So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben

1.1 Bil­dungs­ge­halt des Le­bens­felds So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wach­sen in ei­ner kom­ple­xen Ge­sell­schaft auf. Sie ist ge­kenn­zeich­net durch Si­tua­tio­nen, Ent­wick­lun­gen und Her­aus­for­de­run­gen, die zum ei­nen neu und grund­le­gend sind (zum Bei­spiel die Di­gi­ta­li­sie­rung). Zum an­de­ren kön­nen sie nicht nach­voll­zo­gen wer­den oh­ne das ent­spre­chen­de Wis­sen, bei­spiels­wei­se zu Zu­sam­men­hän­gen der Glo­ba­li­sie­rung und Öko­no­mi­sie­rung al­ler Le­bens­be­rei­che, wel­che zu­dem den Um­gang mit na­tür­li­chen Res­sour­cen und Le­bens­grund­la­gen be­tref­fen. Plu­ra­lis­ti­sche und di­ver­gie­ren­de In­ter­es­sen kön­nen sub­jek­ti­ve Ein­drü­cke von Un­über­sicht­lich­keit oder Un­be­ein­fluss­bar­keit her­vor­ru­fen. In­for­ma­tio­nen und Ein­sich­ten in die­se Ab­hän­gig­kei­ten vie­ler all­täg­li­cher Hand­lun­gen und Si­tua­tio­nen von zahl­rei­chen an­de­ren Fak­to­ren kön­nen hel­fen, dass sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler als selbst­wirk­sam und mün­dig er­le­ben. Das Han­deln (zum Bei­spiel als Pri­vat­per­son, als Staats­bür­ge­rin und Staats­bür­ger oder als Kon­su­men­tin und Kon­su­ment) kann da­durch zu ei­nem be­wuss­ten Han­deln wer­den, das in ei­nem in­di­vi­du­ell mög­li­chen Maß auf ge­ziel­ten Ent­schei­dun­gen fußt.

Das Mit­ein­an­der in ei­ner plu­ra­lis­ti­schen Ge­sell­schaft rea­li­siert sich in un­ter­schied­li­cher Wei­se im pri­va­ten, be­ruf­li­chen und staats­bür­ger­li­chen Le­ben. In all die­sen Kon­tex­ten geht es dar­um, Be­zie­hun­gen zu ge­stal­ten, an­ge­mes­sen zu kom­mu­ni­zie­ren und im Sinn ei­ner frei­heit­lich-de­mo­kra­ti­schen Ord­nung der Ge­sell­schaft zu han­deln.

Me­di­en jeg­li­cher Art durch­drin­gen je­den die­ser Kon­tex­te, ver­än­dern Ge­sell­schaft und be­glei­ten und ge­stal­ten auf un­ter­schied­li­che Wei­se den All­tag al­ler Men­schen. Me­di­en sind für vie­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler in stei­gen­dem Maß So­zia­li­sa­ti­ons­in­stanz und Mit­tel, um sich selbst aus­zu­drü­cken und zwi­schen­mensch­li­che Be­zie­hun­gen zu ge­stal­ten.

Die Viel­falt der Zu­sam­men­hän­ge und Ver­flech­tun­gen des Le­bens in un­se­rer Ge­sell­schaft so­wie die Un­ter­schied­lich­keit der Le­bens­ent­wür­fe und Welt­an­schau­un­gen stel­len Her­aus­for­de­run­gen und Chan­cen zu­gleich dar. Le­bens­ver­läu­fe sind viel­fach nicht mehr vor­ge­zeich­net. Dies ist Ri­si­ko und Hand­lungs­spiel­raum zu­gleich und stellt die Ein­zel­ne und den Ein­zel­nen in ei­ne für das ei­ge­ne Le­ben ver­ant­wort­li­che Po­si­ti­on. Die Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler und ih­re Fa­mi­li­en da­bei, Res­sour­cen, die für die­se ei­gen­ver­ant­wort­li­che Ge­stal­tung des Le­bens­ent­wurfs er­for­der­lich sind, zu nut­zen und ge­ge­be­nen­falls aus­zu­glei­chen und Al­ter­na­ti­ven auf­zu­zei­gen. Auf zu­rück­hal­ten­de, wi­der­stän­di­ge oder ver­wei­gern­de Hal­tun­gen im Ein­zel­nen oder Zwei­fel an der Wahr­haf­tig­keit und Ge­rech­tig­keit der ge­sell­schaft­li­chen Ord­nung im Gan­zen re­agiert die Schu­le in an­ge­mes­se­ner Wei­se, um in ei­nen kon­struk­ti­ven Pro­zess mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern tre­ten zu kön­nen.

Die Schu­le er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern durch­gän­gig al­ters- und ent­wick­lungs­an­ge­mes­se­ne Zu­gän­ge zu den un­ter­schied­li­chen Di­men­sio­nen des ge­sell­schaft­li­chen Le­bens, um sie auf ein ge­mein­schaft­li­ches Zu­sam­men­le­ben und den Um­gang mit an­de­ren Men­schen vor­zu­be­rei­ten. Schu­li­sche Übungs­fel­der und Hil­fe­stel­lun­gen er­lau­ben es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, neue Er­fah­run­gen zu ma­chen und ih­re Ver­hal­tens­mus­ter, Rou­ti­nen, Kennt­nis­se und Fer­tig­kei­ten zu er­gän­zen und zu er­wei­tern. Die Lehr­kräf­te und wei­te­re schu­li­sche Part­ner be­glei­ten und er­mu­ti­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­ren Fra­gen, ih­rer Aus­ein­an­der­set­zung mit Grund­hal­tun­gen und Wer­ten, Nor­men und Welt­an­schau­un­gen und da­mit in ih­rer Su­che nach ih­rem Platz in der Ge­sell­schaft.

Aus­gangs­punkt ist da­bei das In­di­vi­du­um, sei­ne Be­zie­hung zu sich selbst und zur Welt der Din­ge und Phä­no­me­ne. Ab­hän­gig von den Mög­lich­kei­ten und den Vor­er­fah­run­gen ar­bei­ten die Lehr­kräf­te mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern an ih­rer Be­reit­schaft, sich auf neue und zu­nächst frem­de Ein­drü­cke ein­zu­las­sen, und an der Er­schlie­ßung neu­er Zu­gän­ge zur men­sch­li­chen und na­tür­li­chen Um­welt. Die Fä­hig­keit, in po­si­ti­ve Be­zie­hun­gen zu Mit­men­schen zu tre­ten, wird er­wei­tert. Un­ter­schied­li­che For­men der Be­zie­hungs­ge­stal­tung und der Kom­mu­ni­ka­ti­on wer­den wahr­ge­nom­men, ana­ly­siert, re­flek­tiert, suk­zes­si­ve er­wei­tert und mo­di­fi­ziert. Hier­für ist die Er­fah­rung des An­ge­nom­men­seins, der Wert­schät­zung und der Ver­läss­lich­keit, von Halt, Si­cher­heit und Ori­en­tie­rung ent­schei­dend, die die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Be­zie­hung zu Lehr­kräf­ten und wei­te­ren Er­wach­se­nen ma­chen. Auch hier sucht die Schu­le auf ge­eig­ne­te Wei­se die Zu­sam­men­ar­beit mit den El­tern und wei­te­ren an der Er­zie­hung Be­tei­lig­ten.

Die Schu­le ver­steht sich als Ort, an dem frei­heit­lich-de­mo­kra­ti­sches Le­ben, staats­bür­ger­li­ches und le­gi­ti­mier­tes rechts­staat­li­ches Han­deln im Klei­nen sicht­bar wird und er­probt wer­den kann. Die Lehr­kräf­te un­ter­stüt­zen al­le Be­stre­bun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­wie ih­rer Fa­mi­li­en, im Rah­men ih­rer Mög­lich­kei­ten Ver­ant­wor­tung zu über­neh­men und ih­re In­ter­es­sen be­grün­det und an­ge­mes­sen zu ver­tre­ten. Da­bei wer­den un­ter­schied­li­che Wün­sche und Vor­stel­lun­gen, die le­bens­welt­lich und kul­tu­rell be­dingt sein kön­nen, re­spek­tiert und ein Rea­li­täts­be­zug her­ge­stellt. Hand­lungs­lei­tend ist für die Schu­le hier­in der „Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung“.

