig­keit, aber auch Kon­zen­tra­ti­on und Fo­kus­sie­rung in un­ter­schied­li­chem Ma­ße: Ab­schrei­ben ei­nes ent­spre­chend der ei­ge­nen Fä­hig­kei­ten auf­be­rei­te­ten Tex­tes (Va­ria­ti­on zum Bei­spiel nach Län­ge, Schrift­art, -grö­ße, Zei­len­ab­stand); Ab­schrei­ben ei­nes Tex­tes, der of­fen sicht­bar di­rekt ne­ben dem Schreib­me­di­um liegt; Ab­schrei­ben von der Ta­fel, der Rück­sei­te des Ar­beits­blat­tes, von ei­nem Blatt, das nach dem Le­sen wie­der aus dem Blick­feld ge­rät (in Form ei­nes Do­sen­dik­tats), oder von ei­nem im Klas­sen­zim­mer plat­zier­ten Blatt (im Sinn ei­nes Lauf­dik­tats) kon­trol­liert und kor­ri­giert da­nach die ei­ge­nen Tex­te
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P SEL 2.1.1 An­for­de­run­gen und Ler­nen P GS D 2.2 Schrei­ben (9) P GS D 2.2 Schrei­ben (10) P GS D 2.2 Schrei­ben (11) P GS D 2.2 Schrei­ben (12) P GS D 2.2 Schrei­ben (13) P GS D 2.2 Schrei­ben (14) I GS D 3.1.1.1 Tex­te ver­fas­sen – Tex­te pla­nen, schrei­ben und über­ar­bei­ten I GS D 3.1.1.3 Tex­te ver­fas­sen – rich­tig schrei­ben I GS D 3.2.1.1 Tex­te ver­fas­sen – Tex­te pla­nen, schrei­ben und über­ar­bei­ten I GS D 3.2.1.3 Tex­te ver­fas­sen – rich­tig schrei­ben L MB 5 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen RG Recht­schrei­brah­men S. 34-35, S. 40, S. 47 [https://ww­w.bil­dungs­plae­ne-b­w.de/,L­de/B­P2016B­W_ALL­G_RSR]

2.1.4.4 Ent­wick­lung ei­ner Hand­schrift

Un­ter dem As­pekt der Ge­läu­fig­keit des Schrei­bens und der Form­klar­heit der Buch­sta­ben wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in un­ter­stützt, ei­ne les­ba­re, äs­the­ti­sche und in­di­vi­du­el­le Hand­schrift zu ent­wi­ckeln. Da die Schü­ler­schaft zum Groß­teil aus un­ter­schied­li­chen Schu­len stammt und un­ter­schied­li­che Schrift­ar­ten mit­bringt, muss die Schu­le ein Vor­ge­hen mit die­ser He­te­ro­ge­ni­tät un­ter dem As­pekt der er­go­no­mi­schen und öko­no­mi­schen An­for­de­run­gen ei­ner Schrift de­fi­nie­ren. Die Ein­übung ei­ner Ver­bund­schrift bie­tet ei­ner­seits die Ge­le­gen­heit, be­reits er­ar­bei­te­te Pho­ne­m-Gra­phe­m-Kor­re­spon­den­zen zu wie­der­ho­len und da­mit zu fes­ti­gen. An­de­rer­seits kann dies mit ei­ner ho­hen fein­mo­to­ri­schen Be­las­tung und gro­ßer Be­an­spru­chung der Merk­fä­hig­keit ver­bun­den und da­mit nicht für je­de Schü­le­rin / je­den Schü­ler ge­eig­net sein.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Auf wel­che für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­eig­ne­te Schrift­art ver­stän­digt sich die Schu­le? Wel­che Li­ne­a­tu­ren wer­den ge­nutzt? Wel­chen ein­heit­li­chen Um­gang mit den un­ter­schied­li­chen Vor­kennt­nis­sen fin­det die Schu­le in Be­zug auf un­ter­schied­li­che Schrift­ar­ten ih­rer Schü­ler­schaft? Wel­che Ma­te­ria­li­en, Me­tho­den und Übungs­for­men un­ter­stüt­zen und si­chern den Er­werb ei­ner Schrift? Wel­che Schreib­ma­te­ria­li­en wer­den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern zur Ver­fü­gung ge­stellt? Wel­che Vor­aus­set­zun­gen schafft die Schu­le, um Prä­fe­ren­zen in der Hän­dig­keit fest­zu­stel­len und zu un­ter­stüt­zen? Nach wel­chen Kri­te­ri­en wird ent­schie­den, für wel­che Schü­le­rin/für wel­chen Schü­ler ei­ne Ver­bund­schrift an­ge­bo­ten wird? Wie wird der Über­gang von der Druck­schrift zu ei­ner Ver­bund­schrift ge­stal­tet?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler fes­ti­gen ih­re Hän­dig­keit hal­ten ei­nen Stift so, dass man da­mit er­mü­dungs­arm schrei­ben kann hal­ten die Schrei­brich­tung ein ent­wi­ckeln mög­li­cher­wei­se ei­ne Ver­bund­schrift un­ter Be­ach­tung der rich­ti­gen Be­we­gungs­fol­ge füh­ren Druck­buch­sta­ben und ge­ge­be­nen­falls die Buch­sta­ben ei­ner Ver­bund­schrift zu­neh­mend form­sta­bil und les­bar aus ent­wi­ckeln und au­to­ma­ti­sie­ren ei­ne per­sön­li­che Hand­schrift be­nut­zen ver­schie­de­ne Li­ne­a­tu­ren und hal­ten die­se ein ge­stal­ten mit Schrift nut­zen Schreib­ma­te­ria­li­en si­tua­ti­ons­ge­recht ver­glei­chen Schrif­ten und Schrift­sys­te­me
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Si­che­rung der Buch­sta­ben­for­men auf mög­lichst viel­fäl­ti­ge Wei­se Er­wei­te­rung der An­laut­ta­bel­le um Gra­phe­me in Ver­bund­schrift Brief­pa­pier mit ver­schie­de­nen Li­ne­a­tu­ren Ge­stal­tung der Schrift und mit Schrift in der frei­en Schreib­zeit un­ter­schied­li­che Schreib­an­läs­se (zum Bei­spiel Pla­ka­te, Brie­fe, Ein­la­dungs­schrei­ben, Ver­öf­fent­li­chun­gen, Schön­schreib­heft)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler läuft Buch­sta­ben­for­men nach formt Buch­sta­ben­for­men aus un­ter­schied­li­chen Ma­te­ria­li­en (zum Bei­spiel Salz­teig, Kne­te, Ton, Pfei­fen­put­zer) er­kennt Buch­sta­ben­for­men in Bil­dern wie­der oder bin­det sie selbst in Bil­der ein spurt Buch­sta­ben­for­men auf un­ter­schied­li­chen Un­ter­la­gen (Ta­fel, Fo­lie, Ta­blet) nach oder schreibt sie dar­auf nie­der iden­ti­fi­ziert Buch­sta­ben­for­men in Druckerzeug­nis­sen und druckt selbst
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P SEL 2.1.1.1 Lern­vor­aus­set­zun­gen schaf­fen und stär­ken P BSS 2.1.1 Kör­per­wahr­neh­mung und Be­we­gungs­er­fah­rung P KUW 2.1.2 Be­ar­bei­tung, Ma­ni­pu­la­ti­on und (Neu-)Ge­stal­tung P GS D 2.2 Schrei­ben (15) I GS D 3.1.1.2 Tex­te ver­fas­sen – Hand­schrift ent­wi­ckeln I GS D 3.2.1.2 Tex­te ver­fas­sen – Hand­schrift wei­ter­ent­wi­ckeln L MB 5 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on

2.1.4.5 Tex­te schrei­ben

An­ge­sichts der ho­hen tech­ni­schen An­for­de­rung des Schrei­bens an sich wer­den beim Ver­schrif­ten ei­ge­ner Ge­dan­ken in Sät­zen oder Tex­ten die Kon­zen­tra­ti­on, das Den­ken und die Durch­hal­te­fä­hig­keit in be­son­de­rem Ma­ße be­an­sprucht. Da di­rek­te Rück­fra­gen an den Ver­fas­ser ei­nes Tex­tes mit­un­ter nicht mög­lich sind, muss ein Text klar und in­halt­lich so­wie for­mal ver­ständ­lich for­mu­liert sein. Dar­über hin­aus ver­leiht das kon­ser­vie­ren­de Ele­ment von Schrift dem Ver­fass­ten ei­ne be­son­de­re Wer­tig­keit. Ei­ne zu­sätz­li­che Her­aus­for­de­rung stellt die Ent­wick­lung der Be­reit­schaft dar, sich kri­tisch mit sei­ner ei­ge­nen Text­pro­duk­ti­on aus­ein­an­der­zu­set­zen.

An­hand der Schü­ler­pro­duk­ti­on kön­nen in­di­vi­du­el­le Recht­schrei­b-Schwer­punkt­the­men iden­ti­fi­ziert, ge­wich­tet und be­ar­bei­tet wer­den.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie weckt die Schu­le Freu­de am Schrei­ben? Wie und wo schafft die Schu­le Raum für freie Schreib­zei­ten? Auf wel­che Wei­se er­mu­tigt der Un­ter­richt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, krea­ti­ve und pro­duk­ti­ve Ver­su­che im Um­gang mit Schrift zu un­ter­neh­men? An wel­cher Stel­le nimmt die Lehr­kraft ei­ne für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­leb­ba­re Vor­bild­funk­ti­on ein? Wie wer­den au­then­ti­sche und an der Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ori­en­tier­te Schreib­an­läs­se auf­ge­grif­fen? Wie er­fah­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, dass ih­re Schreib­pro­duk­te wün­schens­wert und ge­winn­brin­gend sind? Mit­tels wel­cher Ar­beits­wei­sen wird die or­tho­gra­fi­sche, gram­ma­ti­ka­li­sche und text­ge­stal­te­ri­sche Über­ar­bei­tung von Tex­ten sinn­haft an­ge­regt und sys­te­ma­tisch an­ge­lei­tet? Wel­che Me­di­en stellt die Schu­le für das Schrei­ben und zur Text­ge­stal­tung be­reit? Wel­che Mög­lich­kei­ten der Text­prä­sen­ta­ti­on schaf­fen Un­ter­richt und Schu­le ins­ge­samt?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren Schrei­ben als sinn­vol­le Tä­tig­keit nut­zen kom­mu­ni­ka­ti­ve und funk­tio­nel­le (zum Bei­spiel lern­un­ter­stüt­zen­de) Schreib­an­läs­se ver­fas­sen viel­fäl­ti­ge Tex­te (zum Bei­spiel Er­leb­tes, Er­fah­run­gen, Er­fun­de­nes, Ge­dan­ken, Ge­füh­le, Bit­ten, Wün­sche, Auf­for­de­run­gen, Ver­ein­ba­run­gen) ent­wi­ckeln ei­ge­ne Ide­en für Schreib­an­läs­se ver­knüp­fen Bil­der und Tex­te nut­zen ers­te Stra­te­gi­en der Text­pla­nung ver­schrif­ten meh­re­re zu­sam­men­hän­gen­de Sät­ze ver­schrif­ten al­le Wör­ter ei­nes Tex­tes ver­wen­den ei­nen al­ter­s­ent­spre­chen­den Wort­schatz ge­stal­ten in­di­vi­du­el­le Tex­te dem An­lass ent­spre­chend durch un­ter­schied­li­che Schrif­ten und Bil­der be­nut­zen elek­tro­ni­sche Me­di­en als Schreib­werk­zeug kon­trol­lie­ren und be­rich­ti­gen selbst­ge­schrie­be­ne Tex­te
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Schrei­ben von No­tiz­zet­teln (Ein­kauf­zet­tel, Merk­wort­kärt­chen, als Auf­for­de­rung, Dank, Gruß, als schrift­li­che Ein­ga­be in den Klas­sen­rat / die Schul­ver­samm­lung) Ver­fas­sen von Bil­der­ge­schich­ten As­so­zia­ti­ons­kar­ten/Bil­der/Im­puls­wör­ter als Schreib­an­läs­se Ord­nen von Ge­schich­ten Schreib­kon­fe­ren­zen Nut­zung der Schul­dru­cke­rei oder elek­tro­ni­scher Text­ver­ar­bei­tungs­pro­gram­me als Schreib­werk­zeug und als Kor­rek­tur­hil­fe Klas­sen-/Schü­ler­zei­tung, Home­page Wör­ter- und For­mu­lie­rungs­samm­lun­gen, Wort­feld­ar­beit	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nutzt ei­ne lee­re Ver­pa­ckung, ein Bild oder ein Zei­chen als Merk­hil­fe no­tiert sich ei­nen Laut, ein Wort oder ei­nen gan­zen Satz oder Kurz­text als Merk­hil­fe er­stellt ei­ne Sprach- oder Vi­deo­nach­richt als Merk­hil­fe
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P PER 2.1.4.1 Iden­ti­tät und Selbst­bild P SEL 2.1.1.2 Hand­lun­gen pla­nen und Ler­nen steu­ern P SEL 2.1.1.3 Leis­tun­gen ein­schät­zen und Ler­nen re­flek­tie­ren P SOZ 2.1.1.1 Sub­jek­ti­ver Zu­gang zur Welt P SOZ 2.1.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on P REV 2.1.5 Je­sus Chris­tus P SU 2.1.1.1 Le­ben in Ge­mein­schaft P GS D 2.2 Schrei­ben (1) P GS D 2.2 Schrei­ben (2) P GS D 2.2 Schrei­ben (3) P GS D 2.2 Schrei­ben (4) P GS D 2.2 Schrei­ben (5) P GS D 2.2 Schrei­ben (6) P GS D 2.2 Schrei­ben (7) P GS D 2.2 Schrei­ben (8) P GS D 2.2 Schrei­ben (9) I GS D 3.1.1.1 Tex­te ver­fas­sen – Tex­te pla­nen, schrei­ben und über­ar­bei­ten I GS D 3.2.1.1 Tex­te ver­fas­sen – Tex­te pla­nen, schrei­ben und über­ar­bei­ten L MB 5 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen

2.1.5 Le­sen

2.1.5.1 Be­deu­tung des Le­sens

Die Vor­er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit Schrift un­ter­schei­den sich bei ih­rem Schul­ein­tritt er­heb­lich, sie ha­ben dif­fe­ren­te Be­geg­nun­gen mit vor­ge­le­se­nen und ge­schrie­be­nen Tex­ten ge­macht. Sie ent­de­cken nun Tex­te und was sie be­deu­ten. Sie fin­den Spaß dar­an, Ge­schich­ten zu hö­ren oder selbst zu le­sen. Le­sen trägt we­sent­lich zur Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung bei. Ent­de­cken die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Freu­de an vor­ge­le­se­nen Tex­ten und zu­neh­mend an selbst Ge­le­se­nem, ist dies die wich­tigs­te Vor­aus­set­zung für die Wei­ter­ent­wick­lung der Le­se­fä­hig­keit.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
In wel­chen Si­tua­tio­nen er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re Lehr­kräf­te le­send und zu wel­chem Zweck? Wie ist die Klas­sen-/Schü­ler­bü­che­rei or­ga­ni­siert und wie ist sie in das Schul­le­ben in­te­griert? Wie wird in un­ter­richts­frei­en Zei­ten Le­sen er­mög­licht? In wel­cher Wei­se sind den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Bü­cher, Zeit­schrif­ten, In­ter­net und Ton­auf­nah­men zu­gäng­lich? Wie wer­den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Mög­lich­kei­ten ge­ge­ben, ih­rem Les­ein­ter­es­se ent­spre­chen­de Tex­te und Bü­cher aus­zu­wäh­len? Sind Bü­cher und an­de­re Me­di­en in der Erst­spra­che der Schü­le­rin­nen und Schü­ler vor­han­den? Wie wird das Vor­le­sen im schul­in­ter­nen Le­se­kon­zept ver­an­kert? Wie wer­den Le­se­pa­ten­schaf­ten in­ner­halb der Schu­le und mit au­ßer­schu­li­schen Part­ne­rin­nen und Part­nern in­iti­iert? Wie wer­den öf­fent­li­che Bü­che­rei­en von der Schu­le ge­nutzt?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler le­sen Bü­cher, Zei­tun­gen, Kin­der­zeit­schrif­ten und im In­ter­net le­sen text­frei­e/text­ar­me Bil­der­bü­cher, ein­fa­che Erst­le­se­bü­cher nut­zen Tex­te als selbst­ver­ständ­li­ches Me­di­um ho­len In­for­ma­tio­nen aus Sach­t­ex­ten zei­gen ih­re Freu­de beim Le­sen un­ter­schied­li­cher Tex­te nut­zen ei­ne Bi­blio­thek wäh­len selbst Bü­cher oder Zeit­schrif­ten nach ei­ge­nen In­ter­es­sen aus zei­gen ih­re Freu­de, wenn sie Ge­schich­ten vor­ge­le­sen be­kom­men stel­len ihr ge­le­se­nes (Bil­der-)Buch vor
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ein­rich­ten ei­ner ge­mein­sa­men Klas­sen­bü­che­rei Ein­rich­ten ei­ner ge­müt­li­chen Le­se­ecke in­di­vi­dua­li­sier­te täg­li­che Le­se­zeit für je­de Schü­le­rin / je­den Schü­ler ri­tua­li­sier­te Vor­le­se­zei­ten aus­ge­wähl­te Kin­der­sei­ten im In­ter­net Thea­ter-Pro­jekt zu ei­nem ge­mein­sam aus­ge­wähl­ten (Bil­der-)Buch ab­ge­stimm­te Be­su­che in öf­fent­li­chen Bü­che­rei­en Bü­cher­kis­ten zu Sachthe­men aus öf­fent­li­chen Bü­che­rei­en	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler plant mit an ei­ner Weih­nachts-/Win­ter-Auf­füh­rung über­nimmt da­bei ei­ne Rol­le oh­ne Text über­nimmt da­bei ei­ne Rol­le mit Text schreibt ei­ge­ne Rol­len­tex­te übt Rol­len­tex­te un­ter­schied­li­cher Län­ge über­legt sich Um­set­zungs­mög­lich­kei­ten ver­setzt sich in die Rol­le, be­schreibt de­ren Ge­füh­le und drückt sie im Spiel aus ge­stal­tet Kos­tü­me ge­stal­tet Ku­lis­sen fer­tigt Pla­ka­te an
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.1.2 Hand­lun­gen pla­nen und Ler­nen steu­ern P SEL 2.1.2.6 In­for­ma­tio­nen, An­trä­ge und Ter­mi­ne P SEL 2.1.3.3 Grund­la­gen der Nah­rungs­zu­be­rei­tung P SEL 2.1.4.1 In­ter­es­sen ent­wi­ckeln und Frei­zeit er­le­ben und ge­stal­ten P MUS 2.1.4 Stim­me – Stimm­bil­dung – Sin­gen P SU 2.1.1.2 Ar­beit und Kon­sum P SU 2.1.1.3 Kul­tur und Viel­falt P GS D 2.3 Le­sen – Le­se­fä­hig­kei­ten ent­wi­ckeln (1) P GS D 2.3 Le­sen – Le­se­fä­hig­kei­ten ent­wi­ckeln (2) P GS D 2.3 Le­sen – Le­se­fä­hig­kei­ten ent­wi­ckeln (3) I GS D 3.1.1.6 Le­se­ver­ste­hen ent­wi­ckeln I GS D 3.1.1.8 Prä­sen­tie­ren I GS D 3.2.1.8 Prä­sen­tie­ren I GS D 3.2.1.6 Le­se­ver­ste­hen ver­tie­fen L BNE 5 Teil­ha­be, Mit­wir­kung, Mit­be­stim­mung L MB 3 In­for­ma­ti­on und Wis­sen L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L VB 3 Be­dürf­nis­se und Wün­sche

2.1.5.2 Le­se­fer­tig­keit

Die Fä­hig­keit, den ent­spre­chen­den Gra­phe­men Pho­ne­me zu­zu­ord­nen, ist ein lang­wie­ri­ger Pro­zess, da dies für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ne ho­he ko­gni­ti­ve Abs­trak­ti­ons­leis­tung dar­stellt. Gra­phe­m-Pho­ne­m-Zu­ord­nun­gen sind ver­ein­bart und ha­ben von sich aus kei­ner­lei Merk­hil­fe. Des­halb müs­sen die­se Zu­ord­nun­gen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern über viel­fäl­ti­ge Sin­ne­s­ka­nä­le an­ge­bo­ten wer­den. Die Fes­ti­gung der al­pha­be­ti­schen Stra­te­gie braucht ge­mes­sen an der Zahl der zu er­ler­nen­den Gra­phe­me Zeit. Par­al­lel da­zu müs­sen Wor­te aus den be­kann­ten Gra­phe­men er­le­sen und syn­the­ti­siert wer­den. Um die Gra­phe­m-Pho­ne­m-Zu­ord­nung nicht nur au­di­tiv an­zu­bie­ten, kann ein as­so­zia­ti­ves Pho­ne­m-Ma­nu­al-Sys­tem dien­lich sein (Hand­zei­chen, „Ge­heim­spra­che“), in dem die Lau­te zum Bei­spiel an­hand des Ar­ti­ku­la­ti­ons­or­tes, des Klan­ges oder der Ge­stalt dar­ge­stellt wer­den.

Wäh­rend und nach der weit­ge­hen­den Si­che­rung der al­pha­be­ti­schen Stra­te­gie ist ein kon­ti­nu­ier­li­cher Übungs­pro­zess für das flüs­si­ge Le­sen un­ab­ding­bar not­wen­dig. Die Le­se­flüs­sig­keit be­steht aus den Kom­po­nen­ten Le­se­ge­nau­ig­keit, Au­to­ma­ti­sie­rung, an­ge­mes­se­ner Schnel­lig­keit und sinn­ge­stal­ten­dem Le­sen. Erst durch das flüs­si­ge Le­sen ei­nes Wor­tes oder Sat­zes ist die Schü­le­rin / der Schü­ler in der La­ge, den Sinn zu ver­ste­hen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie kön­nen beim Auf­bau und bei der Fes­ti­gung der Gra­phe­m-Pho­ne­m-Be­zie­hung ver­schie­de­ne Wahr­neh­mungs­be­rei­che be­zie­hungs­wei­se Sin­ne­s­ka­nä­le ein­be­zo­gen wer­den? Wel­che Le­se­lern­me­tho­den eig­nen sich für das ein­zel­ne Kind? Wel­che Kon­zep­te und Ma­te­ria­li­en zum in­di­vi­du­el­len Le­seer­werb und zur in­di­vi­du­el­len Le­se­för­de­rung bie­tet die Schu­le? Wie sorgt die Schu­le da­für, dass Zei­ten für in­di­vi­du­el­les Le­sen-Ü­ben zur Ver­fü­gung ste­hen? Wie kann die Schu­le ab­wechs­lungs­rei­ches, viel­fäl­ti­ges und in­di­vi­du­el­les Üben des Le­sens an­bie­ten? Wie kön­nen Wör­ter/Sät­ze/Tex­te – ent­spre­chend den Be­dürf­nis­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler – auf­be­rei­tet wer­den (zum Bei­spiel Kennt­nis der Gra­phe­me, Wort­län­ge, Schrift­grö­ße, -art, Kenn­zeich­nung der Sil­be in un­ter­schied­li­chen Far­ben)?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len Gra­phe­m-Pho­ne­m-Be­zie­hun­gen her le­sen par­ti­ell le­xi­ka­lisch (Sil­ben/Wort­bau­stei­ne) glie­dern Wör­ter in Sil­ben und fü­gen Sil­ben zu Wör­tern zu­sam­men zer­le­gen Wör­ter in Wort­bau­stei­ne und fü­gen die­se zu­sam­men le­sen Wör­ter und Sät­ze ent­wi­ckeln ei­ne an­ge­mes­se­ne Le­se­ge­schwin­dig­keit set­zen in­di­vi­du­el­le Le­se­stra­te­gi­en ein wen­den Le­se­tech­ni­ken an hal­ten sich an Le­se­zei­ten üben das Le­sen le­sen Tex­te wie­der­holt
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ma­te­ri­al zur selbst­ge­steu­er­ten Ent­de­ckung der Buch­sta­ben-Lau­t-Be­zie­hun­gen auf die Vor­läu­fer­fä­hig­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf­bau­en­de und in­di­vi­du­ell un­ter­stüt­zen­de Übungs­mög­lich­kei­ten (zum Bei­spiel mit Laut­ge­bär­den, mit Le­se­pfeil, laut­ge­treue Wör­ter, Le­setan­dem) Gra­phe­m-Ma­nu­al-Sys­tem si­mul­ta­nes Le­sen zu Ton­auf­nah­men Ma­te­ri­al Wort-Bil­d-Zu­ord­nung Le­se-Mal-Kar­tei Lern­pro­gram­me und Lern­soft­ware freie Le­se­zei­ten Klas­sen­bü­che­rei Le­se­pa­ten	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler stellt Gra­phe­m-Pho­nem Ver­bin­dun­gen mit­hil­fe oder oh­ne Zu­hil­fe­nah­me der An­laut­ta­bel­le her ord­net Wör­ter, ge­bil­det aus den er­ar­bei­te­ten Gra­phe­m-Pho­ne­men und ent­spre­chen­dem Bild­ma­te­ri­al, zu nutzt Sil­ben beim Er­le­sen schafft ei­ne Ver­bin­dung von Wort – Bild – rea­ler Ge­gen­stand stellt Wör­ter aus An­laut­bil­dern her nimmt Le­se­scha­blo­nen zu Hil­fe
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.1.2 Hand­lun­gen pla­nen und Ler­nen steu­ern P M 2.1.2.3 Ori­en­tie­rung im Raum P GS D 2.3 Le­sen – Le­se­fä­hig­kei­ten ent­wi­ckeln, Le­seer­fah­run­gen aus­bau­en (1) P GS D 2.3 Le­sen – Le­se­fä­hig­kei­ten ent­wi­ckeln, Le­seer­fah­run­gen aus­bau­en (2) P GS D 2.3 Le­sen – Le­se­fä­hig­kei­ten ent­wi­ckeln, Le­seer­fah­run­gen aus­bau­en (3) P GS D 2.3 Le­sen – Le­se­fä­hig­kei­ten ent­wi­ckeln, Le­seer­fah­run­gen aus­bau­en (4) P GS D 2.3 Le­sen – Le­se­fä­hig­kei­ten ent­wi­ckeln, Le­seer­fah­run­gen aus­bau­en (5) P GS D 2.3 Le­sen – Le­se­fä­hig­kei­ten ent­wi­ckeln, Le­seer­fah­run­gen aus­bau­en (6) P GS D 2.3 Le­sen – Le­se­fä­hig­kei­ten ent­wi­ckeln, Le­seer­fah­run­gen aus­bau­en (7) I GS D 3.1.1.4 Le­se­fä­hig­keit er­wer­ben I GS D 3.2.1.4 Le­se­fä­hig­keit er­wei­tern L MB 3 In­for­ma­ti­on und Wis­sen L MB 5 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen

2.1.5.3 Tex­te er­schlie­ßen

Auch nach der weit­ge­hen­den Si­che­rung der al­pha­be­ti­schen Stra­te­gie ist ein kon­ti­nu­ier­li­ches Üben für die Ver­tie­fung und Au­to­ma­ti­sie­rung der Le­se­kom­pe­tenz not­wen­dig. Für das selbst­stän­di­ge Zu­recht­fin­den im All­tag ist Le­sen-Kön­nen von Sach- und Ge­brauchs­tex­ten un­er­läss­lich. Durch Le­sen und Hö­ren von fik­tio­na­len Tex­ten wird die Ge­dan­ken­welt er­wei­tert, und In­hal­te der ge­le­se­nen und ge­spro­che­nen non-fik­tio­na­len Tex­te er­wei­tern das Hand­lungs­spek­trum. Ziel ist es da­bei, den In­halt der Tex­te zu ver­ste­hen, aber auch sich emo­tio­nal von Tex­ten be­rüh­ren zu las­sen. Da­für wer­den be­wusst und ziel­ori­en­tiert ver­schie­de­ne Me­di­en aus­ge­wählt.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Tex­te wer­den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern an­ge­bo­ten? Wie si­chert die Schu­le den sys­te­ma­ti­schen Auf­bau und die Ver­tie­fung von Le­se­stra­te­gi­en? Wie wer­den Le­se­stra­te­gi­en der ein­zel­nen Schü­le­rin / des ein­zel­nen Schü­lers un­ter­stützt, um den Le­se­pro­zess vor­an­zu­brin­gen? Wie wer­den Tex­te so auf­be­rei­tet, dass sie zum Le­sen er­mun­tern? Wie wird si­cher­ge­stellt, dass die Tex­te so­wohl dem Le­se­ni­veau als auch dem In­ter­es­se der Schü­le­rin / des Schü­lers ent­spre­chen? In wel­chem Um­fang wer­den An­ge­bo­te des In­ter­nets in der Schu­le in­te­griert und mit dem schu­li­schen Le­se­kon­zept ver­bun­den? In­wie­weit wer­den Hör­bü­cher / au­di­tiv dar­ge­bo­te­ne Tex­te im Un­ter­richt ver­wen­det? Auf wel­che Wei­se bie­tet der Un­ter­richt die Mög­lich­keit, Tex­te in­di­vi­du­ell zu er­ar­bei­ten? Auf wel­che Wei­se ver­mit­telt der Un­ter­richt ver­schie­de­ne Mög­lich­kei­ten zur Struk­tu­rie­rung von Tex­ten? Wel­che ge­eig­ne­ten Auf­ga­ben wer­den an­ge­bo­ten, die den krea­ti­ven und pro­duk­ti­ven Um­gang mit Tex­ten an­re­gen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler le­sen Tex­te laut und ver­ständ­lich vor le­sen ein­fa­che kur­ze Tex­te sin­n­er­fas­send fin­den In­for­ma­tio­nen in Me­di­en und kur­zen Tex­ten le­sen ein­fa­che Ar­beits­an­wei­sun­gen und han­deln da­nach fin­den Ant­wor­ten auf W-Fra­gen zum Text stel­len Fra­gen zum Textin­halt set­zen den In­halt ge­stal­te­risch um fra­gen bei Ver­ständ­nis­schwie­rig­kei­ten nach (zum Bei­spiel un­be­kann­te Wör­ter) mar­kie­ren wich­ti­ge Wör­ter ge­hen han­delnd mit Tex­ten um (zum Bei­spiel er­zäh­len, ma­len, zeich­nen, ge­stal­ten, spie­len) er­ken­nen fik­tio­na­le Tex­te
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Le­se-Mal-Tex­te Sach­ge­schich­ten/Sach­t­ex­te fik­tio­na­le Tex­te Bil­der­bü­cher Wort-Bil­d-Bü­cher ers­te ein­fa­che Ganz­schrif­ten Tex­te zu in­di­vi­du­el­len In­ter­es­sen­ge­bie­ten In­ter­net­re­cher­chen mit­hil­fe kind­ge­rech­ter Such­ma­schi­nen Pro­jekt „Rund um ein Buch“	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­liest ei­nen für sie/ihn an­ge­pass­ten Le­se-Mal-Auf­trag (Va­ria­ti­on in Um­fang, Schrift­art und -grö­ße, Zei­len­ab­stand und -län­ge, Zei­len­num­me­rie­rung, Wort­wahl) setzt den Ma­l­auf­trag schritt­wei­se um setzt den Ma­l­auf­trag in ei­ner kom­ple­xen Hand­lung um
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.1.2 Hand­lun­gen pla­nen und Ler­nen steu­ern P SOZ 2.1.5.1 Me­di­en­ge­sell­schaft P SOZ 2.1.5.3 Nut­zung von Me­di­en: Ana­ly­se/Re­cher­che, In­for­ma­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on/Kom­mu­ni­ka­ti­on/Un­ter­hal­tung P GS D 2.3 Le­sen (8) P GS D 2.3 Le­sen (9) P GS D 2.3 Le­sen (10) P GS D 2.3 Le­sen (11) P GS D 2.3 Le­sen (12) P GS D 2.3 Le­sen (13) I GS D 3.1.1.6 Le­se­ver­ste­hen ent­wi­ckeln I GS D 3.1.1.7 Tex­ter­schlie­ßungs­stra­te­gi­en ken­nen­ler­nen und an­wen­den I GS D 3.2.1.6 Le­se­ver­ste­hen ver­tie­fen I GS D 3.2.1.7 Tex­ter­schlie­ßungs­stra­te­gi­en nut­zen L BNE 5 Teil­ha­be, Mit­wir­kung, Mit­be­stim­mung L MB 2 Me­di­en­ana­ly­se L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen L VB 8 Me­di­en als Ein­fluss­fak­to­ren P LF­DB In­ter­es­sen und Be­tei­li­gung

2.1.5.4 Le­se­fä­hig­keit re­flek­tie­ren

Für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, bei de­nen sich der Le­se­lern-Pro­zess oft als eher schwie­rig dar­stellt, ist es be­son­ders wich­tig, Fort­schrit­te zu do­ku­men­tie­ren, zu re­flek­tie­ren und der Schü­le­rin / dem Schü­ler zu­rück­zu­mel­den. In­hal­te der Re­fle­xi­on sind das je­wei­li­ge Les­ein­ter­es­se, in­di­vi­du­el­le Le­se­ge­wohn­hei­ten und Le­seer­fah­run­gen, aber auch die Le­se­ent­wick­lung (Le­se­ge­schwin­dig­keit, Le­se­ge­nau­ig­keit, Au­to­ma­ti­sie­rung des Le­se­pro­zes­ses und die Fä­hig­keit, be­tont und sinn­ge­stal­tend laut zu le­sen).