Auch hier, in die­sem Le­bens­feld, sind Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be Ziel der päd­ago­gi­schen Ar­beit der Schu­le und all ih­rer Part­ner. Die Aus­ge­stal­tung die­ses Ziels, das Maß an Selbst­be­stim­mung im Kon­kre­ten ist ab­hän­gig von der ein­zel­nen Schü­le­rin, dem ein­zel­nen Schü­ler.

Bei­trag des Le­bens­felds zu den Fä­chern und den Leit­per­spek­ti­ven

Das Le­bens­feld „So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben“ muss vor die­sem Hin­ter­grund als An­spruch ver­stan­den wer­den, die Bil­dungs­an­ge­bo­te so aus­zu­rich­ten, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­ren so­zia­len Kom­pe­ten­zen und hin­sicht­lich ih­rer Mög­lich­kei­ten und Fä­hig­kei­ten ge­stärkt wer­den, Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be in ei­ner kom­ple­xen und plu­ra­lis­ti­schen Ge­sell­schaft aus­üben zu kön­nen. Fach­be­zo­ge­ne In­hal­te und Kom­pe­ten­zen der Bil­dungs­an­ge­bo­te kön­nen durch den Be­zug auf die hier ver­zeich­ne­ten Kom­pe­ten­zen in ih­rer ex­em­pla­ri­schen und zu­künf­ti­gen Be­deu­tung ver­an­kert und kon­textua­li­siert wer­den.

Das Le­bens­feld „So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben“ ver­deut­licht da­mit un­mit­tel­ba­re und viel­fach un­be­wuss­te Le­bens­zu­sam­men­hän­ge, in die ein­zel­ne Hand­lun­gen und so­zia­le Kon­tex­te ein­ge­bet­tet sind und über die im all­täg­li­chen Le­ben und Ler­nen meist nicht re­flek­tiert wird. Un­mit­tel­bar sind die­se Zu­sam­men­hän­ge, weil bei­spiels­wei­se der „sub­jek­ti­ve Zu­gang zur Welt“, wie er als Kom­pe­tenz­spek­trum hier for­mu­liert ist, di­rekt be­ein­flusst, wie sich In­di­vi­du­en mit emo­tio­na­len, so­zia­len und ko­gni­ti­ven Ein­drü­cken, Si­tua­tio­nen und Her­aus­for­de­run­gen aus­ein­an­der­set­zen. Das mag an der Nut­zung von Me­di­en deut­lich wer­den, be­trifft dar­über hin­aus aber auch vie­le fach­li­che In­hal­te: Wie zum Bei­spiel his­to­ri­sche Vor­gän­ge wahr­ge­nom­men, in­ter­pre­tiert und in Me­di­en dar­ge­stellt wer­den, ist ab­hän­gig von vie­len un­ter­schied­li­chen ge­sell­schaft­li­chen Fak­to­ren. In die­ser Hin­sicht tra­gen die in die­sem Le­bens­feld ver­zeich­ne­ten Kom­pe­ten­zen zu ei­ner Be­wusst­ma­chung von Ver­floch­ten­heit bei. Das in­di­vi­du­el­le Le­ben steht in all sei­nen Aus­prä­gun­gen in viel­fäl­ti­gen und stark un­ter­schied­li­chen Be­zie­hun­gen und auch Ab­hän­gig­kei­ten.

Ab­bil­dung 1: Ver­flech­tung Le­bens­feld So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben – Fä­cher (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

Mehr­fa­che Be­zü­ge be­stehen zu den Leit­per­spek­ti­ven so­wie zu den wei­te­ren Le­bens­fel­dern. Die bei­spiel­haf­ten In­hal­te im Le­bens­feld „So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben“ zei­gen, dass die schu­li­sche un­ter­richt­li­che wie auch au­ßer­un­ter­richt­li­che Ar­beit an den hier be­schrie­be­nen Kom­pe­ten­zen nicht nur fach­li­che In­hal­te er­schließt, son­dern auch die Ori­en­tie­rung an al­len Leit­per­spek­ti­ven um­setzt.

„Selbst­stän­di­ges Le­ben“ und „Ar­beits­le­ben“ kön­nen eben­so als Le­bens­fel­der auf­ge­fasst wer­den, die im al­les um­fas­sen­den Rah­men des „So­zia­len und ge­sell­schaft­li­chen Le­bens“ ge­stal­tet wer­den. Bil­dungs­an­ge­bo­te in die­sem Le­bens­feld be­rüh­ren da­her im­mer auch al­le an­de­ren Le­bens­fel­der und Un­ter­richts­fä­cher.

„De­mo­kra­tie als Ge­sell­schafts- und Herr­schafts­form“ und „De­mo­kra­ti­sches Le­ben“ be­zie­hen sich aus­drück­lich auf den „Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung“. Die hier hin­ter­leg­ten Kom­pe­ten­zen kon­kre­ti­sie­ren die Hin­wei­se des Leit­fa­dens im Hin­blick auf die Be­dürf­nis­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler im För­der­schwer­punkt Ler­nen und kön­nen die Schu­len bei der Um­set­zung des „Leit­fa­dens De­mo­kra­tie­bil­dung“ un­ter­stüt­zen.

Er­gän­zun­gen zum Bei­trag des Le­bens­felds zu den Fä­chern fin­den sich un­ter 1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se.

1.2 Kom­pe­ten­zen

Wie der nach­fol­gen­den Über­sicht zu ent­neh­men ist, ist das Le­bens­feld „So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben“ in fünf Be­rei­che un­ter­glie­dert, die wie­der­um un­ter­schied­li­che Kom­pe­tenz­fel­der aus­wei­sen, die die Be­dürf­nis­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler im För­der­schwer­punkt Ler­nen kon­kre­ti­sie­ren.

Grund­hal­tun­gen und Wer­te

Be­zie­hun­gen ge­stal­ten und pfle­gen

Kom­mu­ni­ka­ti­on

De­mo­kra­tie ler­nen und le­ben

Me­di­en­wis­sen und Me­di­en­han­deln

Die­se Glie­de­rung ist zu ver­ste­hen als ei­ne Ori­en­tie­rung in ei­nem viel­fäl­ti­gen Le­bens­feld. Al­le Kom­pe­tenz­fel­der und Kom­pe­tenz­spek­tren ste­hen in en­ger Ver­bin­dung zu­ein­an­der, wie teil­wei­se in den Ver­wei­sen deut­lich wird. Schu­li­sche Ar­beit in die­sem Le­bens­feld be­rührt dem­zu­fol­ge meist meh­re­re Kom­pe­tenz­fel­der.

Die drei Kom­pe­tenz­fel­der des Be­reichs „Kom­mu­ni­ka­ti­on“ be­schrei­ben ei­ne Si­tua­ti­on (zum Bei­spiel Ge­spräch, Dis­kus­si­on, Chat, Te­le­fo­nat), die im­mer von meh­re­ren As­pek­ten ge­kenn­zeich­net ist: Ge­lin­gen­de Kom­mu­ni­ka­ti­on fin­det im­mer in und mit ei­nem be­stimm­ten Me­di­um si­tua­ti­ons­be­zo­gen statt, hat Adres­sa­tin­nen und Adres­sa­ten und ist durch­weg ab­hän­gig von den kom­mu­ni­ka­ti­ven Vor­aus­set­zun­gen und Kom­pe­ten­zen der Be­tei­lig­ten. In­so­fern be­schrei­ben die drei Kom­pe­tenz­spek­tren drei un­ter­schied­li­che, durch ih­re Schwer­punkt­set­zun­gen ein­an­der er­gän­zen­de Zu­gän­ge zu kom­mu­ni­ka­ti­ven Si­tua­tio­nen und ih­rer Er­ar­bei­tung im Un­ter­richt. Bil­dungs­an­ge­bo­te in die­sem grund­le­gen­den Be­reich „Kom­mu­ni­ka­ti­on“ be­rüh­ren so­mit im­mer al­le drei Kom­pe­tenz­fel­der.

In „Me­di­en­wis­sen und Me­di­en­han­deln“ wird auf­ge­zeigt, wie die per­so­na­len Kom­pe­ten­zen in ei­nem so­zia­len Zu­sam­men­hang zur An­wen­dung ge­lan­gen. Es steht eng im Zu­sam­men­hang mit dem „Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung“ und wirkt in al­le ge­gen­wär­ti­gen und ge­sell­schaft­li­chen Le­bens­be­rei­che hin­ein.

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

Für den Lern­er­folg ist häu­fig ent­schei­dend, ob für die schu­li­schen In­hal­te die All­tags­re­le­vanz und ih­re Ver­flech­tung in Zu­sam­men­hän­ge des ge­sell­schaft­li­chen Le­bens für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­deut­licht wer­den kön­nen. Da­von aus­ge­hend sind Ver­bin­dun­gen die­ses Le­bens­felds aber nicht nur zu ge­sell­schafts­wis­sen­schaft­li­chen In­hal­ten zu zie­hen, son­dern auch zu na­tur­wis­sen­schaft­li­chen In­hal­ten. So blei­ben tech­no­lo­gi­sche Ent­wick­lun­gen bei­spiels­wei­se zu­meist nicht auf den Be­reich der Tech­nik be­grenzt, son­dern fin­den in ei­nem ge­samt­ge­sell­schaft­li­chen Zu­sam­men­hang statt und brin­gen Fra­ge­stel­lun­gen mit sich, de­nen sich die Ge­sell­schaft in Fol­ge zu stel­len hat.

In ei­nem um­ge­kehr­ten Sin­ne sind die hier ver­zeich­ne­ten Kom­pe­ten­zen viel­fach nicht zum ei­gent­li­chen Ge­gen­stand des Bil­dungs­an­ge­bots zu ma­chen. Viel­mehr ver­mit­teln sich bei­spiels­wei­se Kom­pe­ten­zen aus „De­mo­kra­tie ler­nen und le­ben“ über den un­mit­tel­ba­ren Nach­voll­zug de­mo­kra­ti­scher Prin­zi­pi­en in all­täg­lich auf­tre­ten­den Si­tua­tio­nen in der Lern­ge­mein­schaft (zum Bei­spiel dem Um­gang mit un­ter­schied­li­chen Be­dürf­nis­sen, bei Ent­schei­dungs­fin­dun­gen und Kon­flik­ten), un­ab­hän­gig vom Le­bens­al­ter der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Die Ver­fasst­heit der Schu­le als ei­ne im­mer so­zia­le Si­tua­ti­on be­dingt, dass die hier ver­zeich­ne­ten Kom­pe­ten­zen durch­weg in al­len Si­tua­tio­nen, Fä­chern und Le­bens­fel­dern be­deut­sam sind und zum Ge­gen­stand wer­den kön­nen. Die Schu­le schafft hier­zu fest im Jah­res­pro­gramm ver­an­ker­te und an­lass­be­zo­ge­ne Ge­le­gen­hei­ten. Bei­spie­le hier­zu sind Wahl­mög­lich­kei­ten (Ar­beits­ge­mein­schaf­ten, Pro­jek­te), Wahl von und Be­tei­li­gung in Gre­mi­en (Klas­sen­spre­che­rin/Klas­sen­spre­cher, Schü­ler­mit­ver­ant­wor­tung) so­wie der Ein­be­zug in Fra­gen der Schul­ge­mein­schaft (zum Bei­spiel die Um­ge­stal­tung von Räu­men und dem Schul­hof, Schul­fes­te, Ver­tre­tung der Be­lan­ge der Schu­le ge­gen­über Au­ßen­ste­hen­den).

Kom­ple­xe Zu­sam­men­hän­ge des Le­bens in Deutsch­land, Eu­ro­pa und der Welt wer­den ex­em­pla­risch und an­lass­be­zo­gen er­ar­bei­tet und, wo not­wen­dig, re­du­ziert und päd­ago­gisch ge­stal­tet, um ein grund­le­gen­des Ver­ständ­nis zu er­mög­li­chen. Un­ter­schie­de und Ir­ri­ta­tio­nen, die sich le­bens­welt­lich und kul­tu­rell be­dingt so­wie im Span­nungs­feld zwi­schen Vor­stel­lung, Wunsch und Wirk­lich­keit er­ge­ben kön­nen, wer­den pro­duk­tiv auf­ge­grif­fen. Par­ti­zi­pa­ti­on lässt sich in ge­eig­ne­ten Hand­lungs­fel­dern er­fah­ren und aus­ge­stal­ten. So kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­glei­tet wer­den bei der Ver­tre­tung ei­ge­ner Be­lan­ge ge­gen­über kom­mu­na­len Pro­jek­ten im So­zi­al­raum wie bei­spiels­wei­se der An­la­ge und Ge­stal­tung von Spiel- und Sport­plät­zen oder der Aus­ge­stal­tung des An­ge­bots ei­nes Ju­gend­hau­ses. Die Schu­le pflegt hier­zu ein um­fas­sen­des Netz­werk im So­zi­al­raum, um ge­eig­ne­te Part­ner in die Schaf­fung von le­bens­welt­lich be­deut­sa­men Lern­si­tua­tio­nen ein­be­zie­hen und ein Pro­be­han­deln der Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­mög­li­chen zu kön­nen.

Den Lehr­kräf­ten kommt die Auf­ga­be zu, zum ei­nen sol­che Lern­ge­le­gen­hei­ten sich selbst be­wusst zu ma­chen und für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu ge­stal­ten. Zum an­de­ren sind die Lehr­kräf­te in den hier ver­zeich­ne­ten Kom­pe­tenz­fel­dern Vor­bild in Hand­lung und Re­fle­xi­on.

Sprach­li­che und be­griff­lich-abs­trak­te For­men der An­eig­nung sind für vie­le der in die­sem Le­bens­feld ge­nann­ten Kom­pe­ten­zen die zu­nächst of­fen­sicht­li­chen Mög­lich­kei­ten der Auf­be­rei­tung und der Ar­beit an ei­nem In­halt. Die Her­aus­for­de­rung für die Lehr­kräf­te ist hier, al­ters- und ent­wick­lungs­an­ge­mes­se­ne For­men der Auf­be­rei­tung und Ar­beits­wei­sen zu pla­nen. Die hier dar­ge­stell­ten Kom­pe­tenz­fel­der ver­su­chen mehr­fach, An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten für Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­schied­li­chen Le­bens- und Ent­wick­lungs­al­ters auf­zu­zei­gen.