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie stellt die Schu­le si­cher, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re Les­ein­ter­es­sen äu­ßern? Wie stellt die Schu­le si­cher, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler über ge­le­se­ne oder vor­ge­le­se­ne Tex­te be­rich­ten kön­nen? Wel­che Hil­fen bie­tet die Schu­le, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, ih­re ei­ge­ne Le­se­fer­tig­keit und Le­se­fä­hig­keit ein­zu­schät­zen? Wie wer­den Lö­sun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­wür­digt? Wie wird ei­ne kon­struk­ti­ve Kul­tur der Rück­mel­dung eta­bliert? Wel­che in­di­vi­du­el­len Hil­fen sind not­wen­dig, um die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu be­fä­hi­gen, kon­struk­ti­ve Rück­mel­dung so­wohl zu ge­ben als auch an­zu­neh­men?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men ih­re Le­se­fä­hig­keit zu­neh­mend wahr und be­schrei­ben die­se schät­zen die ei­ge­ne Le­se­fä­hig­keit ein be­nen­nen Ver­ste­hens­schwie­rig­kei­ten set­zen sich Zie­le, wie­viel Zeit sie zum Laut­le­sen ei­nes Tex­tes be­nö­ti­gen äu­ßern ih­re Les­ein­ter­es­sen re­flek­tie­ren ih­ren Le­se­kon­sum wen­den un­ter­schied­li­che For­men der Do­ku­men­ta­ti­on an neh­men Rück­mel­dun­gen von Gleich­alt­ri­gen und von Lehr­per­so­nen an und ge­hen kon­struk­tiv da­mit um ge­ben kon­struk­ti­ve Rück­mel­dung
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Le­se­port­fo­lio Le­se­pass Le­se­ta­ge­buch Le­se­be­gleit­heft zu Ganz­schrif­ten mit Re­fle­xi­ons­auf­ga­ben Le­se­pro­gram­me mit Rück­mel­dung Feed­back­ver­fah­ren Wo­chen­schluss­ge­spräch Buch­vor­stel­lun­gen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler re­flek­tiert die ei­ge­ne Le­se­tech­nik (zum Bei­spiel mit Le­se­li­ne­al, an wel­chem Platz) re­flek­tiert die ei­ge­ne Le­se­flüs­sig­keit (zum Bei­spiel Zahl der Wör­ter in ei­ner be­stimm­ten Zeit) be­schreibt die ei­ge­ne Le­se­stra­te­gie re­flek­tiert das ei­ge­ne Text­ver­ste­hen gibt Rück­mel­dung zur Be­deut­sam­keit des Le­sens
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung P PER 2.1.4.1 Iden­ti­tät und Selbst­bild P SEL 2.1.1.1 Lern­vor­aus­set­zun­gen schaf­fen und stär­ken P SEL 2.1.1.3 Leis­tun­gen ein­schät­zen und Ler­nen re­flek­tie­ren P SOZ 2.1.1.2 In­di­vi­du­um und Ge­mein­schaft P GS D 2.3 Le­sen – Das ei­ge­ne Le­sen do­ku­men­tie­ren und re­flek­tie­ren (16) L BO 3 Ein­schät­zung und Über­prü­fung ei­ge­ner Fä­hig­kei­ten und Po­ten­zia­le L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen

2.2 Haupt­stu­fe

2.2.1 Spra­che und Tex­te er­le­ben / mit Text­sor­ten um­ge­hen

Ent­spre­chend ih­res Ent­wick­lungs­stands und ih­rer ak­tu­el­len Le­bens­si­tua­ti­on wer­den für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Ver­lauf ih­rer Schul­zeit un­ter­schied­li­che Text­sor­ten be­deut­sam. Da­zu ge­hö­ren fik­tio­na­le Tex­te und Ge­brauchs­tex­te ge­nau­so wie Fil­me oder Kurz­nach­rich­ten. Ge­brauchs­tex­te wei­sen stets ei­nen ho­hen si­tua­ti­ven Le­bens­welt­be­zug auf, der den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ge­gen­wär­tig und zu­künf­tig Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be in Be­rei­chen des selbst­stän­di­gen Le­bens er­mög­licht. In die­sem Zu­sam­men­hang ist ein be­son­de­res Au­gen­merk auf dis­kon­ti­nu­ier­li­che Tex­te (Ta­bel­len, Dia­gram­me, For­mu­la­re) zu le­gen. Fik­tio­na­le Tex­te kön­nen si­tua­tiv be­deut­sa­me The­men Ein­zel­ner oder der ge­sam­ten Lern­grup­pe ge­nau­so auf­grei­fen wie Mög­lich­keits­räu­me und an­de­re Wel­ten er­schlie­ßen hel­fen.

Die Aus­wahl der Text­sor­ten ori­en­tiert sich an den bis da­hin er­wor­be­nen wie auch an den noch zu er­wer­ben­den pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen im Spre­chen und Zu­hö­ren, Le­sen und Schrei­ben.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie stellt die Schu­le si­cher, dass die zum Al­ter und den Fä­hig­kei­ten pas­sen­den Text­sor­ten aus­ge­wählt wer­den? Wie si­chert die Schu­le den Zu­gang auch zu un­ge­wohn­ten Text­sor­ten? Wie grei­fen die Schu­le und der Un­ter­richt Ver­hal­ten/Fehl­ver­hal­ten li­te­ra­ri­scher Fi­gu­ren auf? Wie för­dert die Schu­le Em­pa­thie und Per­spek­ti­ven­wech­sel? Auf wel­che Me­tho­den zur Tex­ter­schlie­ßung hat sich die Schu­le fä­cher­über­grei­fend ge­ei­nigt? In wel­chem Rah­men lässt die Schu­le den Zu­griff auf di­gi­ta­le Me­di­en und de­ren Nut­zung zu? Wel­che Ge­le­gen­hei­ten schafft und nutzt die Schu­le, um über die Ge­fah­ren der Me­di­en­nut­zung auf­zu­klä­ren? Wie sen­si­bi­li­siert die Schu­le für die ma­ni­pu­la­ti­ve Ab­sicht man­cher Text­sor­ten?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler re­zi­pie­ren un­ter­schied­li­che Text­sor­ten zei­gen, dass sie den Um­gang mit fik­tio­na­len Tex­ten als ge­nuss­voll er­le­ben zei­gen Ver­ständ­nis für die we­sent­li­chen In­hal­te (zum Bei­spiel durch den Nach­voll­zug von Er­le­ben, Han­deln und Ver­hal­ten li­te­ra­ri­scher Fi­gu­ren) re­zi­pie­ren und wert­schät­zen auch zu­nächst fremd und be­fremd­lich wir­ken­de fik­tio­na­le Tex­te er­wei­tern ih­re Vor­stel­lungs­kraft und fin­den hier­für ei­ne Aus­drucks­form wen­den pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­te und ana­ly­ti­sche Me­tho­den an, um li­te­ra­ri­sche Tex­te zu er­schlie­ßen set­zen ih­re ei­ge­ne Le­bens­wirk­lich­keit zu den li­te­ra­risch dar­ge­stell­ten Le­bens­ent­wür­fen, Er­leb­nis­wel­ten und Wert­vor­stel­lun­gen in Be­zug nut­zen Fach­be­grif­fe zur for­ma­len Text­be­schrei­bung nut­zen Sach­t­ex­te für ih­ren ei­ge­nen Wis­sens­er­werb stel­len Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen der for­ma­len Ge­stal­tung und der Wir­kungs­ab­sicht ei­nes Tex­tes her un­ter­schei­den zwi­schen Be­haup­tun­gen und Be­grün­dun­gen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Me­tho­den der Tex­ter­schlie­ßung (Mar­kie­ren, Zwi­schen­über­schrif­ten, Ver­ständ­nis­fra­gen for­mu­lie­ren) Text­wie­der­ga­be in ei­ge­nen Wor­ten Be­stim­mung der we­sent­li­chen Ele­men­te ei­nes Tex­tes (Wer? Wann? Wo? Was?) For­mu­la­re, Dia­gram­me und Ta­bel­len mit ak­tu­el­lem Ge­gen­warts­be­zug Ge­dich­te, Mär­chen, Fa­beln, Er­zäh­lun­gen, Dra­men, ak­tu­el­le und klas­si­sche Tex­te der Ju­gend­li­te­ra­tur Le­xi­ko­nein­trä­ge, Wi­kis, Tu­to­ri­als Wer­bung Per­so­nen-, Ge­gen­stands- und Vor­gangs­be­schrei­bun­gen, Be­richt, Le­bens­lauf, Be­wer­bungs­an­schrei­ben Me­di­en in Un­ter­hal­tungs- und In­for­ma­ti­ons­funk­ti­on Do­ku­men­ta­ti­on ei­ge­ner Lern­we­ge durch ein Lern­ta­ge­buch Ge­stal­tung li­nea­rer und nicht­li­nea­rer Tex­te an­ge­mes­se­nes For­mu­lie­ren in me­dia­len Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen (E-Mail, SMS, Blog) Er­stel­lung von Tex­ten zu Bil­dern (Co­mic, Bil­der­ge­schich­te)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler for­mu­liert ein zeit­lich oder in­halt­lich be­grenz­tes Ziel des kom­men­den Ar­beits­pro­zes­ses stellt ein Port­fo­lio mit ih­ren/s­ei­nen Ar­beits­er­geb­nis­sen zu ei­nem Text zu­sam­men und do­ku­men­tiert so­mit ih­ren/s­ei­nen An­nä­he­rungs- und Ver­ste­hens­pro­zess nutzt Dar­stel­lun­gen in Bild und Schrift nutzt Dar­stel­lun­gen durch Fo­to- und Vi­deo­ma­te­ri­al zeich­net Ton­do­ku­men­te auf re­flek­tiert und eva­lu­iert die­ses Ziel ver­bal oder schrift­lich lei­tet ver­bal/schrift­lich Hilfs­maß­nah­men und wei­te­re Schrit­te ab
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.2.3 Be­rufs­vor­be­rei­ten­de Maß­nah­men und Aus­bil­dungs­we­ge P ARB 2.1.3 Recht­li­che Rah­men­be­din­gun­gen P PER 2.1.4.1 Iden­ti­tät und Selbst­bild P SEL 2.1.2 Selbst­ver­sor­gung P SEL 2.1.3 Woh­nen und Haus­halt P SOZ 2.1.1.1 Sub­jek­ti­ver Zu­gang zur Welt P SOZ 2.1.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on P SOZ 2.1.4.2 De­mo­kra­ti­sches Le­ben P SOZ 2.1.5.3 Nut­zung von Me­di­en: Ana­ly­se/Re­cher­che, In­for­ma­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on / Kom­mu­ni­ka­ti­on / Un­ter­hal­tung P M 2.2.5 Leit­idee Da­ten und Zu­fall P GS D 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen P SEK1 D 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I GS D 3.1.1 Mit Tex­ten und an­de­ren Me­di­en um­ge­hen I GS D 3.2.1 Mit Tex­ten und an­de­ren Me­di­en um­ge­hen I SEK1 D 3.1.1 Tex­te und an­de­re Me­di­en I SEK1 D 3.2.1 Tex­te und an­de­re Me­di­en I SEK1 D 3.1.2.2 Funk­tio­nen von Äu­ße­run­gen I SEK1 D 3.2.2.2 Funk­tio­nen von Äu­ße­run­gen L BNE 5 Teil­ha­be, Mit­wir­kung, Mit­be­stim­mung L BO 1 Fach­spe­zi­fi­sche und hand­lungs­ori­en­tier­te Zu­gän­ge zur Ar­beits- und Be­rufs­welt L BTV 1 Per­so­na­le und ge­sell­schaft­li­che Viel­falt L MB 2 Me­di­en­ana­ly­se L MB 3 In­for­ma­ti­on und Wis­sen L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen L VB 8 Me­di­en als Ein­fluss­fak­to­ren

2.2.2 Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on

2.2.2.1 Ver­ste­hen­des Zu­hö­ren

Al­ters­ge­mäß wer­den Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen und de­ren In­hal­te kom­ple­xer, auch weil sich die in­di­vi­du­el­len In­ter­es­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler aus­prä­gen. Zu­neh­mend geht es dar­um, dass sie sich ak­tiv in Ge­sprä­che ein­brin­gen, aus sprach­li­chen Äu­ße­run­gen ge­zielt Sinn ent­neh­men und dar­auf ad­äquat re­agie­ren, be­son­ders auch im Über­gang Schu­le – Be­ruf.

Die Fä­hig­keit der Fo­kus­sie­rung au­di­tiver Wahr­neh­mung wird in der Haupt­stu­fe er­wei­tert und ver­tieft. Kom­pe­ten­zen ak­ti­ven Zu­hö­rens und Stra­te­gi­en der In­for­ma­ti­ons­ent­nah­me wer­den als Vor­aus­set­zung für ge­lin­gen­de Kom­mu­ni­ka­ti­on er­fah­ren. Die spe­zi­fi­schen Vor­aus­set­zun­gen und Be­dürf­nis­se ein­zel­ner Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die sich be­we­gen zwi­schen Wahr­ge­nom­men­wer­den und Wahr­neh­men, sind da­bei Aus­gangs­punkt un­ter­richt­li­cher und schu­li­scher Be­mü­hun­gen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie kommt die Schu­le al­ters- und ent­wick­lungs­ge­mäß dem Be­dürf­nis nach Ru­he und Rück­zugs­mög­lich­kei­ten nach? Wel­che Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men wer­den mit wel­cher Häu­fig­keit oder ri­tua­li­siert als Übungs­mög­lich­keit des Zu­hö­rens im Schul­all­tag ver­an­kert? Wel­che For­men im Schul­le­ben er­for­dern ge­ziel­tes Zu­hö­ren und ge­ben Ge­le­gen­heit, die­ses zu üben? Wie wer­den auch so­zio­kul­tu­rell be­ding­te Un­ter­schie­de in Ver­bal- und Kör­per­spra­che pro­duk­tiv be­ar­bei­tet? Auf wel­che Wei­se sind die Lehr­kräf­te Vor­bild, wenn es um ak­ti­ves Zu­hö­ren und zu­ge­wand­tes Ge­sprächs­ver­hal­ten geht? Wel­che Ge­le­gen­hei­ten schafft der Un­ter­richt, Gäs­ten (zum Bei­spiel Zeit­zeu­gen, Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten, be­ra­ten­de Per­so­nen) vor­be­rei­tet und fo­kus­siert zu­zu­hö­ren?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len ei­ge­ne Be­dürf­nis­se wäh­rend des Ge­sprächs und des Zu­hö­rens zu­rück lei­ten aus Mi­mik, Ges­tik und In­to­na­ti­on den Cha­rak­ter der Sprach­äu­ße­rung ab fol­gen ei­nem Ge­sprächs- oder Er­zähl­ver­lauf hö­ren zu und brin­gen sich ak­tiv und the­men­be­zo­gen in das Ge­spräch ein ver­ste­hen zen­tra­le Aus­sa­gen in Äu­ße­run­gen, be­hal­ten sie, ge­ben sie kor­rekt wei­ter und füh­ren sie ge­ge­be­nen­falls aus si­gna­li­sie­ren ein­deu­tig Be­tei­li­gung, Ver­ste­hen und Nicht­ver­ste­hen auf ver­ba­le und non­ver­ba­le Wei­se stel­len Nach­fra­gen, falls sie et­was nicht ver­ste­hen set­zen zu­neh­mend kom­ple­xe An­wei­sun­gen um ge­nie­ßen Mu­sik und Spra­che und hö­ren Tex­ten un­ter­schied­li­cher Art zu re­flek­tie­ren Re­zep­ti­ons­ge­wohn­hei­ten au­dio­vi­su­el­ler Me­di­en (zum Bei­spiel Mu­sik, Fern­se­hen, In­ter­net)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
ri­tua­li­sier­te Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men (Er­zähl­krei­se, Klas­sen­rat) und Zei­ten des Zu­hö­rens Spie­le, Hör­auf­ga­ben, Auf­ga­ben zum Hör­ver­ste­hen Ana­ly­se ver­ba­ler, pa­ra­ver­ba­ler und non­ver­ba­ler Ele­men­te in au­dio­vi­su­el­len Me­di­en, an an­de­ren und an sich selbst (zum Bei­spiel Vi­deo­ana­ly­se, Be­wer­bungs­trai­ning) Me­tho­den ak­ti­ven Zu­hö­rens Re­fle­xi­on der Mehr­deu­tig­kei­ten von Spra­che (zum Bei­spiel Miss­ver­ständ­nis­se, Dop­pel­deu­tig­kei­ten, Wit­ze, Re­de­wen­dun­gen, Sprich­wör­ter, Syn­ony­me, Ho­mony­me [Tee­kes­sel­chen]) W-Fra­gen zur Er­schlie­ßung von In­hal­ten je­der Art Stoff­samm­lun­gen (zum Bei­spiel mind­map, Re­cher­che, Fra­gen­ka­ta­lo­ge) zur ge­ziel­ten Vor­be­rei­tung ei­nes Ge­sprächs	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­lebt Kom­mu­ni­ka­ti­on mit Ge­sprächs­part­ne­rin­nen und -part­nern, die ih­r/ihm ak­tiv zu­hö­ren lernt Tech­ni­ken des ak­ti­ven Zu­hö­rens ken­nen (zum Bei­spiel Blick­kon­takt, Nach­fra­gen, Spie­geln, Zu­sam­men­fas­sen) wen­det ein­zel­ne Tech­ni­ken in Ge­sprä­chen ge­zielt an ana­ly­siert ei­ge­nes und frem­des kom­mu­ni­ka­ti­ves Han­deln hin­sicht­lich des ak­ti­ven Zu­hö­rens und kann Vor­schlä­ge zur Ver­än­de­rung er­brin­gen und auf­neh­men
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SOZ 2.1.4.2 De­mo­kra­ti­sches Le­ben P GK 2.1.1 De­mo­kra­tie le­ben P GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (17) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (18) L BTV 1 Per­so­na­le und ge­sell­schaft­li­che Viel­falt L BTV 2 Wert­ori­en­tier­tes Han­deln L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen

2.2.2.2 An­ge­mes­se­nes Spre­chen in all­täg­li­chen Si­tua­tio­nen

Un­ter „All­tags­si­tua­tio­nen“ wer­den hier all­täg­lich auf­tre­ten­de kom­mu­ni­ka­ti­ve Si­tua­tio­nen in Schu­le, Un­ter­richt und All­tag der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­fasst. Ins­be­son­de­re das Un­ter­richts­ge­spräch, ri­tua­li­sier­te For­men der Kom­mu­ni­ka­ti­on (zum Bei­spiel der Klas­sen­rat) so­wie For­men des Spre­chens in le­bens­welt­lich be­deut­sa­men Zu­sam­men­hän­gen wer­den hier the­ma­ti­siert. Dies ist auch, aber nicht nur, als ei­ne Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­ti­on im Über­gang Schu­le – Be­ruf zu ver­ste­hen. Da­bei gilt es zu ver­mit­teln zwi­schen all­ge­mein gül­ti­gen Kon­ven­tio­nen und un­ter­schied­li­cher le­bens­welt­li­cher Be­deut­sam­keit von Kom­mu­ni­ka­ti­ons­sti­len, -me­di­en und -in­hal­ten. Dies zu re­flek­tie­ren und in der Pla­nung von in­di­vi­du­el­len Bil­dungs­an­ge­bo­ten zu be­rück­sich­ti­gen, ist Auf­ga­be der Lehr­kräf­te.

Die Schu­le er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Er­wei­te­rung ih­rer kom­mu­ni­ka­ti­ven Er­fah­run­gen durch das An­ge­bot viel­fäl­ti­ger Ge­sprächs­si­tua­tio­nen, zum ei­nen durch die ge­ziel­te Übung, vor al­lem aber durch den si­tua­tiv an­ge­mes­se­nen Ein­be­zug au­ßer­schu­li­scher Ge­sprächs­part­ner.

Die hier ver­zeich­ne­ten Kom­pe­ten­zen rea­li­sie­ren sich selbst­ver­ständ­lich auch in den nach­fol­gen­den Be­rei­chen, vor­an „dia­lo­gi­sches Spre­chen“, aber auch „mo­no­lo­gi­sches Spre­chen“ so­wie „ge­stal­ten­des Spre­chen“. Ge­wähl­te Übungs­for­men sind so­mit meist meh­re­ren Be­rei­chen zu­zu­ord­nen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie geht die Schu­le mit un­ter­schied­li­chen, so­zio­kul­tu­rell be­grün­de­ten Nor­men und Kon­ven­tio­nen in der Kom­mu­ni­ka­ti­on um? Wel­che An­läs­se der Kom­mu­ni­ka­ti­on iden­ti­fi­ziert die Schu­le für sich im All­tag? Wie und wo­durch wer­den die­se er­wei­tert? Auf wel­che Wei­se sind die Lehr­kräf­te Vor­bild, wenn es um an­ge­mes­se­nes und kon­struk­ti­ves Ge­sprächs­ver­hal­ten geht? Wel­che Mög­lich­kei­ten der Er­wei­te­rung der sprach­li­chen Mit­tel der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den ge­zielt ein­ge­setzt? Wel­che Kon­zep­te des Zweit­sprach­er­werbs wer­den an der Schu­le aus­ge­stal­tet? Wel­che Kon­zep­te der al­ters­ge­mä­ßen För­de­rung bei Ver­zö­ge­run­gen in der Sprach­ent­wick­lung hält die Schu­le vor?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler spre­chen klar, ver­ständ­lich und gram­ma­ti­ka­lisch kor­rekt ge­mäß ih­rer in­di­vi­du­el­len Mög­lich­keit han­deln in un­ter­schied­li­chen kom­mu­ni­ka­ti­ven Si­tua­tio­nen und Kon­stel­la­tio­nen zu­neh­mend si­cher und an­ge­passt nut­zen für all­täg­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on si­cher ih­ren Wort­schatz und er­wei­tern ihn und wei­te­re sprach­li­che Mit­tel kon­ti­nu­ier­lich nach in­di­vi­du­el­len und the­men­be­zo­ge­nen Schwer­punk­ten schät­zen ih­re ei­ge­nen Sprach­kom­pe­ten­zen ein und re­flek­tie­ren und do­ku­men­tie­ren die­se auf ge­eig­ne­te Wei­se hal­ten Ge­sprächs­re­geln und Ge­pflo­gen­hei­ten münd­li­cher Kom­mu­ni­ka­ti­on ein wen­den ri­tua­li­sier­te Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men an ge­hen in an­ge­mes­se­ner Form auf ihr Ge­gen­über ein und ge­ben kon­struk­ti­ve Rück­mel­dung
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ri­tua­le, Ge­pflo­gen­hei­ten und Er­war­tun­gen un­ter­schied­li­cher kom­mu­ni­ka­ti­ver Si­tua­tio­nen Be­son­der­hei­ten von Kom­mu­ni­ka­ti­on in un­ter­schied­li­chen Me­di­en (zum Bei­spiel Te­le­fo­nat, Chat, Schrift­ver­kehr) Ana­ly­se von Un­ter­schie­den zwi­schen und sprach­li­chen Auf­fäl­lig­kei­ten in Erst-, Zweit­spra­che so­wie Stan­dard­spra­che, Dia­lekt und So­zio­lekt Un­ter­schie­de zwi­schen sym­me­tri­scher und asym­me­tri­scher Kom­mu­ni­ka­ti­on (Rol­len­spie­le, Höf­lich­keits­an­re­de) Be­grü­ßung und Ver­ab­schie­dung Dank und Bit­te Ent­schul­di­gung Glück­wün­sche rhe­to­ri­sche Ele­men­te the­men­be­zo­ge­ne Wort­fel­der zur Wort­schatz­er­wei­te­rung (be­rufs­be­zo­gen, fach­li­che In­hal­te)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nutzt un­ter­schied­li­che For­men der Kom­mu­ni­ka­ti­on und be­rich­tet da­von spielt münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on im Rol­len­spiel nach liest ver­schrif­te­te Kom­mu­ni­ka­ti­on so­wohl kon­zep­tio­nel­ler Schrift­lich­keit (Schrift­ver­kehr) wie auch kon­zep­tio­nel­ler Münd­lich­keit (Chat) und be­nennt Un­ter­schie­de, Ver­ständ­nis­schwie­rig­kei­ten und Grün­de hier­für (zum Bei­spiel ge­spro­che­ne und ge­schrie­be­ne Ver­gan­gen­heit [Per­fekt, Prä­te­ritum]) ar­bei­tet auf schrift­li­cher Ebe­ne und an­lass­be­zo­gen Kom­mu­ni­ka­ti­on aus (zum Bei­spiel Brief, An­schrei­ben, förm­li­che Mail) und über­ar­bei­tet ge­mäß kon­zep­tio­nel­ler Schrift­lich­keit
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung P REV 2.2.1 Mensch P RRK 2.2.1 Mensch P GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (1) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (2) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (3) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (4) I SEK1 D 3.1.2.1 Struk­tur von Äu­ße­run­gen I SEK1 D 3.1.2.2 Funk­ti­on von Äu­ße­run­gen I SEK1 E1 3.1.3 Funk­tio­na­le kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz I SEK1 F1 3.1.3 Funk­tio­na­le kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen

2.2.2.3 Dia­lo­gi­sches Spre­chen

In die­sem Kom­pe­tenz­spek­trum wer­den Ge­sprä­che in den Blick ge­nom­men, die das ent­wi­ckeln­de Kom­mu­ni­zie­ren zwi­schen zwei oder mehr Per­so­nen be­zeich­nen. Ge­sprächs­for­men wie Dis­kus­si­on, De­bat­te und Kon­flikt­klä­rung und -lö­sung sind da­bei eben­so be­deut­sam wie Ge­sprächs­ab­sich­ten, wor­un­ter In­for­mie­ren, Ar­gu­men­tie­ren, Ap­pel­lie­ren und das kon­struk­ti­ve Rück­mel­den fal­len. Auf der Ba­sis des ver­ste­hen­den Zu­hö­rens be­nö­ti­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für die­se Ge­sprächs­for­men viel­fach ge­ziel­te Übung und An­lei­tung in in­halt­li­cher und so­zia­ler Hin­sicht. Hem­mun­gen, Sprech­scheu und ein­ge­schränk­te sprach­li­che Mit­tel sind eben­so zu be­ar­bei­ten wie un­an­ge­mes­se­nes Kom­mu­ni­ka­ti­ons­ver­hal­ten. Ne­ben ei­ner Be­fä­hi­gung zur Kom­mu­ni­ka­ti­on in le­bens­welt­lich re­le­van­ten, zu­neh­mend au­ßer­schu­li­schen Kon­tex­ten steht die Ent­wick­lung ei­ner selbst­be­wuss­ten und acht­sa­men Per­sön­lich­keit im Zen­trum, die ei­ne ei­ge­ne Po­si­ti­on ver­tre­ten und die Po­si­ti­on an­de­rer schät­zen kann.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che An­läs­se der Kom­mu­ni­ka­ti­on iden­ti­fi­ziert die Schu­le für sich im All­tag? Wie und wo­durch wer­den die­se er­wei­tert? Wel­che For­men ei­ner Ge­sprächs­kul­tur, die die Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler för­dert, wer­den an der Schu­le ver­ein­bart? Wie er­mu­tigt die Schu­le die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, ei­ge­ne The­men ein­zu­brin­gen? Wie er­mu­ti­gen die Lehr­kräf­te die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Aus­druck ih­rer Be­dürf­nis­se, In­ter­es­sen und Mei­nun­gen? Wann und wie lässt die Schu­le die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich als kom­mu­ni­ka­tiv wirk­sam er­le­ben? Wel­che Er­pro­bungs­fel­der kom­mu­ni­ka­ti­ven Han­delns wer­den im Schul­le­ben ge­stal­tet? In­wie­weit ge­stal­tet die Schu­le be­son­ders auch Fach­un­ter­richt als Spra­chen­un­ter­richt?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nut­zen Spra­che für un­ter­schied­li­che Funk­tio­nen wie Er­zäh­len, In­for­mie­ren, Ar­gu­men­tie­ren, Ap­pel­lie­ren und Rück­mel­den nut­zen in zu­neh­men­dem Maß un­ter­schied­li­che sprach­li­che Mit­tel und er­wei­tern die­se kon­ti­nu­ier­lich be­rei­ten wich­ti­ge kom­mu­ni­ka­ti­ve Si­tua­tio­nen (zum Bei­spiel Be­wer­bungs­ge­spräch, Ge­sprä­che zur Kon­flikt­klä­rung) an­ge­mes­sen in­halt­lich und sprach­lich vor for­mu­lie­ren ei­ge­ne An­lie­gen, Be­dürf­nis­se, Mei­nun­gen und Er­leb­nis­se nach­voll­zieh­bar und an­ge­mes­sen, ge­ge­be­nen­falls auch vor Grup­pen un­d/o­der Gre­mi­en be­schaf­fen durch ge­ziel­tes Fra­gen In­for­ma­tio­nen, iden­ti­fi­zie­ren wich­ti­ge In­for­ma­tio­nen und nut­zen sie für die wei­te­re Ar­beit oder das wei­te­re Ge­spräch mo­de­rie­ren in an­ge­mes­se­ner Form kur­ze Ge­sprä­che dis­ku­tie­ren mit an­de­ren und ver­tre­ten ei­ge­ne Mei­nun­gen ge­hen in Ge­sprä­chen ge­zielt auf ihr Ge­gen­über und des­sen Re­de­bei­trä­ge ein und ach­ten des­sen An­sich­ten äu­ßern sich the­men­be­zo­gen und lö­sungs­ori­en­tiert füh­ren Ge­sprä­che zur Kon­flikt­klä­rung und -lö­sung zu­neh­mend ei­gen­ver­ant­wort­lich durch hal­ten auch in kom­ple­xen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen Ge­sprächs­re­geln ein
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
W-Fra­gen zur Er­schlie­ßung von In­hal­ten je­der Art Dank und Bit­te Ent­schul­di­gung rhe­to­ri­sche Ele­men­te Dis­kus­si­on Ana­ly­se von Talk­shows oder In­ter­views (zum Bei­spiel im Hin­blick auf Ar­gu­men­ta­ti­on und kom­mu­ni­ka­ti­ves Ver­hal­ten) Schü­ler-Schü­ler-Me­dia­ti­on Schü­ler­mit­ver­ant­wor­tung (SMV) Schü­ler­fo­rum, Schü­ler­ver­samm­lung Ele­men­te des flip­ped class­room: Schü­le­rin­nen und Schü­ler als Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten In­ter­view, Leit­fra­gen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­fährt das Schü­ler­fo­rum als kom­mu­ni­ka­ti­ves Han­deln, das von Sym­me­trie und ge­mein­sa­mer Dis­kus­si­on ge­kenn­zeich­net ist bringt in der ei­ge­nen Lern­grup­pe ein An­lie­gen für das Schü­ler­fo­rum ein und kann die­ses ar­gu­men­ta­tiv be­grün­den be­tei­ligt sich in an­ge­mes­se­ner Wei­se an Dis­kus­sio­nen, die im Rah­men des Schü­ler­fo­rums ge­führt wer­den, hört an­de­ren zu und ak­zep­tiert un­ter­schied­li­che Mei­nun­gen nimmt in Dis­kus­sio­nen un­ter­schied­li­che Po­si­tio­nen ein und be­trach­tet Ar­gu­ment und Ge­gen­ar­gu­ment
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.1 Grund­hal­tung und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen P SOZ 2.1.3.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on in Ab­hän­gig­keit vom Ge­gen­über P GK 2.1.2 Le­ben in der Ge­mein­schaft / Zu­sam­men­le­ben in so­zia­len Grup­pen P MFR 2.2.1 In­ter­kul­tu­rel­le kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­ten­zen (Hör­ver­ste­hen/Spre­chen) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (5) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (6) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (7) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (8) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (9) P SEK1 D 2.2 Schrei­ben (33) P SEK1 G 2.3 Re­fle­xi­ons­kom­pe­ten­zen (3) P SEK1 G 2.3 Re­fle­xi­ons­kom­pe­ten­zen (4) P SEK1 G 2.3 Re­fle­xi­ons­kom­pe­ten­zen (5) I SEK1 E1 3.1.3.3 Spre­chen / an Ge­sprä­chen teil­neh­men I SEK1 F1 3.1.3.3 Spre­chen / an Ge­sprä­chen teil­neh­men L BNE 6 De­mo­kra­tie­fä­hig­keit L BTV 6 Kon­flikt­be­wäl­ti­gung und In­ter­es­sen­aus­gleich L MB 4 Kom­mu­ni­ka­ti­on und Ko­ope­ra­ti­on