2.1 Grund- und Haupt­stu­fe

2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Wer­te

2.1.1.1 Sub­jek­ti­ver Zu­gang zur Welt

Die Schu­le lenkt den Blick der Schü­le­rin­nen und Schü­ler über sich und die ei­ge­ne Le­bens­welt hin­aus. Le­bens­si­tua­tio­nen, die un­ter Um­stän­den be­drän­gen und Auf­merk­sam­keit der je­wei­li­gen Schü­le­rin, des je­wei­li­gen Schü­lers bin­den, wer­den ernst ge­nom­men und er­fah­ren Be­ach­tung und Be­ar­bei­tung. Zu­gleich wird in an­ge­mes­se­ner Form ver­sucht, so­wohl Wahr­neh­mung als auch In­ter­es­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf Phä­no­me­ne der na­tür­li­chen und men­sch­li­chen Um­welt zu rich­ten. Neu­gier, Stau­nen, Freu­de an Er­fah­run­gen un­ter­schied­li­cher Art und letzt­lich Lern­mo­ti­va­ti­on kön­nen für ein­zel­ne Schü­le­rin­nen und Schü­ler we­sent­li­che Ent­wick­lungs­schrit­te sein.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren, dass ih­re Wahr­neh­mung von der Welt und ih­re Er­fah­rung mit der Welt als ein ei­ge­ner, ers­ter Zu­gang an­er­kannt wer­den. Die Lehr­kräf­te neh­men die bei ein­zel­nen Schü­le­rin­nen und Schü­lern be­stehen­den Er­fah­run­gen von Ab­wer­tung, Zu­rück­wei­sung und Miss­er­folgs­ori­en­tie­rung und de­ren Fol­gen wahr und ver­su­chen, die­se be­hut­sam zu re­du­zie­ren. Den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wird da­mit er­mög­licht, selbst in ein kon­struk­ti­ves Ver­hält­nis zu ih­rer Um­ge­bung und ih­ren Mit­men­schen zu tre­ten. Ei­ne Er­wei­te­rung der Mög­lich­kei­ten der Wahr­neh­mung, Ver­ar­bei­tung und Ein­ord­nung wird dar­auf auf­bau­end in al­len un­ter­richt­li­chen und au­ßer­un­ter­richt­li­chen Lern­si­tua­tio­nen und Bil­dungs­an­ge­bo­ten an­ge­strebt.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie und durch wen er­fah­ren die Lehr­kräf­te et­was über die Le­bens­um­stän­de der Schü­le­rin­nen und Schü­ler? Wie brin­gen die Schu­le und die Lehr­kräf­te ih­rer­seits die Be­deut­sam­keit je­der ein­zel­nen Schü­le­rin, je­des ein­zel­nen Schü­lers zum Aus­druck? Wie und wo­durch we­cken die Lehr­kräf­te das In­ter­es­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an un­ter­schied­li­chen Fra­ge­stel­lun­gen und Phä­no­me­nen der Welt? Wel­che An­re­gun­gen fin­den sich im Schul­ge­bäu­de und in un­ter­schied­li­chen Lern­um­ge­bun­gen? Wel­che Mög­lich­kei­ten, Ver­ant­wor­tung zu über­neh­men, bie­ten die Lern- und Schul­ge­mein­schaft? Wel­che Be­reit­schaft ha­ben die Lehr­kräf­te, sich spon­tan auf die Fra­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein­zu­las­sen? Wo gibt es an der Schu­le Or­te der Ru­he und Mög­lich­kei­ten des Rück­zugs? Wel­che Ge­le­gen­heit bie­tet die Schu­le zur Ori­en­tie­rung im Le­ben und zum Nach­den­ken über exis­ten­zi­el­le Fra­gen? Wel­che Be­deu­tung ha­ben re­li­giö­se und an­de­re Ri­tua­le im Schul­all­tag? Wie be­glei­tet die Schu­le die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Aus­ein­an­der­set­zung mit un­ter­schied­li­chen Le­bens­ent­wür­fen und in kri­sen­haf­ten Si­tua­tio­nen? Wel­ches Netz­werk un­ter­stützt die Schu­le hier­in?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ach­ten auf ei­ge­ne Emp­fin­dun­gen und Emo­tio­nen neh­men die Welt wahr brin­gen ih­re Emp­fin­dun­gen und ih­re Wahr­neh­mung der Welt zum Aus­druck hin­ter­fra­gen das, was sie von der Welt wahr­neh­men stel­len Fra­gen, er­ken­nen und for­mu­lie­ren Wis­sens­lü­cken und Er­kennt­nis­in­ter­es­se pfle­gen Pflan­zen und Tie­re über­neh­men Ver­ant­wor­tung für ih­nen auf­ge­tra­ge­ne Auf­ga­ben neh­men teil an und in­ter­es­sie­ren sich für Emp­fin­dun­gen und Er­fah­run­gen von Mit­men­schen re­flek­tie­ren Sach­ver­hal­te aus un­ter­schied­li­chen Stand­punk­ten und neh­men in so­zia­len Si­tua­tio­nen die Per­spek­ti­ve un­ter­schied­li­cher Be­tei­lig­ter ein wis­sen um ih­re Be­dürf­nis­se wie Stil­le, Be­geg­nung, An­re­gung, Un­ter­hal­tung und nut­zen Mög­lich­kei­ten, die­se zu er­fül­len er­ken­nen und be­schrei­ben Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen sub­jek­ti­ven Ge­füh­len und ob­jek­ti­ven Ge­ge­ben­hei­ten spre­chen über exis­ten­zi­el­le und be­las­ten­de Ein­drü­cke und Fra­gen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Selbst­wahr­neh­mung, Kör­per­sche­ma, Be­we­gung, Spiel, Sport Spie­le zur Wahr­neh­mung (zum Bei­spiel „Ich se­he was, was du nicht siehst“, Kim-Spie­le, Ver­steck­spie­le) Spie­le zum Per­spek­tiv­wech­sel (zum Bei­spiel Spie­gel­bil­der, Zeich­nen oder Bau­en nach Be­schrei­bung) Übun­gen zum Ein­füh­len in an­de­re Men­schen und Si­tua­tio­nen Ri­tua­le im Schul­all­tag zur ei­ge­nen Be­find­lich­keit und der an­de­rer (zum Bei­spiel Mor­gen­kreis) Ge­sprä­che über freud­vol­le und be­las­ten­de Er­eig­nis­se und Er­leb­nis­se im All­tag der Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­wie der Lehr­kräf­te Ge­füh­le und der Um­gang mit ih­nen Fra­ge des Ta­ges Ent­de­ckun­gen in der nä­he­ren Schu­l­um­ge­bung und in der Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler (zum Bei­spiel Spa­zier­gän­ge, Füh­run­gen, Be­such un­ter­schied­li­cher Ein­rich­tun­gen) Aus­stel­lun­gen zu ein­zel­nen In­ter­es­sen­ge­bie­ten und Hob­bies Klas­sen­diens­te, Pa­ten­schaf­ten, ver­ant­wort­li­che Pfle­ge von Pflan­zen und Hal­tung von Tie­ren im Klas­sen­zim­mer fik­tio­na­le und non­fik­tio­na­le Tex­te (Schrift, Bild und Ton) zu Wis­sen­schaft­le­rin­nen und Wis­sen­schaft­lern aus Ent­de­ckung und For­schung so­wie zu Künst­le­rin­nen und Künst­lern	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­lebt, dass das ei­ge­ne sub­jek­ti­ve Emp­fin­den von ei­nem an­de­ren Men­schen er­fasst und aus­ge­drückt wird fühlt mit ei­ner Mit­schü­le­rin, ei­nem Mit­schü­ler un­mit­tel­bar mit for­mu­liert aus­ge­hend von ab­ge­bil­de­ten so­zia­len Si­tua­tio­nen ver­mu­te­te Ge­füh­le oder Ab­sich­ten der dar­ge­stell­ten Per­so­nen und spielt Si­tua­tio­nen aus der Sicht ei­nes an­de­ren Men­schen im Rol­len­spiel nach ent­nimmt dif­fe­ren­ziert ei­nem Text Emp­fin­dun­gen, Mo­ti­ve und Ab­sich­ten der ge­schil­der­ten Fi­gu­ren
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.1 Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Per­son P D 2.1.1 Spra­che und Tex­te er­le­ben / mit Text­sor­ten um­ge­hen P D 2.2.1 Spra­che und Tex­te er­le­ben / mit Text­sor­ten um­ge­hen P KUW 2.1.1 Zu­gän­ge zu Kunst und Wer­ken er­öff­nen – Wahr­neh­men, be­ob­ach­ten, er­fah­ren, er­for­schen, er­le­ben, ex­pe­ri­men­tie­ren P GS SU 2.1 Welt er­le­ben und wahr­neh­men P GS SU 2.2 Welt er­kun­den und ver­ste­hen P SEK1 ETH 2.1 Wahr­neh­men und sich hin­ein­ver­set­zen I GS SU 3.1.1.1 Le­ben in Ge­mein­schaft I SEK1 GK 3.1.1.1 Zu­sam­men­le­ben in so­zia­len Grup­pen L BNE 5 Teil­ha­be, Mit­wir­kung und Mit­be­stim­mung L BTV 4 Selbst­fin­dung und Ak­zep­tanz an­de­rer Le­bens­for­men L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 3 Be­we­gung und Ent­span­nung

2.1.1.2 In­di­vi­du­um und Ge­mein­schaft

In der Schu­le er­fah­ren sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler als ei­gen­stän­dig und ver­ant­wort­lich han­deln­de Mit­glie­der ei­ner frei­heit­lich-de­mo­kra­tisch fun­dier­ten Ge­sell­schaft. In ihr sol­len das Wohl des Ein­zel­nen und so­zi­al ge­rech­tes Han­deln im Mit­tel­punkt ste­hen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, dass al­le Men­schen, un­ge­ach­tet ih­rer Her­kunft, ih­rer Na­tio­na­li­tät und Kul­tur, ih­res Ge­schlechts und wei­te­rer per­sön­li­cher Merk­ma­le und Ei­gen­schaf­ten die glei­chen Chan­cen für ein Le­ben in Frie­den, oh­ne äu­ße­re und in­ne­re Not vor­fin­den sol­len.

Die Schu­le greift die­se The­men un­ter der Be­rück­sich­ti­gung der kul­tu­rel­len Viel­falt und der spe­zi­fi­schen Le­bens­hin­ter­grün­de ih­rer Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf. Sie bie­tet Mög­lich­kei­ten und An­läs­se, Wer­te und Ein­stel­lun­gen zu er­fah­ren und ein­zu­üben, die für die frei­heit­lich-de­mo­kra­ti­sche Ord­nung und ein so­zi­al­ver­träg­li­ches Han­deln not­wen­dig sind. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln über viel­fäl­ti­ge Be­geg­nun­gen und Im­pul­se, aber auch emo­tio­na­le Ak­ti­vie­rung, Ir­ri­ta­tio­nen und Re­fle­xio­nen ei­ne Hal­tung der Ach­tung und Wert­schät­zung ge­gen­über sich selbst und ge­gen­über an­de­ren Men­schen. Sie er­fah­ren sich selbst als durch­gän­gig ein­ge­bun­den in un­ter­schied­li­che so­zia­le Kon­tex­te, in de­nen be­stimm­te Wer­te und Ein­stel­lun­gen ei­nen acht­sa­men Um­gang mit­ein­an­der si­chern hel­fen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­ches Leit­bild prägt das Zu­sam­men­le­ben in der Schu­le? Auf wel­che Wei­se wird das Leit­bild er­ar­bei­tet und kom­mu­ni­ziert? Wel­che Mög­lich­kei­ten bie­tet die Schu­le für po­si­ti­ve Kon­tak­te, so­zia­le Ein­ge­bun­den­heit und Freu­de an der Ge­mein­schaft? Wo sind die Lehr­kräf­te nach­voll­zieh­ba­res Vor­bild hin­sicht­lich der Ein­hal­tung der im Leit­bild ent­hal­te­nen Wer­te und Nor­men? Wie ver­tritt die Schu­le die frei­heit­lich-de­mo­kra­ti­sche Ord­nung, nicht nur in Kon­flikt­fäl­len? Wel­che For­men in­di­vi­du­el­ler und in­sti­tu­tio­na­li­sier­ter Kon­flikt­lö­sung nimmt die Schu­le auf? Wie geht die Schu­le al­ters- und ent­wick­lungs­an­ge­mes­sen auf die un­ter­schied­li­chen Wer­te und Nor­men der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein? Wie be­rück­sich­ti­gen die Lehr­kräf­te die Ent­wick­lungs­stu­fen mo­ra­li­schen Han­delns? Wie ge­hen die Lehr­kräf­te mit Wi­der­spruch an ih­rem Han­deln um? Wel­chen Raum gibt die Schu­le in­di­vi­du­el­len Stär­ken und Ta­len­ten ih­rer Schü­le­rin­nen und Schü­ler? Wie wer­den die­se ent­deckt, be­stärkt und be­rei­chernd in die Ge­mein­schaft ein­ge­bun­den? Wel­chen Kennt­nis­stand ha­ben die Lehr­kräf­te über das wirt­schaft­li­che Um­feld der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und de­ren Fa­mi­li­en? Wie spricht die Schu­le Fra­gen der Ge­rech­tig­keit, der re­la­ti­ven Ar­mut und der un­ter­schied­li­chen Le­bens­be­din­gun­gen an? In­wie­fern ge­stal­tet sich die Teil­ha­be am schu­li­schen Le­ben für al­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler und ih­re Fa­mi­li­en vor die­sem Hin­ter­grund bar­rie­re­frei?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler han­deln ge­recht und be­zie­hen die In­ter­es­sen an­de­rer in ihr Han­deln ein zei­gen To­le­ranz han­deln und kom­mu­ni­zie­ren acht­sam und re­spekt­voll set­zen sich für Auf­rich­tig­keit und Wahr­heit in der Kom­mu­ni­ka­ti­on ein ge­ste­hen Feh­ler ein über­neh­men Ver­ant­wor­tung set­zen sich für ein frei­heit­lich-de­mo­kra­ti­sches, fried­vol­les, to­le­ran­tes Zu­sam­men­le­ben ak­tiv ein be­nen­nen Maß­stä­be, Nor­men und Wer­te ih­res Han­delns kön­nen ih­re Stär­ken auf­spü­ren und ih­re Kom­pe­ten­zen in die Ge­mein­schaft ein­brin­gen stel­len per­sön­li­che In­ter­es­sen an­lass­be­zo­gen ge­gen­über den In­ter­es­sen an­de­rer oder ei­ner Ge­mein­schaft zu­rück nut­zen Stra­te­gi­en, mit­tels de­rer sie pro­duk­tiv ei­ge­ne Be­find­lich­kei­ten und Be­dürf­nis­se mit de­nen an­de­rer oder mit An­for­de­run­gen, die von au­ßen an sie ge­stellt wer­den, in Ein­klang brin­gen ver­ste­hen sich als Mit­glied ei­ner Ge­sell­schaft, die frei­heit­lich-de­mo­kra­tisch ge­ord­net ist ver­ste­hen sich als Mit­glied ei­ner Ge­mein­schaft, die durch ein markt­wirt­schaft­li­ches Sys­tem be­stimmt ist
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
an­lass­be­zo­ge­ne und all­täg­li­che ge­rech­te Ver­tei­lung und Wahl kon­kre­ter Din­ge und Rech­te (zum Bei­spiel Aus­wahl von Spie­len, Ver­tei­lung von Ein­nah­men, Re­de­recht, Stimm­recht) Schil­de­rung, Dar­stel­lung und Auf­ar­bei­tung von Aus­gren­zungs­er­fah­run­gen so­wie Er­fah­run­gen un­ge­rech­ter Be­hand­lung Er­ar­bei­tung von Kri­te­ri­en für ei­ne ge­rech­te Ent­schei­dung bei ei­ner kon­kre­ten Fra­ge­stel­lung Emp­fin­dun­gen und Er­fah­run­gen, die im Zu­sam­men­hang mit dem Zu­rück­stel­len ei­ge­ner In­ter­es­sen ge­macht wer­den („Im­mer ich“, die oder der Ein­zel­ne – die Min­der­heit) Um­gang mit und Kom­mu­ni­ka­ti­on von ei­ge­nen und frem­den Feh­lern (ein­ge­ste­hen, um Ent­schul­di­gung bit­ten, nach­se­hen) Kli­schees, Vor­ur­tei­le und Ste­reo­ty­pe im All­tag und in Me­di­en Ein­brin­gen au­ßer­schu­li­scher In­ter­es­sen (zum Bei­spiel Mit­ar­beit in Ver­ei­nen, Eh­ren­amt) Ta­lent­büh­nen Pa­ten­schaf­ten in­ner­halb und au­ßer­halb der Schul­ge­mein­schaft Sieg und Nie­der­la­ge bei Spie­len, Um­gang mit den da­bei ge­mach­ten Emp­fin­dun­gen Re­geln und Über­ein­künf­te für Part­ner- und Grup­pen­ar­beit und für ge­mein­sa­me Spiel- und Pau­sen­si­tua­tio­nen Streit­schlich­tung fik­tio­na­le und non­fik­tio­na­le Tex­te (Schrift, Bild und Ton) und Ganz­schrif­ten zu Wer­ten und Nor­men (zum Bei­spiel Wahr­heit und Lü­ge, Ge­rech­tig­keit und Un­ge­rech­tig­keit, Fried­fer­tig­keit, Ag­gres­si­on und Kon­flik­te, Ach­tung und Re­spekt­lo­sig­keit) so­wie de­ren Re­fle­xi­on, Über­tra­gung und An­wen­dung	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nimmt wahr, wie in kon­flikt­haf­ten Si­tua­tio­nen durch Lehr­kräf­te, Me­dia­ti­on, Schul­so­zi­al­ar­beit oder Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler aus­glei­chend und ge­recht ge­han­delt wird stellt in Rol­len­spie­len un­ge­rech­tes und ge­rech­tes Han­deln nach ent­schei­det sich bei ei­ner bild­haft dar­ge­bo­te­nen Kon­flikt­si­tua­ti­on und al­ter­na­ti­ven Fort­gän­gen der­sel­ben für ei­ne ge­rech­te Lö­sungs­mög­lich­keit und be­grün­det die­se Ent­schei­dung re­flek­tiert münd­lich oder schrift­lich in ei­ner Kon­flikt­si­tua­ti­on mit per­sön­li­cher Be­trof­fen­heit und for­mu­liert Wün­sche und An­lie­gen im Hin­blick auf ei­ne ver­träg­li­che und ge­rech­te Lö­sung
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P G 2.1.1 Men­schen und ih­re Ge­schich­te P SU 2.1.1.1 Le­ben in Ge­mein­schaft P SEK1 ETH 2.1 Wahr­neh­men und sich hin­ein­ver­set­zen I GS D 3.1.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on ken­nen I GS D 3.2.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on nut­zen I GS REV 3.1.2 Welt und Ver­ant­wor­tung I GS RRK 3.1.2 Welt und Ver­ant­wor­tung I SEK1 BIO 3.2.3 Öko­lo­gie L BNE 3 Wer­te und Nor­men in Ent­schei­dungs­si­tua­tio­nen L BTV L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung

2.1.1.3 Grund­la­gen des Zu­sam­men­le­bens

In der Schu­le wer­den An­läs­se an­ge­bo­ten und auf­ge­grif­fen, bei de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich Fra­gen stel­len, die sich mit dem Le­ben, der Sinn­fin­dung so­wie mit Wer­ten und Nor­men be­schäf­ti­gen. Un­ter an­de­rem ent­wi­ckeln sie ein Ver­ständ­nis von der Ab­hän­gig­keit des men­sch­li­chen Le­bens von na­tür­li­chen Grund­la­gen und da­von, dass die Mensch­heit ih­re Le­bens­grund­la­gen ge­fähr­det.

Zu die­sen Fra­ge­stel­lun­gen ge­hört ent­schei­dend der Aus­tausch mit Gleich­alt­ri­gen und Er­wach­se­nen, so­dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ner plu­ra­lis­ti­schen Ge­sell­schaft be­geg­nen. Sie set­zen sich mit an­ders­lau­ten­den Welt­an­schau­un­gen, re­li­giö­sen Er­fah­run­gen und wei­ter­füh­ren­den phi­lo­so­phi­schen Fra­ge­stel­lun­gen aus­ein­an­der. Die dar­aus un­ter Um­stän­den ent­ste­hen­de Ir­ri­ta­ti­on wird be­glei­tet und pro­duk­tiv ge­stal­tet. Als Vor­aus­set­zung für ein Le­ben in ei­ner kom­ple­xen, plu­ra­lis­ti­schen Ge­sell­schaft wird ei­ne Iden­ti­tät ver­stan­den, die sich als so­zi­al ein­ge­bun­den und selbst­wirk­sam er­le­ben kann.

Die Lehr­kräf­te sind of­fen für welt­an­schau­li­che, phi­lo­so­phi­sche und re­li­giö­se Fra­gen. Sie le­ben ei­ne Hal­tung vor, die An­ders­den­ken­den und An­ders­gläu­bi­gen Ach­tung ent­ge­gen­bringt und ei­nen re­spekt­vol­len, be­rei­chern­den Aus­tausch zum Ziel hat. Die Schul­ge­mein­schaft schützt ak­tiv und ge­mein­sam die­sen Raum der Be­geg­nung.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie wird das Zu­sam­men­le­ben in der Schu­le ge­re­gelt? Auf wel­che Wei­se und durch wen wer­den Re­geln ver­ein­bart? Auf wel­che Wei­se wer­den Über­ein­künf­te und Re­geln mit al­len Be­tei­lig­ten kom­mu­ni­ziert? Wie wird mit Ver­stö­ßen ge­gen Über­ein­künf­te und Re­geln um­ge­gan­gen? Wie und durch wen er­fah­ren die Lehr­kräf­te et­was über den kul­tu­rel­len Hin­ter­grund und die spe­zi­fi­sche Le­bens­si­tua­ti­on der Schü­le­rin­nen und Schü­ler? Wie er­mög­licht die Schu­le Zu­gang zu un­ter­schied­li­chen Le­bens­ent­wür­fen, kul­tu­rel­len Iden­ti­tä­ten und welt­an­schau­li­chen Prä­gun­gen? Wel­ches Netz­werk pflegt die Schu­le hier­zu? Auf wel­che Wei­se wird mit un­ter­schied­li­chen An­sich­ten zu Sach- und Le­bens­fra­gen auf­sei­ten der Lehr­kräf­te um­ge­gan­gen? In­wie­fern sind sie hier nach­voll­zieh­ba­res Vor­bild? Wie wer­den die Erst­spra­chen, die Fes­te, Bräu­che und Be­son­der­hei­ten der Le­bens­wel­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und ih­rer Fa­mi­li­en in den All­tag der Schu­le auf­ge­nom­men? In wel­chen An­ge­bo­ten der Schu­le wird in­ter­kul­tu­rel­les Ler­nen greif­bar? Wel­chen Raum er­hal­ten die An­lie­gen von Min­der­hei­ten im schu­li­schen All­tag und wie wer­den die­se ver­han­delt? Wie ver­mit­telt die Schu­le die Grund­sät­ze ei­ner frei­heit­lich-de­mo­kra­ti­schen Ord­nung der Ge­sell­schaft? Wie tritt sie für die­se ein? Wie trägt die Schu­le da­für Sor­ge, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ne Wert­hal­tung ge­gen­über Na­tur und Um­welt ent­wi­ckeln? Wie wird die Be­grenzt­heit na­tür­li­cher Res­sour­cen be­wusst­ge­macht? Wel­che Mög­lich­kei­ten bie­tet die Schu­le, wel­che Ge­le­gen­hei­ten nimmt sie wahr, um nach­hal­tig zu han­deln?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen, dass das Zu­sam­men­le­ben durch Sym­bo­le, Re­geln und Ri­tua­le or­ga­ni­siert wird, die Ori­en­tie­rung und Si­cher­heit ge­ben hal­ten Re­geln der Klas­sen- und Schul­ge­mein­schaft ein ken­nen kul­tu­rel­le Be­son­der­hei­ten ih­rer Le­bens­um­welt, die sich in ih­rem All­tag be­merk­bar ma­chen ken­nen an­de­re Kul­tu­ren und Le­bens­wei­sen ach­ten Tra­di­tio­nen, auch mit un­ter­schied­li­chem kul­tu­rel­lem und re­li­giö­sem Hin­ter­grund, und pfle­gen ih­re ei­ge­nen er­ken­nen ein­schrän­ken­de und in­to­le­ran­te Wer­te und Nor­men, hin­ter­fra­gen die­se und nut­zen Hil­fe­struk­tu­ren im Um­gang da­mit nut­zen Ele­men­te frem­der Kul­tu­ren zur Er­wei­te­rung ih­rer Le­bens­ge­stal­tung be­nen­nen Hin­ter­grün­de und Ur­sa­chen ge­sell­schaft­li­cher Tra­di­tio­nen re­flek­tie­ren über den Zu­sam­men­hang von Her­kunft und Iden­ti­tät re­flek­tie­ren ih­ren Um­gang mit Na­tur und Um­welt und ge­stal­ten ihn ver­ant­wor­tungs­be­wusst er­ken­nen Zu­sam­men­hän­ge zwi­schen Tech­no­lo­gie, Um­welt und Ge­sell­schaft ken­nen Chan­cen und Ri­si­ken tech­no­lo­gi­scher Ent­wick­lun­gen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Auf­stel­len und Ein­hal­ten von Ab­spra­chen und Re­geln in Spiel-, Pau­sen- und Lern­si­tua­tio­nen an­ge­mes­se­ne ge­gen­sei­ti­ge Er­in­ne­rung an das Ein­hal­ten ge­trof­fe­ner Über­ein­künf­te und Re­geln (zum Bei­spiel Hand­zei­chen, Sym­bo­le, Kom­mu­ni­ka­ti­on) Lie­der, Er­zäh­lun­gen, Spei­sen, Fes­te aus un­ter­schied­li­chen Kul­tur­krei­sen In­for­ma­tio­nen über Her­kunfts­län­der der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und ih­rer Fa­mi­li­en (zum Bei­spiel klas­sen­ei­ge­ner At­las und Rei­se­füh­rer, Na­tio­nal­hym­nen, ty­pi­sche Sport­ar­ten und Spie­le) Be­su­che von Sy­nago­gen, Kir­chen, Mo­sche­en und wei­te­ren re­li­gi­ös und kul­tu­rell be­deut­sa­men Or­ten und Ein­rich­tun­gen so­wie Aus­tausch mit den je­wei­li­gen Ver­tre­te­rin­nen und Ver­tre­tern Spu­ren und Aus­wir­kun­gen der Men­schen- und Kin­der­rech­te der Ver­ein­ten Na­tio­nen, des Grund­ge­set­zes der Bun­des­re­pu­blik Deutsch­land und der Grund­rech­te im All­tag Le­bens­ent­wür­fe, Zu­kunfts­wün­sche und Uto­pi­en so­wie Sor­gen und Ängs­te der Schü­le­rin­nen und Schü­ler (Le­bens­we­ge, „Ich in zwan­zig Jah­ren“, „Wor­an ich glau­be“, „Was wird aus un­se­rer Er­de“) und de­ren Re­fle­xi­on Mög­lich­kei­ten der Kom­mu­ni­ka­ti­on und Dis­kus­si­on bei kon­tro­ver­sen An­sich­ten und Ein­stel­lun­gen so­wie bei not­wen­di­ger Ab­gren­zung an­lass­be­zo­ge­ne, kon­kre­te ethisch-mo­ra­li­sche Fra­ge­stel­lun­gen und Di­lem­ma­ta hin­sicht­lich Pro­blem­stel­lung, In­for­ma­ti­ons- und Ar­gu­men­ta­ti­ons­samm­lung, Dis­kus­si­on so­wie Be­wer­tung er­ar­bei­ten Pro­jek­te zur ge­mein­schaft­li­chen Ver­ant­wor­tung für die Welt und den Er­halt der Le­bens­grund­la­gen (zum Bei­spiel Auf­räum­ak­tio­nen, Pa­ten­schaf­ten, Schul­gar­ten, Spen­den­samm­lun­gen)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler be­schreibt Wün­sche an das ei­ge­ne Le­ben und den All­tag (zum Bei­spiel Pri­vat­sphä­re, Si­cher­heit, Ge­walt­frei­heit, In­for­ma­ti­on) liest Grund­rech­te in Leich­ter Spra­che oder im Wort­laut ver­bin­det Le­bens­si­tua­ti­on und recht­li­che Grund­la­ge sam­melt In­for­ma­tio­nen über die Ent­ste­hung des Grund­ge­set­zes, sei­ne Leis­tung und sei­nen Schutz ver­gleicht die ei­ge­ne Le­bens­si­tua­ti­on mit der von Kin­dern und Ju­gend­li­chen in an­de­ren Län­dern und be­zieht sie auf die recht­li­chen Grund­la­gen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung P BNT 2.1.3 Öko­lo­gie und Um­welt­schutz P REV 2.1.2 Welt und Ver­ant­wor­tung P RRK 2.1.2 Welt und Ver­ant­wor­tung P GS REV 2.3 Ur­tei­len P GS RRK 2.3 Ur­tei­len P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren P SEK1 MUS 2.5 Ge­sell­schaft und Kul­tur I SEK1 BIO 3.2.3 Öko­lo­gie I SEK1 G 3.2.8 Na­tio­nal­so­zia­lis­mus und Zwei­ter Welt­krieg – Zer­stö­rung der De­mo­kra­tie und Ver­bre­chen ge­gen die Men­sch­lich­keit L BNE L BTV L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung P LF­DB