2.2.2.4 Mo­no­lo­gi­sches Spre­chen

In Si­tua­tio­nen, in de­nen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sprach­lich vor ei­ner Grup­pe prä­sen­tie­ren oder be­haup­ten müs­sen, tre­ten viel­fach emo­tio­na­le, sprach­li­che oder in­halt­li­che Schwie­rig­kei­ten auf, die in in­di­vi­du­el­lem Maß und in Schu­le und Un­ter­richt auf un­ter­schied­li­che Wei­se Be­ach­tung er­fah­ren müs­sen. Die Wahl ei­nes per­sön­lich be­deut­sa­men, un­ter­stüt­zend wir­ken­den In­halts bei­spiels­wei­se für Prä­sen­ta­tio­nen kann Un­si­cher­hei­ten re­du­zie­ren und ist ein Aus­gangs­punkt für ei­ne in­di­vi­du­ell ge­stuf­te Stei­ge­rung der An­for­de­run­gen. Die Si­tua­ti­on des mo­no­lo­gi­schen Spre­chens (zum Bei­spiel re­fe­rie­ren, prä­sen­tie­ren, ap­pel­lie­ren, in­ter­ve­nie­ren) wird als Be­stand­teil ei­nes par­ti­zi­pa­ti­ven Le­bens in de­mo­kra­ti­schen Ge­sell­schaf­ten ver­stan­den und ist so­mit ganz­heit­li­ches Er­zie­hungs­ziel nicht nur des Un­ter­richts im Fach Deutsch.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten schafft die Schu­le, um den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­nen Raum für ih­re je­wei­li­gen In­ter­es­sen und le­bens­be­deut­sa­men The­men zu ge­ben? Wie er­mu­ti­gen die Lehr­kräf­te die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Aus­druck ih­rer Be­dürf­nis­se, In­ter­es­sen und Mei­nun­gen? Wel­che For­men des Spre­chens vor an­de­ren (mo­no­lo­gi­sches Spre­chen) wer­den in der Lern­grup­pe so­wie der Schu­le er­mög­licht und ein­ge­for­dert? Auf wel­che Kul­tur der Rück­mel­dung tref­fen die al­ters­ge­mä­ßen Prä­sen­ta­tio­nen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler? Wie wird mit den In­for­ma­tio­nen und In­hal­ten von Prä­sen­ta­tio­nen im wei­te­ren Ver­lauf um­ge­gan­gen? Wel­che For­men des Pro­be­han­delns für mo­no­lo­gi­sches Spre­chen schafft die Schu­le (zum Bei­spiel Ver­tre­tung der Schu­le nach au­ßen, Pro­jek­te, Schü­ler­fir­ma)?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler prä­sen­tie­ren Ar­beits­pro­zes­se und -pro­duk­te und las­sen an­de­re an ih­rem Ler­nen und Tun teil­ha­ben fas­sen Sach­ver­hal­te zu­sam­men wäh­len zu­neh­mend selbst­stän­dig ge­eig­ne­te The­men für Prä­sen­ta­ti­ons­auf­ga­ben aus re­cher­chie­ren und sys­te­ma­ti­sie­ren In­for­ma­tio­nen wäh­len Me­di­en aus, die ei­ne Prä­sen­ta­ti­on im je­weils ge­ge­be­nen Fall un­ter­stüt­zen kön­nen, und ge­stal­ten de­ren In­halt hal­ten zu ei­nem kon­kre­ten An­lass ei­ne An­spra­che schät­zen ih­re Leis­tung in ei­ner prä­sen­tie­ren­den Si­tua­ti­on im An­schluss rea­lis­tisch und kri­te­ri­en­ge­lei­tet ein ge­ben kon­struk­ti­ve Rück­mel­dun­gen zu Prä­sen­ta­tio­nen an­de­rer
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ver­wen­dung und kri­ti­sche Re­fle­xi­on ana­lo­ger und di­gi­ta­ler Re­cher­che­me­tho­den (zum Bei­spiel Le­xi­ka, Sach­bü­cher, Such­an­fra­gen, Tu­to­ri­als) Er­ar­bei­tung von Kri­te­ri­en für Prä­sen­ta­tio­nen je­der Art Dar­stel­lung kur­zer Sach­ver­hal­te im zu­sam­men­fas­sen­den oder wie­der­ho­len­den Un­ter­richts­ge­spräch Schreib­kon­fe­ren­zen (Mei­nung be­grün­den) Port­fo­lio, Lern­ta­ge­buch Sprach­si­tua­tio­nen im Rah­men der Schü­ler­mit­ver­ant­wor­tung, des Schü­ler­fo­rums, der Schü­ler­fir­ma und Ähn­li­chem nut­zen, ge­stal­ten und ana­ly­sie­ren Ele­men­te des flip­ped class­room: Schü­le­rin­nen und Schü­ler als Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten / Ler­nen durch Leh­ren	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler be­rich­tet bei­läu­fig und an­lass­be­zo­gen in der Lern­grup­pe von ei­nem be­son­de­ren In­ter­es­se (zum Bei­spiel im Rah­men ei­nes Er­zähl­krei­ses) bringt zu­ge­hö­ri­ge Ge­gen­stän­de mit und be­rich­tet ge­zielt von ei­nem The­ma (zum Bei­spiel im Rah­men des Er­zähl­krei­ses) er­ar­bei­tet nach Ver­ein­ba­rung mit der Lehr­kraft die Vor­stel­lung ei­nes The­mas, das aus ei­nem be­son­de­ren In­ter­es­se re­sul­tiert ge­stal­tet adres­sa­ten­be­zo­gen Zeit mit der Lern­grup­pe, aus­ge­hend von ei­nem ver­ein­bar­ten The­ma
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SOZ 2.1.4.2 De­mo­kra­ti­sches Le­ben P WBO 2.1.3 We­ge in die Be­rufs­fin­dung / We­ge in die Ar­beits­welt P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (10) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (11) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (12) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (13) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (14) P SEK1 GK 2.2 Ur­teils­kom­pe­tenz P SEK1 M 2.1 Ar­gu­men­tie­ren und Be­wei­sen (1) P SEK1 M 2.1 Ar­gu­men­tie­ren und Be­wei­sen (8) P SEK1 M 2.1 Ar­gu­men­tie­ren und Be­wei­sen (10) I SEK1 D 3.1.1.1 Li­te­ra­ri­sche Tex­te I SEK1 D 3.1.1.2 Sach- und Ge­brauchs­tex­te L BTV 1 Per­so­na­le und ge­sell­schaft­li­che Viel­falt L MB 5 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on L VB 3 Be­dürf­nis­se und Wün­sche

2.2.2.5 Ge­stal­ten­des Spre­chen

Ne­ben ei­ner ver­tie­fen­den Aus­ein­an­der­set­zung mit Text­vor­la­gen steht ein Er­pro­ben ei­ge­ner Mög­lich­kei­ten in für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neu­en For­men des Aus­drucks im Zen­trum die­ses Kom­pe­tenz­spek­trums. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben sich im ge­schütz­ten Rah­men schu­li­scher An­ge­bo­te sprach­lich, kör­per­lich und emo­tio­nal in an­de­ren For­men des Aus­drucks, er­le­ben Tex­te als Spiel- und Si­mu­la­ti­ons­räu­me und kön­nen dar­aus Im­pul­se für die ei­ge­ne Ent­wick­lung zie­hen. Ent­schei­dend ist ei­ne wert­schät­zen­de Kul­tur der Rück­mel­dung, die die in­di­vi­du­el­le Leis­tung ach­tet.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten schafft die Schu­le für den hand­lungs- und pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­ten Um­gang mit Tex­ten un­ter­schied­li­cher Art? An wel­che For­men, die in der Grund­stu­fe an­ge­bahnt wur­den, wird nun an­ge­knüpft? Wie bau­en Lehr­kräf­te ge­zielt Hem­mun­gen ab, die be­züg­lich ei­ner nicht all­täg­li­chen Sprech- und Dar­bie­tungs­wei­se be­stehen? Wie un­ter­stützt die Schu­le For­men des Per­spek­ti­ven­wech­sels und der Rol­len­über­nah­me? Wo wer­den im Schul­le­ben em­pa­thi­sche und thea­tra­li­sche Fel­der der Übung und Ge­stal­tung ver­an­kert? Wie re­flek­tie­ren die Lehr­kräf­te auch le­bens­welt­lich be­ding­te Un­ter­schie­de in der Re­zep­ti­on von Tex­ten, ih­rer Be­ar­bei­tung und Dar­bie­tung zwi­schen ih­nen und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern? Wel­che au­ßer­schu­li­schen An­ge­bo­te zu un­ter­schied­li­chen For­men des Aus­drucks gibt es im Ein­zugs­be­reich der Schu­le? Wie ver­mit­telt die Schu­le die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an pas­sen­de An­ge­bo­te und wie er­leich­tert sie ih­nen die Teil­nah­me?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler las­sen sich auf han­deln­de und krea­ti­ve For­men des Um­gangs mit Tex­ten al­ler Art ein spre­chen ver­ständ­lich und mit an­ge­mes­se­nem Aus­druck set­zen non­ver­ba­le Ele­men­te ein bie­ten un­ter­schied­li­che Tex­te ge­stal­tend dar und las­sen sich da­bei zu­neh­mend von In­halt, Form und Adres­sa­ten lei­ten ver­set­zen sich in ei­ne Rol­le un­d/o­der ei­ne an­de­re Per­spek­ti­ve hin­ein und ge­stal­ten die­se nut­zen un­ter­schied­li­che Spiel­for­men le­sen und spre­chen an­de­ren nach Übung vor ge­ben an­ge­mes­se­ne, kon­struk­ti­ve Rück­mel­dung
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Aus­drucks­mög­lich­kei­ten der Stim­me und des Kör­pers er­pro­ben Im­pro­vi­sa­tio­nen sprach­li­che For­men (zum Bei­spiel Vor­le­sen, aus­wen­dig Vor­tra­gen, sze­ni­sche Le­sung, sze­ni­sches Spiel, Misch­for­men mit Mu­sik, Tanz und Spra­che) Vor­le­se­wett­be­werb thea­tra­li­sche For­men (zum Bei­spiel Tanz, Pup­pen­thea­ter, Schwarz­licht­thea­ter, Schat­ten­thea­ter, Stand­bil­der, Er­zähl­thea­ter, mu­si­ka­li­sches Thea­ter, sze­ni­sches Spiel) Be­such von Thea­ter­auf­füh­run­gen, Le­sun­gen, Kon­zer­ten, Mu­se­en Ana­ly­se von ana­lo­gen und di­gi­ta­len Me­di­en (zum Bei­spiel Mu­sik­vi­deo, Film­sze­ne, Lied­text)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler wohnt sze­ni­schen Auf­füh­run­gen der ei­ge­nen Lern­grup­pe bei wirkt in der Vor­be­rei­tung ei­ner sze­ni­schen Auf­füh­rung mit be­tei­ligt sich hin­ter den Ku­lis­sen oder an der tech­ni­schen Durch­füh­rung ei­ner sze­ni­schen Auf­füh­rung ist an der Dar­bie­tung vor Pu­bli­kum be­tei­ligt
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SOZ 2.1.3.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on in Ab­hän­gig­keit vom Me­di­um P KUW 2.1.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on über Kunst und Wer­ken – Do­ku­men­tie­ren, prä­sen­tie­ren, po­si­tio­nie­ren und re­flek­tie­ren künst­le­ri­scher Pro­zes­se un­ter Ein­satz un­ter­schied­li­cher Me­di­en P MUS 2.1.4 Stim­me – Stimm­bil­dung – Sin­gen P SEK1 BK 2.2 Re­fle­xi­on (1) P SEK1 BK 2.2 Re­fle­xi­on (3) P SEK1 BK 2.2 Re­fle­xi­on (4) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (15) P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren (16) P SEK1 G 2.3 Re­fle­xi­ons­kom­pe­tenz (8) I SEK1 MUS 3.1.1 Mu­sik ge­stal­ten und er­le­ben L BNE 5 Teil­ha­be, Mit­wir­kung und Mit­be­stim­mung L BTV 4 Selbst­fin­dung und Ak­zep­tanz an­de­rer Le­bens­for­men L VB 8 Me­di­en als Ein­fluss­fak­to­ren

2.2.3 Schrei­ben

2.2.3.1 Ent­wick­lung der Recht­schreib­fä­hig­keit

Um die Re­zep­ti­on ge­schrie­be­ner Tex­te zu er­leich­tern, ist ei­ne zu­neh­men­de Ori­en­tie­rung an der Recht­schreib­norm not­wen­dig. Je­doch be­an­sprucht der Schreib­pro­zess an sich das Ar­beits­ge­dächt­nis der Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­reits in star­kem Maß. Recht­schreib­stra­te­gi­en fin­den teil­wei­se au­to­ma­ti­siert, teil­wei­se erst im Zu­ge ei­nes an­schlie­ßen­den Über­ar­bei­tungs­vor­gangs ih­re Um­set­zung. Da­für be­darf es al­ler­dings be­son­de­rer per­so­na­ler Kom­pe­ten­zen wie Kri­tik­be­reit­schaft und Frus­tra­ti­ons­to­le­ranz. Die An­wen­dung der Er­kennt­nis­se im Schreib- oder Kor­rek­tur­pro­zess ge­lingt häu­fig nur dann, wenn die Kom­ple­xi­tät so­wie die Viel­zahl der zu be­ach­ten­den Re­geln re­du­ziert und auf we­ni­ge Phä­no­me­ne fo­kus­siert wird. Es emp­fiehlt sich ei­ne Schwer­punkt­set­zung auch in Übung und Kor­rek­tur. Im Hin­blick auf den Recht­schrei­brah­men ste­hen aus­ge­wähl­te Phä­no­me­ne im Vor­der­grund. Da­bei sind die Mög­lich­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf der Grund­la­ge der bis­her er­reich­ten Schreib­kom­pe­ten­zen so­wie die Funk­ti­on des ge­schrie­be­nen Tex­tes (zum Bei­spiel Be­wer­bungs­schrei­ben, Dank­sa­gung) hand­lungs­lei­tend.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Durch wel­che An­ge­bo­te er­fah­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Be­deu­tung der Recht­schrei­bung? Wie si­chert die Schu­le sys­te­ma­tisch die An­eig­nung von Recht­schreib­mus­tern und de­ren An­wen­dung? Wie sorgt die Schu­le für ei­ne Ein­bet­tung in sinn­vol­le Schreib- und Übungs­si­tua­tio­nen? Wel­che For­men si­tua­ti­ver Sprach­be­trach­tung wer­den im Un­ter­richt ge­nutzt? Wel­che In­hal­te wer­den da­bei fo­kus­siert? Wel­che schu­li­schen und au­ßer­schu­li­schen För­der­mög­lich­kei­ten wer­den an­ge­bo­ten und ge­nutzt? Wel­che Ver­ein­ba­run­gen trifft die Schu­le be­züg­lich des Ein­be­zugs von Recht­schrei­bung in Leis­tungs­be­ur­tei­lung und ih­rer Ge­wich­tung im in­di­vi­du­el­len Fall? Wie er­hal­ten die Lehr­kräf­te die Schreib­mo­ti­va­ti­on auch bei Schwie­rig­kei­ten in der Er­wei­te­rung der for­ma­len schrift­sprach­li­chen Kom­pe­ten­zen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wei­tern ihr Wis­sen um or­tho­gra­fi­sche Re­geln und wen­den sie an (Pho­ne­m-Gra­phe­m-Kor­re­spon­denz so­wie Merk­wör­ter, Groß- und Klein­schrei­bung, Ge­trennt- und Zu­sam­men­schrei­bung, Ei­gen­na­men, Zei­chen­set­zung und Wort­tren­nung am Zei­len­en­de; ver­glei­che Recht­schrei­brah­men für die Klas­sen 1 bis 10) er­wer­ben in Zu­sam­men­hang mit der Er­wei­te­rung ih­res Sprach­be­wusst­seins Recht­schreib­stra­te­gi­en und wen­den sie an ver­fü­gen über ein in­di­vi­du­el­les Maß an Feh­ler­sen­si­bi­li­tät und Recht­schreib­ge­spür und kor­ri­gie­ren ih­re Tex­te ent­spre­chend nut­zen kom­ple­xe­re Übungs­for­men selbst­stän­dig be­nut­zen Hilfs­mit­tel zur Über­prü­fung ih­rer Recht­schrei­bung
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Sprach­be­trach­tung aus der kon­kre­ten Si­tua­ti­on her­aus oder ge­plant („Satz des Ta­ges“) Recht­schreib­de­tek­ti­ve mit un­ter­schied­li­cher Schwer­punkt­set­zung (zum Bei­spiel be­stimm­ter Recht­schreibphä­no­me­ne) Kor­rek­tur von Feh­ler­tex­ten wie die Um­wand­lung von Ver­schrif­tun­gen in Groß­buch­sta­ben in Ge­misch­tan­ti­qua Schreib­kon­fe­ren­zen mit un­ter­schied­li­cher Schwer­punkt­bil­dung bei der Be­ar­bei­tung (zum Bei­spiel Dop­pel­kon­so­nan­ten, Merk­wör­ter) Wort­samm­lun­gen un­ter be­stimm­ten or­tho­gra­fi­schen As­pek­ten, Nut­zung von Wort­fa­mi­li­en norm­ge­rech­tes Schrei­ben re­gel­wid­ri­ger Merk­wör­ter Satz­zei­chen, auch bei di­rek­ter Re­de Er­stel­len in­di­vi­dua­li­sier­ter Hilfs­mit­tel Be­nut­zung von Nach­schla­ge­wer­ken	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­stellt ei­ne in­di­vi­du­el­le Check­lis­te zur Über­prü­fung von (be­kann­ten) Feh­ler­quel­len und be­zieht sie sys­te­ma­tisch in die Text­über­ar­bei­tung ein nutzt di­gi­ta­le Hilfs­mit­tel zur Über­prü­fung der Recht­schrei­bung un­ter­sucht ei­ge­ne Tex­te auf Feh­ler­quel­len hin und sys­te­ma­ti­siert die­se nach Schwer­punk­ten legt ein Re­gel­heft an und nutzt die­ses ent­wi­ckelt ei­ne in­di­vi­du­el­le Recht­schreib­kar­tei mit Lern­wör­tern
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P SEL 2.1.1 An­for­de­run­gen und Ler­nen P BMB 2.1.2 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on P WBO 2.1.3 We­ge in die Be­rufs­fin­dung / We­ge in die Ar­beits­welt P GS D 2.2 Schrei­ben (9) P GS D 2.2 Schrei­ben (10) P GS D 2.2 Schrei­ben (11) P GS D 2.2 Schrei­ben (12) P GS D 2.2 Schrei­ben (13) P GS D 2.2 Schrei­ben (14) P SEK1 D 2.2 Schrei­ben (4) I GS D 3.1.1.1 Tex­te ver­fas­sen – Tex­te pla­nen, schrei­ben und über­ar­bei­ten I GS D 3.1.1.3 Tex­te ver­fas­sen – rich­tig schrei­ben I GS D 3.2.1.1 Tex­te ver­fas­sen – Tex­te pla­nen, schrei­ben und über­ar­bei­ten I GS D 3.2.1.3 Tex­te ver­fas­sen – rich­tig schrei­ben I SEK1 D 3.1.1 Text und an­de­re Me­di­en I SEK1 D 3.2.1 Text und an­de­re Me­di­en I SEK1 D 3.1.2.1 Struk­tur von Äu­ße­run­gen I SEK1 D 3.2.2.1 Struk­tur von Äu­ße­run­gen L MB 5 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen RG Recht­schrei­brah­men S. 28ff [https://ww­w.bil­dungs­plae­ne-b­w.de/,L­de/B­P2016B­W_ALL­G_RSR]