2.1.2 Be­zie­hun­gen ge­stal­ten und pfle­gen

2.1.2.1 Be­zie­hun­gen ge­stal­ten

In die­sem Kom­pe­tenz­spek­trum wer­den Pha­sen zwi­schen­mensch­li­cher Be­zie­hun­gen in den Blick ge­nom­men. So er­for­dern ei­ne an­ge­mes­se­ne Kon­takt­auf­nah­me und -aus­ge­stal­tung so­wie das Be­en­den ei­ner Be­zie­hung kom­ple­xe emo­tio­na­le und so­zia­le Kom­pe­ten­zen, nicht zu­letzt sprach­li­che. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren durch viel­fäl­ti­ge Hand­lungs­mög­lich­kei­ten in un­ter­schied­li­chen Bil­dungs­an­ge­bo­ten so­wie durch die Lehr­kräf­te und wei­te­ren am Schul­le­ben Be­tei­lig­ten vor­bild­haft ei­ne ste­ti­ge und an­ge­mes­se­ne Er­wei­te­rung ih­rer Kom­pe­ten­zen in der Ge­stal­tung trag­fä­hi­ger Be­zie­hun­gen.

Da­bei wer­den Be­zie­hun­gen un­ter­schied­li­cher Art in den Blick ge­nom­men. In Be­zug auf for­mel­le und funk­tio­na­le Be­zie­hun­gen er­wei­tern die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re sprach­li­chen Mög­lich­kei­ten wie auch ih­re Selbst­stän­dig­keit in der Kon­takt­auf­nah­me, bei­spiels­wei­se im Über­gang Schu­le – Le­ben und Be­ruf (Arzt­be­su­che, Be­wer­bungs­ge­sprä­che, Amts­gän­ge). Die­se un­ter­schei­den sich grund­le­gend von in­for­mel­len Be­zie­hun­gen (Fa­mi­lie, Freund­schaf­ten, Part­ner­schaft), bei­spiels­wei­se in Art, An­lass und Dau­er des Kon­takts. Die Bil­dungs­an­ge­bo­te ha­ben Si­cher­heit und Hand­lungs­spiel­raum der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in all­täg­li­chen und au­ßer­ge­wöhn­li­chen Be­geg­nun­gen und Be­zie­hun­gen durch­gän­gig zum Ziel.