2.2.3.2 Ent­wick­lung des gram­ma­ti­ka­li­schen Wis­sens

Die Ein­sicht in gram­ma­ti­ka­li­sche In­hal­te und sprach­li­che Struk­tu­ren hat ne­ben der Er­wei­te­rung der kom­mu­ni­ka­ti­ven Mög­lich­kei­ten die Ent­wick­lung der Recht­schreib­kom­pe­tenz zum Ziel. Im Rah­men der al­ters- und ent­wick­lungs­ge­mä­ßen Abs­trak­ti­ons­fä­hig­keit sind die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu­neh­mend in der La­ge, sprach­li­che Äu­ße­run­gen dis­tan­ziert zu be­trach­ten und ih­ren Sprach­ge­brauch zu re­flek­tie­ren. Durch den ak­ti­ven, nach Mög­lich­keit han­deln­den Um­gang mit sprach­li­chen Phä­no­me­nen kön­nen sie Re­gel­haf­tig­kei­ten er­ken­nen. Zu de­ren Be­schrei­bung nut­zen sie zu­neh­mend und in in­di­vi­du­el­lem Maß ein Fach­vo­ka­bu­lar.

Be­son­ders auch im Ver­gleich zu un­ter­schied­li­chen Erst­spra­chen kön­nen das Sprach­be­wusst­sein und die Mo­ti­va­ti­on zur Sprach­be­trach­tung po­si­tiv be­ein­flusst wer­den. Mus­ter der Sprach­bil­dung, Be­son­der­hei­ten und Un­ter­schie­de wer­den er­kannt und re­gel­haft ge­ne­ra­li­siert. Al­len Schü­le­rin­nen und Schü­lern, auch je­nen mit Erst­spra­che Deutsch, wird so Nach­den­ken über Spra­che er­mög­licht.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mög­lich­kei­ten wer­den ge­schaf­fen, da­mit al­le Be­tei­lig­ten ih­re sprach­li­chen Er­fah­run­gen ein­brin­gen kön­nen? Wel­che Si­tua­tio­nen wer­den ge­schaf­fen, da­mit zu­neh­mend kom­ple­xe­re Satz­struk­tu­ren ver­wen­det wer­den? Wel­che An­läs­se bie­tet die Schul­ge­mein­schaft, in de­nen Er­werb und Ge­brauch von Spra­che Freu­de be­rei­tet? Wel­che The­men und In­ter­es­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den auf­ge­grif­fen, um ihr Sprach­ver­mö­gen und ih­re Aus­drucks­mög­lich­kei­ten zu er­wei­tern? Wel­che For­men si­tua­ti­ver Sprach­be­trach­tung wer­den im Un­ter­richt ge­nutzt? Wel­che schu­li­schen und au­ßer­schu­li­schen För­der­mög­lich­kei­ten wer­den an­ge­bo­ten und ge­nutzt? Wie er­hal­ten die Lehr­kräf­te die Mo­ti­va­ti­on der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an der Aus­ein­an­der­set­zung mit gram­ma­ti­ka­li­schen Phä­no­me­nen, auch bei Schwie­rig­kei­ten in der Er­wei­te­rung der for­ma­len schrift­sprach­li­chen Kom­pe­ten­zen? Wie und durch wen ge­win­nen die Lehr­kräf­te Ein­blick in die Erst­spra­chen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und de­ren sprach­li­che Struk­tu­ren? Wie wer­den Ein­flüs­se an­de­rer Spra­chen (zum Bei­spiel Eng­lisch, Fran­zö­sisch) auf die deut­sche Spra­che ana­ly­siert? Wie wer­den dia­lek­ta­le Fär­bun­gen in den Un­ter­richt mit­ein­be­zo­gen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ken­nen und ver­wen­den gram­ma­ti­ka­li­sche Be­zeich­nun­gen (zum Bei­spiel No­men, Verb, Ad­jek­tiv) ken­nen und nut­zen (zu­sam­men­ge­setz­te) No­men mit Ar­ti­kel, No­mi­na­li­sie­run­gen so­wie En­dun­gen und De­kli­na­tio­nen un­ter­schei­den zwi­schen Sin­gu­lar und Plu­ral ken­nen und nut­zen star­ke und schwa­che Ver­ben und de­ren Kon­ju­ga­ti­on im Prä­sens, Prä­te­ritum und Fu­tur er­ken­nen ei­ne Ver­bklam­mer un­ter­schei­den zwi­schen Ak­tiv und Pas­siv ken­nen und nut­zen Ad­jek­ti­ve und ih­re En­dun­gen so­wie Stei­ge­rungs­for­men be­stim­men die Satz­glie­der Sub­jekt, Prä­di­kat und Ob­jekt be­stim­men und ver­wen­den Orts- und Zeit­an­ga­ben ken­nen und ver­wen­den Kon­junk­tio­nen ver­wen­den Ne­ben­sät­ze er­ken­nen Fra­ge- und Aus­sa­ge­satz und set­zen Satz­zei­chen ver­wen­den Be­grün­dungs­sät­ze nut­zen die kor­rek­ten An­re­de­pro­no­men in der rich­ti­gen Groß- be­zie­hungs­wei­se Klein­schrei­bung ken­nen und ver­wen­den di­rek­te und nach Mög­lich­keit in­di­rek­te Re­de schla­gen Wör­ter nach
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
si­tua­ti­ve oder ge­plan­te Sprach­be­trach­tung Gram­ma­tik­de­tek­ti­ve mit un­ter­schied­li­cher Schwer­punkt­set­zung (zum Bei­spiel un­ter­schied­li­che Wort­ar­ten, Kon­junk­tio­nen) zwi­schen zwei und meh­re­ren Spra­chen ver­glei­chen­de Sprach­be­trach­tung hin­sicht­lich ei­nes be­stimm­ten Phä­no­mens (zum Bei­spiel Plu­ral­bil­dung, Kom­po­si­ta) Wit­ze und Sprach­spie­le kon­text­be­zo­ge­nes Üben der Tem­pus­for­men der Ver­ben und Kom­pa­ra­ti­ons­for­men der Ad­jek­ti­ve (frü­her und heu­te, wir ver­glei­chen uns) Ra­te­spie­le zur Kon­kre­ti­sie­rung der Wort­ar­ten, wie Pan­to­mi­me, "Ich se­he was, was du nicht siehst" Um­stel­lun­gen, Er­set­zun­gen, Aus­las­sun­gen durch be­weg­tes Ler­nen Schreib­kon­fe­ren­zen mit un­ter­schied­li­cher Schwer­punkt­bil­dung bei der Be­ar­bei­tung (Ne­ben­sät­ze, Kon­junk­tio­nen) Wort­samm­lun­gen un­ter be­stimm­ten gram­ma­ti­ka­li­schen As­pek­ten (zum Bei­spiel un­ter­schied­li­che Vor­sil­ben) Ar­gu­men­tie­ren Ab­lauf-, Weg- und Orts­be­schrei­bun­gen Ver­fas­sen von An­schrei­ben Wör­ter­buch-Ral­lye	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­ar­bei­tet sich die Prä­po­si­tio­nen, in­dem sie/er ih­ren/s­ei­nen Kör­per auf An­wei­sung in Be­zug zu ei­nem Ge­gen­stand setzt setzt zwei Ge­gen­stän­de zu­ein­an­der in Be­zug und be­schreibt dies bild­lich, ver­bal oder schrift­lich zeich­net ei­ne Kar­te zum Auf­fin­den ei­nes Or­tes / ei­nes Ge­gen­stands und nutzt sie ver­fasst ei­ne Weg­be­schrei­bung und nutzt sie oder stellt sie zur Nut­zung zur Ver­fü­gung nutzt elek­tro­ni­sche Hilfs­mit­tel, um ei­nen Ort zu fin­den
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P SEL 2.1.1 An­for­de­run­gen und Ler­nen P BMB 2.1.2 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on P WBO 2.1.3 We­ge in die Be­rufs­fin­dung / We­ge in die Ar­beits­welt P GS D 2.2 Schrei­ben (10) P GS D 2.2 Schrei­ben (14) P SEK1 D 2.2 Schrei­ben (4) P SEK1 D 2.2 Schrei­ben (37) P SEK1 D 2.2 Schrei­ben (38) P SEK1 D 2.2 Schrei­ben (39) I GS D 3.1.1.1 Tex­te ver­fas­sen – Tex­te pla­nen, schrei­ben und über­ar­bei­ten I GS D 3.1.1.3 Tex­te ver­fas­sen – rich­tig schrei­ben I GS D 3.2.1.1 Tex­te ver­fas­sen – Tex­te pla­nen, schrei­ben und über­ar­bei­ten I GS D 3.2.1.3 Tex­te ver­fas­sen – rich­tig schrei­ben I SEK1 D 3.1.1 Text und an­de­re Me­di­en I SEK1 D 3.2.1 Text und an­de­re Me­di­en I SEK1 D 3.1.2.1 Struk­tur von Äu­ße­run­gen I SEK1 D 3.2.2.1 Struk­tur von Äu­ße­run­gen L MB 5 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen

2.2.3.3 Tex­te schrei­ben

Auf­bau­end auf der Un­ter­richts­pra­xis der Grund­stu­fe er­fah­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, dass ei­ge­ne Ver­schrif­tun­gen ei­ne Wir­kung nach in­nen (im Sinn der Struk­tu­rie­rung ei­ge­ner Denk­pro­zes­se, der Ent­wick­lung ei­nes ver­tief­ten Ver­ständ­nis­ses von Tex­ten und der Un­ter­stüt­zung des Ler­nens) so­wie nach au­ßen (im Rah­men der kom­mu­ni­ka­ti­v-prag­ma­ti­schen Funk­ti­on von Text­pro­duk­ti­on) ent­fal­ten.

Han­deln­d-pro­duk­ti­ver Um­gang mit Tex­ten schafft nicht nur ei­nen Zu­gang zu Fremd­tex­ten, son­dern auch zur ei­ge­nen, in­ne­ren Er­leb­nis­welt. Beim krea­ti­ven Schrei­ben set­zen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, an­ge­regt durch fik­tio­na­le Tex­te, mit ih­rer ei­ge­nen Be­find­lich­keit und der an­de­rer aus­ein­an­der. Schu­lung der Em­pa­thie und Per­spek­ti­ven­wech­sel sind we­sent­li­che Vor­aus­set­zun­gen, aber auch Übungs­fel­der und Ziel­set­zun­gen da­bei.

Das for­mal kor­rek­te Ver­fas­sen ver­ständ­li­cher Sach­t­ex­te un­ter­stützt den schu­li­schen Er­folg in al­len Un­ter­richts­fä­chern. Der si­che­re Um­gang mit Ge­brauchs­tex­ten, wie For­mu­la­re, ist Vor­aus­set­zung für ei­ne selbst­stän­di­ge zu­künf­ti­ge Le­bens­be­wäl­ti­gung.

Ein Re­gel­kreis von Pla­nun­g-Text­pro­duk­ti­on-Über­ar­bei­tung wird ein­ge­übt und durch­schrit­ten. Text­ver­ar­bei­tungs­pro­gram­me kön­nen in Er­gän­zung zu Wör­ter­bü­chern ei­ne wert­vol­le Hil­fe dar­stel­len.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten für Schreib­an­läs­se nutzt die Schu­le? In wel­cher Si­tua­ti­on er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Lehr­kraft als schrei­bend? Wel­che Art von Um­gang mit fik­tio­na­len Tex­ten zu in­di­vi­du­ell be­deut­sa­men The­men wird an­ge­regt? Wel­che Sach­t­ex­te zu The­men aus Le­bens- und Be­rufs­welt wer­den auf wel­che Wei­se be­ar­bei­tet und zu­gäng­lich ge­macht? Wie wird der fä­cher­über­grei­fen­de As­pekt von Schreib­an­läs­sen be­rück­sich­tigt? In­wie­fern ver­steht die Schu­le das Ver­fas­sen von Tex­ten als Auf­ga­be und In­halt al­ler Fä­cher? Wel­che Me­di­en stellt die Schu­le zur Text­pro­duk­ti­on be­reit? Wel­che Mög­lich­kei­ten der Text­samm­lung, spei­che­rung und ge­ge­be­nen­falls -prä­sen­ta­ti­on schafft die Schu­le? Wie wer­den Text­über­ar­bei­tun­gen an­ge­regt (zum Bei­spiel im Hin­blick auf Adres­sa­ten­be­zug, Span­nung, Stil)?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln Schrei­b­ide­en tei­len sich mit­tels Sym­bo­len, Schrift und di­gi­ta­ler Me­di­en mit er­stel­len zu­neh­mend selbst­stän­dig schrift­li­che Tex­te er­schlie­ßen sich Fremd­tex­te durch hand­lungs- und pro­duk­ti­ons­ori­en­tier­tes Schrei­ben nut­zen schrift­li­che Auf­zeich­nun­gen für ihr Ler­nen schrei­ben Ge­brauchs­tex­te oder per­sön­li­che Tex­te in­for­ma­ti­ver oder krea­ti­v-pro­duk­ti­ver Art zu­neh­mend adres­sa­ten- und funk­ti­ons­ge­recht fül­len For­mu­la­re aus struk­tu­rie­ren schrift­li­che Tex­te in­halts­be­zo­gen und glie­dern sie über­sicht­lich füh­ren ein­zel­ne Ge­stal­tungs­prin­zi­pi­en und Ab­sich­ten aus­ge­wähl­ter fik­tio­na­ler und non-fik­tio­na­ler Text­sor­ten aus neh­men Rück­mel­dun­gen zu ei­ge­nen Tex­ten durch an­de­re an und ge­hen da­mit kon­struk­tiv um über­ar­bei­ten ei­ge­ne Tex­te nach de­fi­nier­ten Kri­te­ri­en nut­zen Text­ver­ar­bei­tungs- und Prä­sen­ta­ti­ons­pro­gram­me
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Schrei­ben, Wei­ter­erzäh­len, Um­schrei­ben, Ver­frem­den von Er­zäh­lun­gen aus an­de­rer Per­spek­ti­ve Pla­nung der Ver­schrif­tung von Tex­ten un­ter Be­ach­tung ei­ner lo­gi­schen Rei­hen­fol­ge durch Pla­nungs­skiz­zen, Mind­map Pla­nungs- und Ge­stal­tungs­prin­zi­pi­en von Text­sor­ten (zum Bei­spiel Pro­to­kol­le, Ta­ges- oder Prak­ti­kums­be­rich­te, Vor­gangs- oder Ge­gen­stands­be­schrei­bung, Le­bens­lauf, Nach­rich­ten, Mit­tei­lun­gen, Brie­fe, Wer­be­slo­gans, SMS, E-Mails, di­gi­ta­le Sprach- und Text­nach­rich­ten) Samm­lung sprach­li­cher und ge­stal­te­ri­scher Mit­tel: Wör­ter, Wort­fel­der, For­mu­lie­run­gen, Text­mo­del­le, Satz­an­fän­ge Schreib­kon­fe­renz in Be­zug auf Spra­che, In­halt, Ver­ständ­lich­keit, Wir­kung, sprach­li­che und äu­ße­re Ge­stal­tung Schreib­kon­fe­renz in Be­zug auf Wort­wahl, Satz­an­fän­ge, Satz­gren­zen, Zei­ten, Recht­schrei­bung For­mu­la­re, An­trä­ge, Ar­beits­be­schrei­bun­gen Schrei­ben von Kurz­nach­rich­ten in ver­schie­de­nen Me­di­en Her­stel­lung des Le­bens­welt­be­zugs (zum Bei­spiel in Form ei­nes Le­bens­ord­ners, in dem ein­zel­ne bei­spiel­haf­te Schrift­stü­cke ge­sam­melt wer­den)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler sam­melt ein­zel­ne Schrift­stü­cke als Struk­tur­vor­la­ge aus un­ter­schied­li­chen ge­gen­wär­ti­gen oder zu­künf­ti­gen Le­bens­si­tua­tio­nen (zum Bei­spiel Stan­dard­miet­ver­trag, Le­bens­lauf, Be­wer­bungs­an­schrei­ben, wich­ti­ge Ver­si­che­rungs­ab­schlüs­se, Prak­ti­kums­be­richt, Dank­schrei­ben) passt die­se Schrift­stü­cke an die per­sön­li­che Si­tua­ti­on an ent­wi­ckelt die­se Schrift­stü­cke an­ge­sichts der Fort­schrei­bung der per­sön­li­chen Bio­gra­fie wei­ter weiß, wo sie/er sich an­ge­sichts auf­tre­ten­der Schwie­rig­kei­ten oder zur Rück­ab­si­che­rung Hil­fe ho­len kann (Se­nio­ren­pa­ten­schaf­ten, Un­ter­stüt­zer­krei­se für Asyl­su­chen­de, Agen­tur für Ar­beit)
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen P ARB 2.1.2.1 Er­fah­run­gen sam­meln P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P PER 2.1.4.1 Iden­ti­tät und Selbst­bild P SEL 2.1.1 An­for­de­run­gen und Ler­nen P SEL 2.1.2.6 In­for­ma­tio­nen, An­trä­ge, Ter­mi­ne P SOZ 2.1.1.1 Sub­jek­ti­ver Zu­gang zur Welt P SOZ 2.1.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on P BMB 2.1.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on und Ko­ope­ra­ti­on P BNT 2.1.3 Öko­lo­gie und Um­welt­schutz P WBO 2.1.3 We­ge in die Be­rufs­fin­dung / We­ge in die Ar­beits­welt P GS D 2.2 Schrei­ben (1) P GS D 2.2 Schrei­ben (2) P GS D 2.2 Schrei­ben (3) P GS D 2.2 Schrei­ben (4) P GS D 2.2 Schrei­ben (5) P GS D 2.2 Schrei­ben (6) P GS D 2.2 Schrei­ben (7) P GS D 2.2 Schrei­ben (8) P GS D 2.2 Schrei­ben (9) P SEK1 D 2.2 Schrei­ben I GS D 3.1.1.1 Tex­te ver­fas­sen – Tex­te pla­nen, schrei­ben und über­ar­bei­ten I GS D 3.2.1.1 Tex­te ver­fas­sen – Tex­te pla­nen, schrei­ben und über­ar­bei­ten I SEK1 D 3.1.1 Tex­te und an­de­re Me­di­en I SEK1 D 3.2.1 Tex­te und an­de­re Me­di­en L BNE 5 Teil­ha­be, Mit­wir­kung, Mit­be­stim­mung L BO 1 Fach­spe­zi­fi­sche und hand­lungs­ori­en­tier­te Zu­gän­ge zur Ar­beits- und Be­rufs­welt L BTV 1 Per­so­na­le und ge­sell­schaft­li­che Viel­falt L MB 5 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen L VB 8 Me­di­en als Ein­fluss­fak­to­ren

2.2.4 Le­sen

2.2.4.1 Be­deu­tung des Le­sens

Ent­de­cken die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Freu­de an selbst Ge­le­se­nem, ist dies die wich­tigs­te Vor­aus­set­zung für die Wei­ter­ent­wick­lung der Le­se­fä­hig­keit. Im­mer wich­ti­ger wird das Le­sen von Sach- und Ge­brauchs­tex­ten wie An­lei­tun­gen und For­mu­la­re.

Ein breit ge­fä­cher­tes Zeit­schrif­ten- und Bü­cher­an­ge­bot und be­son­ders der Zu­gang zu Tex­ten im In­ter­net un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Wei­ter­ent­wick­lung ih­res Les­ein­ter­es­ses. Un­ter­schied­li­che In­ter­es­sen und Lern­aus­gangs­la­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­wie für sie re­le­van­te An­wen­dungs­si­tua­tio­nen müs­sen be­rück­sich­tigt wer­den, eben­so mo­ti­va­tio­na­le und den Schwie­rig­keits­grad be­tref­fen­de As­pek­te.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
In wel­chen Si­tua­tio­nen er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re Lehr­kräf­te le­send und zu wel­chem Zweck? Wel­che ver­schie­den­ar­ti­gen Le­se­si­tua­tio­nen bie­tet die Schu­le an? Wie för­dert die Schu­le die Le­se­mo­ti­va­ti­on und das In­ter­es­se an un­ter­schied­li­chen Le­se­stof­fen? Wie wird der Zu­gang zu Bü­chern, Zeit­schrif­ten, Zei­tung und dem In­ter­net er­mög­licht? Nach wel­chen Kri­te­ri­en wer­den Le­se­stof­fe aus­ge­wählt und an Lern­vor­aus­set­zun­gen an­ge­passt? Wie wer­den Le­se­an­ge­bo­te und Le­se­ak­tio­nen von öf­fent­li­chen In­sti­tu­tio­nen in die Schu­le und im Klas­sen­un­ter­richt in­te­griert? Wie wird in un­ter­richts­frei­en Zei­ten Le­sen er­mög­licht? In wel­chem Rah­men er­mög­licht es die Schu­le / der Un­ter­richt den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, re­le­van­te For­mu­la­re mit­zu­brin­gen und ge­ge­be­nen­falls mit Hil­fe­stel­lung aus­zu­fül­len?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nut­zen re­gel­mä­ßig Bü­cher, Zei­tun­gen, Zeit­schrif­ten und das In­ter­net schla­gen vor, wel­che Bü­cher und an­de­re Me­di­en (Zeit­schrif­ten) in der Klas­se vor­han­den sein sol­len ken­nen die Be­deu­tung des Le­sens für die Ori­en­tie­rung im All­tag nut­zen kon­ti­nu­ier­lich vor­han­de­ne Le­se­an­ge­bo­te be­rich­ten über ih­re Lek­tü­re zei­gen Freu­de beim Le­sen und Vor­le­sen be­su­chen öf­fent­li­che Bü­che­rei­en be­tei­li­gen sich an Vor­le­se­wett­be­wer­ben er­fah­ren den Nut­zen von Sach­t­ex­ten le­sen Fahr­plä­ne le­sen For­mu­la­re und ver­ste­hen, wie sie aus­zu­fül­len sind le­sen Be­schrei­bun­gen und An­lei­tun­gen und nut­zen sie
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ein­rich­ten ei­ner ge­mein­sa­men Klas­sen-/ Schü­ler­bü­che­rei Ein­rich­ten ei­ner ge­müt­li­chen Le­se­ecke in­di­vi­dua­li­sier­te täg­li­che Le­se­zeit für je­de Schü­le­rin/je­den Schü­ler li­te­ra­ri­sche Tex­te Re­cher­chen im In­ter­net Sach- und Ge­brauchs­tex­te Pro­jekt zu ei­nem ge­mein­sa­men Buch Be­su­che in öf­fent­li­chen Bü­che­rei­en Bü­cher-/The­men­kis­ten aus öf­fent­li­chen Bü­che­rei­en dis­kon­ti­nu­ier­li­che Tex­te (zum Bei­spiel Mus­ter-Ver­trä­ge, An­trä­ge der Agen­tur für Ar­beit)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nimmt In­for­ma­tio­nen aus Tex­ten auf, die in ein­fa­cher Spra­che ge­schrie­ben sind liest Tex­te, de­ren Ver­ständ­nis mit Bil­dern un­ter­stützt wird liest Ori­gi­nal-Tex­te (Re­zep­te, An­lei­tun­gen) be­folgt die Hand­lun­gen die­ser Tex­te (zum Bei­spiel nach Re­zept ko­chen, nach An­lei­tung et­was zu­sam­men­bau­en)
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.1.2 Hand­lun­gen pla­nen und Ler­nen steu­ern P SEL 2.1.2 Selbst­ver­sor­gung P SEL 2.1.4.1 In­ter­es­sen ent­wi­ckeln und Frei­zeit er­le­ben und ge­stal­ten P SOZ 2.1.5 Me­di­en­wis­sen und Me­di­en­han­deln P AES 2.1.1 Er­näh­rung P AES 2.1.4 Le­bens­be­wäl­ti­gung und Le­bens­ge­stal­tung P BMB 2.1.1 In­for­ma­ti­on und Wis­sen P BMB 2.1.2 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on P G 2.1.1 Men­schen und ih­re Ge­schich­te P GK 2.1.3 Le­ben in der glo­ba­len Ge­sell­schaft P M 2.2.4 Leit­idee Funk­tio­na­ler Zu­sam­men­hang P MUS 2.2.1 Sin­gen – Mu­si­zie­ren – Mu­sik er­le­ben P MUS 2.2.3 Mu­sik re­flek­tie­ren P REV 2.2.3 Bi­bel P REV 2.2.6 Kir­che und Kir­chen P RRK 2.2.3 Bi­bel P RRK 2.2.6 Kir­che P T 2.1.3.1 Ar­beits­vor­be­rei­tung P WBO 2.1.2 Han­deln als Er­werbs­tä­ti­ger P SEK1 D 2.3 Sach- und Ge­brauchs­tex­te ver­ste­hen (16) P SEK1 D 2.3 Sach- und Ge­brauchs­tex­te ver­ste­hen (17) P SEK1 D 2.3 Sach- und Ge­brauchs­tex­te ver­ste­hen (18) P SEK1 D 2.3 Sach- und Ge­brauchs­tex­te ver­ste­hen (19) P SEK1 D 2.3 Sach- und Ge­brauchs­tex­te ver­ste­hen (20) P SEK1 D 2.3 Sach- und Ge­brauchs­tex­te ver­ste­hen (21) P SEK1 D 2.3 Sach- und Ge­brauchs­tex­te ver­ste­hen (22) I SEK1 D 3.1.1 Tex­te und an­de­re Me­di­en I SEK1 D 3.2.1 Tex­te und an­de­re Me­di­en L BNE 5 Teil­ha­be, Mit­wir­kung, Mit­be­stim­mung L MB 3 In­for­ma­ti­on und Wis­sen L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen

2.2.4.2 Le­se­tech­ni­ken und Le­se­stra­te­gi­en an­wen­den

Sinn- und In­for­ma­ti­ons­ent­nah­me ist ge­hemmt, wenn viel Auf­merk­sam­keit auf den Pro­zess der De­co­die­rung ge­legt wer­den muss. Die Schu­le und ins­be­son­de­re der Un­ter­richt im Fach Deutsch un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler des­halb in in­di­vi­du­ell ab­ge­stimm­tem Maß bei der Ent­wick­lung von Le­se­tech­ni­ken und -stra­te­gi­en, die ei­nen mög­lichst au­to­ma­ti­sier­ten De­co­die­rungs­pro­zess be­güns­ti­gen. Die­se stra­te­gi­sche Ebe­ne des wei­ter­füh­ren­den Le­sens muss da­bei eng ver­knüpft sein mit mo­ti­va­tio­na­len As­pek­ten und der in­di­vi­du­el­len Sinn­haf­tig­keit in Be­zug auf den Um­gang mit Tex­ten jeg­li­cher Art.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie si­chert die Schu­le sys­te­ma­tisch Auf­bau, Ver­tie­fung und Ver­knüp­fung von Le­se­tech­ni­ken? Wie si­chert die Schu­le sys­te­ma­tisch Auf­bau, Ver­tie­fung und Ver­knüp­fung von Le­se­stra­te­gi­en? Wie und zu wel­chen An­läs­sen ste­hen die Lehr­kräf­te als laut le­sen­des Mo­dell zur Ver­fü­gung? Wie wer­den Le­se­stra­te­gi­en der ein­zel­nen Schü­le­rin / des ein­zel­nen Schü­lers auf­ge­baut und wei­ter­ent­wi­ckelt, um den Le­se­pro­zess vor­an­zu­brin­gen? Auf wel­che Wei­se bie­tet der Un­ter­richt die Mög­lich­keit, Tex­te in­di­vi­du­ell zu er­ar­bei­ten? Auf wel­che Wei­se ver­mit­telt der Un­ter­richt ver­schie­de­ne Mög­lich­kei­ten zur Struk­tu­rie­rung von Tex­ten? Wel­che Mög­lich­kei­ten in­di­vi­du­el­ler För­de­rung weist die Schu­le bei Schwie­rig­kei­ten im wei­ter­füh­ren­den Le­sen aus (zum Bei­spiel Le­se­trai­nings, Pa­ten­schaf­ten)? Nach wel­chen Kri­te­ri­en wer­den die an­ge­bo­te­nen Tex­te aus­ge­wählt (zum Bei­spiel Schwie­rig­keits­grad, Satz­bau, Le­se-Leich­t-Kri­te­ri­en, In­ter­es­sen und The­men der Schü­le­rin­nen und Schü­ler)? Wie nutzt die Schu­le com­pu­ter­ba­sier­te Le­se­för­der­pro­gram­me?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nut­zen ana­lo­ge und di­gi­ta­le Me­di­en zur In­for­ma­ti­ons­ge­win­nung nut­zen kon­ti­nu­ier­lich vor­han­de­ne Le­se­an­ge­bo­te le­sen flüs­sig und sinn­ent­neh­mend le­sen flüs­sig und sinn­be­zo­gen vor wen­den Le­se­tech­ni­ken (zum Bei­spiel punk­tu­el­les, dia­go­na­les Le­sen, Wort für Wort) an wen­den Le­se­stra­te­gi­en an (zum Bei­spiel mar­kie­ren, for­mu­lie­ren Ver­ständ­nis­fra­gen, klä­ren Wort­be­deu­tun­gen, iden­ti­fi­zie­ren Ver­ste­hens­bar­rie­ren, for­mu­lie­ren Über­schrif­ten für Teil­ab­schnit­te) wer­ten nicht­li­nea­re Tex­te (zum Bei­spiel ein­fa­che Dia­gram­me, Ta­bel­len, Schau­bil­der) aus
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Vor­aus­set­zun­gen für Le­se­pha­sen (gu­te Be­leuch­tung, Kör­per­hal­tung, Ab­len­kung ver­mei­den) Mög­lich­kei­ten der Füh­rung des Blicks (Un­ter­stüt­zung durch Fin­ger­füh­rung, Zei­len­hil­fe, Schlüs­sel­wör­ter) Sub­vo­ka­li­sie­ren (lei­ses Mit­spre­chen) Laut­le­setan­dems ver­schie­de­ne Le­se­tech­ni­ken (zum Bei­spiel punk­tu­el­les Le­sen, dia­go­na­les Le­sen, Wort für Wort) ver­schie­de­ne Le­se­stra­te­gi­en In­for­ma­ti­on in Print­me­di­en und di­gi­ta­len Me­di­en su­chen Le­se­trai­ning nach in­di­vi­du­el­len Vor­aus­set­zun­gen und Mög­lich­kei­ten (zum Bei­spiel Laut­le­se­ver­fah­ren, Viel­le­se­ver­fah­ren)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nutzt Bil­der zur Un­ter­stüt­zung des Le­se­ver­ständ­nis­ses er­fasst Über­schrif­ten liest die Ein­lei­tung ge­nau fin­det zu Ab­sät­zen Über­schrif­ten mar­kiert Schlüs­sel­wör­ter schlägt ein­zel­ne Wör­ter nach
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SOZ 2.1.5.1 Me­di­en­ge­sell­schaft P SOZ 2.1.5.3 Nut­zung von Me­di­en: Ana­ly­se/Re­cher­che, In­for­ma­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on/Kom­mu­ni­ka­ti­on/Un­ter­hal­tung P MFR 2.2.2 Sprach­li­che und schrift­sprach­li­che Kom­pe­ten­zen (Le­se­ver­ste­hen/Schrei­ben) P SEK1 D 2.3 Le­se­tech­ni­ken und Le­se­stra­te­gi­en an­wen­den (1) P SEK1 D 2.3 Le­se­tech­ni­ken und Le­se­stra­te­gi­en an­wen­den (2) P SEK1 D 2.3 Le­se­tech­ni­ken und Le­se­stra­te­gi­en an­wen­den (3) I SEK1 D 3.1.1.1 Li­te­ra­ri­sche Tex­te I SEK1 D 3.1.1.2 Sach- und Ge­brauchs­tex­te I SEK1 D 3.2.1.2 Sach- und Ge­brauchs­tex­te L MB 3 In­for­ma­ti­on und Wis­sen L MB 8 In­for­ma­ti­ons­tech­ni­sche Grund­la­gen L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen

2.2.4.3 Tex­te er­schlie­ßen

Den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, die meist gro­ße Schwie­rig­kei­ten ha­ben, Le­se­tech­ni­ken und Le­se­stra­te­gi­en zu er­ler­nen, fällt es be­son­ders schwer, Tex­te zu ver­ste­hen. Sie brau­chen An­lei­tung und Ver­ste­hens­hil­fen. Ziel ist da­bei die kom­pe­ten­te Er­schlie­ßung von Tex­ten, die ein ver­tie­fen­des Ver­ste­hen und ei­nen in­di­vi­du­el­len Deu­tungs­pro­zess er­mög­licht.

Be­son­ders die Wahl li­te­ra­ri­scher Tex­te soll­te stark von den In­ter­es­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­lei­tet sein.

Die Aus­ein­an­der­set­zung mit Ge­brauchs­tex­ten ist be­son­ders für den Über­gang Schu­le – Be­ruf von be­son­de­rer Be­deu­tung. Da­für wer­den be­wusst und ziel­ori­en­tiert ver­schie­de­ne Me­di­en aus­ge­wählt.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie er­mög­licht die Schu­le den Um­gang mit ver­schie­de­nen Text­ar­ten? Wie si­chert die Schu­le, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Funk­ti­on von Tex­ten (zum Bei­spiel In­for­ma­ti­on, Wer­bung, Fik­tio­na­li­tät) er­ken­nen ler­nen? Auf wel­che Me­tho­den der Tex­ter­schlie­ßung hat man sich an der Schu­le ge­ei­nigt? Wie ge­währ­leis­tet die Schu­le, dass ak­tu­el­le The­men in Tex­ten be­ar­bei­tet wer­den? Wie und wo fin­den un­ter­schied­li­che li­te­ra­ri­sche For­men im Schul­all­tag Be­ach­tung und wie wer­den sie ver­mit­telt? Wie wer­den Tex­te so auf­be­rei­tet, dass sie zum Le­sen er­mun­tern? Wel­che Hil­fen wer­den zum Ver­ständ­nis un­be­kann­ter Be­grif­fe und For­mu­lie­run­gen an­ge­bo­ten? Wie wer­den An­ge­bo­te des In­ter­nets in der Schu­le in­te­griert und mit dem schu­li­schen Le­se­kon­zept ver­bun­den? Wie wer­den die Ge­fah­ren der Me­di­en­nut­zung und der an­ge­mes­se­ne Um­gang the­ma­ti­siert? In­wie­weit wer­den Hör­bü­cher / au­di­tiv dar­ge­bo­te­ne Tex­te im Un­ter­richt ver­wen­det? Auf wel­che Wei­se bie­tet der Un­ter­richt die Mög­lich­keit, Tex­te in­di­vi­du­ell zu er­ar­bei­ten? Wel­che ge­eig­ne­ten Auf­ga­ben wer­den an­ge­bo­ten, die den krea­ti­ven und pro­duk­ti­ven Um­gang mit Tex­ten an­re­gen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­schei­den Sach­t­ex­te und li­te­ra­ri­sche Tex­te for­mu­lie­ren ih­re Le­seer­war­tung an ei­nen Text wen­den Me­tho­den der Tex­ter­schlie­ßung an (zum Bei­spiel mar­kie­ren, Ver­ständ­nis­fra­gen for­mu­lie­ren) for­mu­lie­ren In­hal­te von Tex­ten in ei­ge­nen Wor­ten for­mu­lie­ren ih­ren Le­seein­druck ver­glei­chen Tex­te (zum Bei­spiel Län­ge, kur­ze/lan­ge Sät­ze, leich­t/schwer zu ver­ste­hen) er­gän­zen Tex­te be­stim­men we­sent­li­che Ele­men­te ei­nes Tex­tes (zum Bei­spiel Ort, Fi­gu­ren, Hand­lung) bie­ten ver­schie­de­ne Tex­te ge­stal­tend dar be­nen­nen Ver­ste­hens­schwie­rig­kei­ten le­sen und er­klä­ren Ge­brauchs­an­wei­sun­gen, Bau­an­lei­tun­gen und Sach­t­ex­te le­sen nicht­li­nea­re Tex­te er­ken­nen fik­tio­na­le Tex­te er­ken­nen fake news ver­glei­chen die in Tex­ten dar­ge­stell­te Le­bens­welt mit der ei­ge­nen ord­nen Text­in­for­ma­tio­nen in das vor­han­de­ne All­tags­wis­sen ein
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Kin­der- und Ju­gend­li­te­ra­tur Er­zähl­tex­te Sach-/Ge­brauchs­tex­te Brie­fe Zei­tungs­tex­te Le­xi­kon­tex­te/Sach­buch­t­ex­te Ge­dich­te Tex­te zu in­di­vi­du­el­len In­ter­es­sen­ge­bie­ten In­ter­net­re­cher­che Fil­me For­mu­la­re/Ver­trä­ge Be­die­nungs-/Bau­an­lei­tung	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler ar­bei­tet nach der Me­tho­de Rea­din­g-w­hi­le-Lis­ten­ing gibt Hand­lungs­ab­fol­gen wie­der ge­stal­tet Tex­te sze­nisch schreibt Tex­te wei­ter/um ver­fasst ei­ge­ne Dia­lo­ge zu ei­nem Er­zähl­text er­zählt aus an­de­rer Per­spek­ti­ve neu über­trägt Tex­te in Bil­der
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.3 Recht­li­che Rah­men­be­din­gun­gen von Ar­beit P SEL 2.1.1.1 Lern­vor­aus­set­zun­gen schaf­fen und stär­ken P SOZ 2.1.5.1 Me­di­en­ge­sell­schaft P SOZ 2.1.5.3 Nut­zung von Me­di­en: Ana­ly­se/Re­cher­che, In­for­ma­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on/Kom­mu­ni­ka­ti­on/Un­ter­hal­tung P M 2.2.5 Leit­idee Da­ten und Zu­fall P MFR 2.2.2 Sprach­li­che und schrift­sprach­li­che Kom­pe­ten­zen (Le­se­ver­ste­hen/Schrei­ben) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Li­te­ra­ri­sche Tex­te ver­ste­hen (4) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Li­te­ra­ri­sche Tex­te ver­ste­hen (5) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Li­te­ra­ri­sche Tex­te ver­ste­hen (6) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Li­te­ra­ri­sche Tex­te ver­ste­hen (7) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Li­te­ra­ri­sche Tex­te ver­ste­hen (8) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Li­te­ra­ri­sche Tex­te ver­ste­hen (9) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Li­te­ra­ri­sche Tex­te ver­ste­hen (10) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Li­te­ra­ri­sche Tex­te ver­ste­hen (11) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Li­te­ra­ri­sche Tex­te ver­ste­hen (12) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Li­te­ra­ri­sche Tex­te ver­ste­hen (13) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Li­te­ra­ri­sche Tex­te ver­ste­hen (14) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Li­te­ra­ri­sche Tex­te ver­ste­hen (15) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Sach- und Ge­brauchs­tex­te ver­ste­hen (16) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Sach- und Ge­brauchs­tex­te ver­ste­hen (17) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Sach- und Ge­brauchs­tex­te ver­ste­hen (18) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Sach- und Ge­brauchs­tex­te ver­ste­hen (19) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Sach- und Ge­brauchs­tex­te ver­ste­hen (20) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Sach- und Ge­brauchs­tex­te ver­ste­hen (21) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Sach- und Ge­brauchs­tex­te ver­ste­hen (22) I SEK1 D 3.1.1.1 Li­te­ra­ri­sche Tex­te I SEK1 D 3.2.1.1 Li­te­ra­ri­sche Tex­te I SEK1 D 3.1.1.2 Sach- und Ge­brauchs­tex­te I SEK1 D 3.2.1.2 Sach- und Ge­brauchs­tex­te L BO 1 In­for­ma­tio­nen über Be­ru­fe, Bil­dungs-, Stu­di­en- und Be­rufs­we­ge L MB 3 In­for­ma­ti­on und Wis­sen L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen L VB 8 Me­di­en als Ein­fluss­fak­to­ren P LF­DB In­ter­es­sen und Be­tei­li­gung

2.2.4.4 Le­se­fä­hig­keit re­flek­tie­ren

Für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, bei de­nen sich der Le­se­lern-Pro­zess oft als eher schwie­rig dar­stellt, ist es be­son­ders wich­tig, Fort­schrit­te zu do­ku­men­tie­ren und zu re­flek­tie­ren. In­hal­te der Re­fle­xi­on sind das je­wei­li­ge Les­ein­ter­es­se, in­di­vi­du­el­le Le­se­ge­wohn­hei­ten und Le­seer­fah­run­gen, aber auch die Le­se­ent­wick­lung (Le­se­ge­schwin­dig­keit, Le­se­ge­nau­ig­keit, Au­to­ma­ti­sie­rung des Le­se­pro­zes­ses und die Fä­hig­keit, be­tont und sinn­ge­stal­tend laut zu le­sen). Die Fä­hig­keit, sein ei­ge­nes Le­sen zu re­flek­tie­ren, ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler schon in der Grund­stu­fe er­lernt; es gilt nun, die­se Fä­hig­keit zu fes­ti­gen und er­wei­ter­te Pa­ra­me­ter zu re­flek­tie­ren. Sie sol­len zu­neh­mend in der La­ge sein, dies selbst­stän­dig zu tun. In zu­neh­men­dem Maß sind die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf­ge­for­dert, auch ih­ren Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern kon­struk­ti­ve Rück­mel­dun­gen zu ge­ben.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie stellt die Schu­le si­cher, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re Les­ein­ter­es­sen äu­ßern? Wie stellt die Schu­le si­cher, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler über ge­le­se­ne oder über vor­ge­le­se­ne Tex­te be­rich­ten kön­nen? Wel­che Hil­fen bie­tet die Schu­le, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, ih­re ei­ge­ne Le­se­fer­tig­keit und Le­se­fä­hig­keit ein­zu­schät­zen? Wie wer­den Lö­sun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­wür­digt? Wie wird ei­ne kon­struk­ti­ve Kul­tur der Rück­mel­dung eta­bliert? Wel­che in­di­vi­du­el­len Hil­fen sind not­wen­dig, um die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu be­fä­hi­gen, kon­struk­ti­ve Rück­mel­dung so­wohl zu ge­ben als auch an­zu­neh­men?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men ih­re Le­se­fä­hig­keit zu­neh­mend wahr schät­zen die ei­ge­ne Le­se­fä­hig­keit ein und be­wer­ten die­se be­nen­nen Ver­ste­hens­schwie­rig­kei­ten set­zen sich Zie­le, wie­viel Zeit sie zum Laut­le­sen ei­nes Tex­tes be­nö­ti­gen über­wa­chen ihr Le­se­ver­ständ­nis (me­ta­ko­gni­ti­ve Le­se­stra­te­gie) äu­ßern ih­re Les­ein­ter­es­sen re­flek­tie­ren ih­re Les­ein­ter­es­sen re­flek­tie­ren ih­ren Le­se­kon­sum wen­den un­ter­schied­li­che For­men der Do­ku­men­ta­ti­on an neh­men Rück­mel­dun­gen von Gleich­alt­ri­gen und von Lehr­per­so­nen an und ge­hen kon­struk­tiv da­mit um
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Le­se­port­fo­lio Le­se­pass Le­se­ta­ge­buch Le­se­be­gleit­heft zu Ganz­schrif­ten mit Re­fle­xi­ons­auf­ga­ben Le­se­pro­gram­me mit Rück­mel­dung Feed­back­ver­fah­ren Wo­chen­schluss­ge­spräch Buch­vor­stel­lung	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler re­flek­tiert die ei­ge­ne Le­se­tech­nik (zum Bei­spiel mit Le­se­li­ne­al, an wel­chem Platz) re­flek­tiert die ei­ge­ne Le­se­flüs­sig­keit (zum Bei­spiel Zahl der Wör­ter in ei­ner be­stimm­ten Zeit) be­schreibt die ei­ge­ne Le­se­stra­te­gie re­flek­tiert das ei­ge­ne Text­ver­ste­hen gibt Rück­mel­dung zur Be­deut­sam­keit des Le­sens
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung P PER 2.1.4.1 Iden­ti­tät und Selbst­bild P SEL 2.1.1.1 Lern­vor­aus­set­zun­gen schaf­fen und stär­ken P SEL 2.1.1.3 Leis­tun­gen ein­schät­zen und Ler­nen re­flek­tie­ren P SOZ 2.1.1.2 In­di­vi­du­um und Ge­mein­schaft P SEK1 D 2.3 Le­sen – Text­ver­ste­hen re­flek­tie­ren (23) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Text­ver­ste­hen re­flek­tie­ren (24) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Text­ver­ste­hen re­flek­tie­ren (25) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Text­ver­ste­hen re­flek­tie­ren (26) P SEK1 D 2.3 Le­sen – Text­ver­ste­hen re­flek­tie­ren (27) L BO 3 Ein­schät­zung und Über­prü­fung ei­ge­ner Fä­hig­kei­ten und Po­ten­zia­le L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen

3.1 Ver­wei­se

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Ler­nen un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

Be­zü­ge und Ver­wei­se

Be­zü­ge und Ver­wei­se

Ver­weis auf ein Le­bens­feld Ver­weis auf Fä­cher/Fä­cher­grup­pen in­ner­halb des Plans Ver­weis auf die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung Ver­weis auf den Recht­schreib- oder Gram­ma­tik­rah­men Ver­weis auf sons­ti­ges Do­ku­ment

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

Bei­spiel­haf­te Er­läu­te­rung der Ver­weisty­pen

Ver­wei­se	Er­läu­te­rung
ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen	Ver­weis auf ein Le­bens­feld: Ar­beits­le­ben, Kom­pe­tenz­feld 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen
BSS 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten	Ver­weis auf ein Fach: Be­we­gung, Spiel und Sport, Kom­pe­tenz­feld 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten
GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren 1	Ver­weis auf ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz aus dem Bil­dungs­plan der Grund­schu­le, Fach Deutsch, Be­reich 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren, Teil­kom­pe­tenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren	Ver­weis auf Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan der Se­kun­dar­stu­fe I, Fach Mu­sik, Be­reich 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren
BNE De­mo­kra­tie­fä­hig­keit	Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve BNE = Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung, zen­tra­ler As­pekt De­mo­kra­tie­fä­hig­keit
LF­DB S. 43	Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung, Sei­te 43
RSR S. 25-30	Ver­weis auf den Recht­schrei­brah­men, Sei­te 25-30

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.

3.2 Ab­kür­zun­gen

Ab­kür­zun­gen der Le­bens­fel­der

Le­bens­fel­der des Bil­dungs­plans für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der-päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung
PER	Per­so­na­les Le­ben
SEL	Selbst­stän­di­ges Le­ben
SOZ	So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben
ARB	Ar­beits­le­ben

Ab­kür­zun­gen der Leit­per­spek­ti­ven

All­ge­mei­ne Leit­per­spek­ti­ven
BNE	Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
BTV	Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt
PG	Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung
The­men­spe­zi­fi­sche Leit­per­spek­ti­ven
BO	Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung
MB	Me­di­en­bil­dung
VB	Ver­brau­cher­bil­dung
LF­DB	Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung

Ab­kür­zun­gen der Schul­ar­ten der Bil­dungs­plä­ne 2016

Bil­dungs­plä­ne 2016
GS	Bil­dungs­plan der Grund­schu­le
SEK1	Ge­mein­sa­mer Bil­dungs­plan für die Se­kun­dar­stu­fe I
GYM	Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums
GMSO	Bil­dungs­plan der Ober­stu­fe an Ge­mein­schafts­schu­len

Ab­kür­zun­gen der Fä­cher

Fä­cher
AES	All­tags­kul­tur, Er­näh­rung und So­zia­les
BMB	Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung
BSS	Be­we­gung, Spiel und Sport
BK	Bil­den­de Kunst
BIO	Bio­lo­gie
BNT	Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
CH	Che­mie
D	Deutsch
E	Eng­lisch
ETH	Ethik
REV	Evan­ge­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
F	Fran­zö­sisch
GK	Ge­mein­schafts­kun­de
GEO	Geo­gra­phie
G	Ge­schich­te
KUW	Kunst und Wer­ken
RRK	Ka­tho­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
M	Ma­the­ma­tik
MFR	Mo­der­ne Fremd­spra­che
MUS	Mu­sik
NwT	Na­tur­wis­sen­schaft und Tech­nik
PH	Phy­sik
SU	Sach­un­ter­richt
SPO	Sport
T	Tech­nik
WBO	Wirt­schaft und Be­rufs­ori­en­tie­rung
WBS	Wirt­schaft, Be­rufs- und Stu­di­en­ori­en­tie­rung