Grund­la­ge der Ar­beit ge­ra­de in die­sem Kom­pe­tenz­spek­trum ist die päd­ago­gisch-pro­fes­sio­nel­le Be­zie­hung der Lehr­kräf­te zu den ih­nen an­ver­trau­ten Schü­le­rin­nen und Schü­lern, da­mit dem Er­zie­hungs- und Bil­dungs­auf­trag ent­spro­chen wer­den kann. Ver­läss­lich­keit, Klar­heit, Zu­ge­wandt­heit, Of­fen­heit und Wert­schät­zung trotz un­ter­schied­li­cher Er­fah­run­gen und Le­bens­kon­zep­te der Be­tei­lig­ten sind nur ei­ni­ge ih­rer Kenn­zei­chen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Auf wel­che Ver­ein­ba­run­gen für den Um­gang al­ler Be­tei­lig­ten mit­ein­an­der hat sich die Schu­le ver­stän­digt? Wel­che Wert­ori­en­tie­run­gen, Ein­stel­lun­gen und Hal­tun­gen sind im Leit­bild hin­ter­legt? Wo sind die Lehr­kräf­te nach­voll­zieh­ba­res Vor­bild, wenn es um an­ge­mes­se­ne Kom­mu­ni­ka­ti­on in Ab­hän­gig­keit von Si­tua­ti­on und Ge­gen­über geht? Wel­che Kom­mu­ni­ka­ti­ons­an­läs­se, -we­ge und -wei­sen nutzt die Schu­le im Kon­takt mit den El­tern und Er­zie­hungs­be­rech­tig­ten so­wie wei­te­ren Be­tei­lig­ten? In wel­cher Wei­se und mit­tels wel­cher An­ge­bo­te för­dert und for­dert die Schu­le die Fä­hig­keit zur In­ter­ak­ti­on mit an­de­ren? Wie ist ko­ope­ra­ti­ves Han­deln in Bil­dungs­an­ge­bo­ten ver­an­kert? Wel­che Ver­an­stal­tun­gen und For­men des Kon­takts för­dern das Mit­ein­an­der von Er­wach­se­nen und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern? Wie geht die Schu­le mit Di­ver­si­tät um? Wie er­mög­licht die Schu­le Zu­gang zu un­ter­schied­li­chen Le­bens­ent­wür­fen? Wie ge­hen die Lehr­kräf­te mit kul­tu­rell be­ding­ten Un­ter­schie­den in der so­zia­len In­ter­ak­ti­on um? Auf wel­che Wei­se er­fah­ren die Lehr­kräf­te et­was über die kul­tu­rel­len Hin­ter­grün­de der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und die Aus­wir­kun­gen auf so­zia­le In­ter­ak­tio­nen? Wor­in drü­cken sich gen­der­spe­zi­fi­sche Über­le­gun­gen und gleich­be­rech­tig­te Struk­tu­ren von Frau und Mann in­ner­halb der Schu­le aus? Wie wer­den un­ter­schied­li­che Rol­len von Frau und Mann und ge­schlechts­spe­zi­fi­sche Ste­reo­ty­pe re­flek­tiert? Wie the­ma­ti­siert die Schu­le die viel­fäl­ti­gen Aus­drucks- und Er­schei­nungs­for­men von Fa­mi­lie, Part­ner­schaft und Se­xua­li­tät ge­gen­über den Schü­le­rin­nen und Schü­lern in Ab­hän­gig­keit von ih­rem Al­ter, ih­rem Ent­wick­lungs­stand und ih­ren Fra­gen und Be­dürf­nis­sen? Wie und zu wel­chen An­läs­sen wer­den die El­tern, Er­zie­hungs­be­rech­tig­te und wei­te­re Part­ner da­bei ein­be­zo­gen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men in ei­ner der Si­tua­ti­on an­ge­mes­se­nen Wei­se mit an­de­ren kör­per­lich und sprach­lich Kon­takt auf ge­hen in­for­mel­le Be­zie­hun­gen ein neh­men freund­schaft­li­che Be­zie­hun­gen zu an­de­ren auf und ge­stal­ten die­se in­ner­halb der Schu­le in al­ters- und ent­wick­lungs­an­ge­mes­se­ner Wei­se neh­men for­mel­le und funk­tio­na­le Be­zie­hun­gen auf und ge­stal­ten die­se si­tua­ti­ons­an­ge­mes­sen und ge­mäß so­zia­ler Nor­men neh­men so­zia­le Si­tua­tio­nen und Be­zie­hun­gen wahr, be­schrei­ben und re­flek­tie­ren sie und er­ken­nen Ver­än­de­rungs­mög­lich­kei­ten er­ken­nen und re­spek­tie­ren die Rech­te an­de­rer und han­deln ge­ge­be­nen­falls aus­glei­chend den­ken über ge­sell­schaft­lich und kul­tu­rell be­ding­te Be­stim­mung von Ein­stel­lun­gen und Wer­ten (zum Bei­spiel Be­grif­fe von Eh­re, Pflich­ten, Tra­di­tio­nen) und de­ren Ver­än­de­rung nach und han­deln ge­mäß ei­ner frei­heit­lich-de­mo­kra­ti­schen Grund­ord­nung han­deln im Be­wusst­sein der Gleich­wer­tig­keit der Ge­schlech­ter den­ken über die ge­sell­schaft­lich und kul­tu­rell be­ding­te Kon­struk­ti­on von Ge­schlecht, Ge­schlech­ter­rol­len und Ste­reo­ty­pen und de­ren Ver­än­de­rung nach neh­men ge­ge­be­nen­falls Un­ter­schie­de zwi­schen den Ge­schlech­tern wahr, re­spek­tie­ren sie und han­deln an­ge­mes­sen ent­wi­ckeln Lö­sun­gen für part­ner­schaft­li­che Auf­ga­ben­ver­tei­lung in Schu­le, Fa­mi­lie und Freun­des­kreis und set­zen die­se um wür­di­gen Leis­tun­gen von Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Be­grü­ßung und Ver­ab­schie­dung in un­ter­schied­li­chen Be­zie­hun­gen (zum Bei­spiel in Freund­schaf­ten, in der Fa­mi­lie, in der Schu­le, zu Vor­ge­setz­ten, zu Frem­den) Be­grü­ßung und Ver­ab­schie­dung so­wie Nor­men der Höf­lich­keit in Ab­hän­gig­keit von Kul­tur­krei­sen so­wie Um­gang mit ge­ge­be­nen­falls un­ter­schied­li­chen Er­war­tungs­hal­tun­gen an­ge­mes­se­ner kör­per­li­cher Kon­takt bei Spiel und Sport (zum Bei­spiel bei Spie­len im Kreis, Fang­spie­len, beim Rin­gen und Rau­fen) und Um­gang mit un­ter­schied­li­chen Be­dürf­nis­sen nach Nä­he und Dis­tanz ko­ope­ra­ti­ves Er­le­ben und Han­deln in ge­mein­schaft­lich zu be­wäl­ti­gen­den Auf­ga­ben und Spie­len (er­leb­nis­päd­ago­gi­sche Ele­men­te, Plan­spie­le, Mann­schafts­sport­ar­ten) An­de­ren ei­ne Freu­de ma­chen Pla­nung und Durch­füh­rung von Part­ner- und Grup­pen­ar­beit Ge­sprä­che und Dis­kus­sio­nen und ih­re sprach­li­chen Mus­ter Rol­len­spie­le und Dar­stel­lun­gen ge­lin­gen­der oder miss­lin­gen­der so­zia­ler Kon­tak­te in Me­di­en und ih­re Be­wer­tung, Re­fle­xi­on und Ver­än­de­rungs­mög­lich­kei­ten Bo­ten­gän­ge und Auf­trä­ge im Schul­haus (zum Bei­spiel Se­kre­ta­ri­at, Schul­lei­tung, Haus­meis­te­rin/Haus­meis­ter) Pla­nung, Er­pro­bung, Durch­füh­rung und Re­fle­xi­on for­mel­ler In­ter­ak­tio­nen (zum Bei­spiel Su­che nach ei­nem Prak­ti­kums­platz, An­trag­stel­lung bei Äm­tern, Ver­kaufs­si­tua­tio­nen) ei­ge­ne und frem­de (fik­tio­na­le und non­fik­tio­na­le) Le­bens­ent­wür­fe und Wün­sche be­züg­lich freund­schaft­li­cher, fa­mi­liä­rer und part­ner­schaft­li­cher Be­zie­hun­gen ken­nen­ler­nen, be­schrei­ben und ver­glei­chen Rech­te und Pflich­ten im Zu­sam­men­le­ben von Men­schen in un­ter­schied­li­chen For­men (zum Bei­spiel Fa­mi­lie, Part­ner­schaft, Ehe, Wohn­ge­mein­schaft, Ge­mein­de, Staat) Aus­sa­gen der Men­schen­rech­te, der Kin­der­rech­te und des Grund­ge­set­zes zum Zu­sam­men­le­ben von Men­schen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler ver­gleicht mit ei­ner selbst ge­wähl­ten Part­ne­rin / ei­nem selbst ge­wähl­ten Part­ner Er­geb­nis­se ei­ner Auf­ga­ben­stel­lung nimmt an ar­beits­tei­li­ger Grup­pen­ar­beit teil und er­le­digt die zu­ge­wie­se­nen Auf­ga­ben en­ga­giert sich in ar­beits­tei­li­ger Grup­pen­ar­beit und über­nimmt ko­or­di­na­ti­ve Auf­ga­ben wählt Ar­beits­part­ne­rin­nen und Ar­beits­part­ner ne­ben so­zia­len auch nach Kri­te­ri­en in­halt­li­cher Art aus lässt sich auf zu­ge­wie­se­ne, zu­fäl­li­ge oder un­ge­wohn­te Part­ner- und Grup­pen­kon­stel­la­tio­nen ein und ar­bei­tet in ih­nen sach­ori­en­tiert in­te­griert Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler in ei­ne ge­mein­sa­me Auf­ga­be, die sich da­mit schwe­rer tun geht mit­tel- und lang­fris­ti­ge Ar­beits­grup­pen und -bünd­nis­se ein (zum Bei­spiel in ei­nem Le­setan­dem, für ei­ne Pro­jekt­ar­beit) re­flek­tiert Part­ner- und Grup­pen­ar­beit nach ge­mein­sam vor­ab be­spro­che­nen Kri­te­ri­en und lei­tet Wün­sche und Vor­ha­ben für Wei­te­res ab
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.4 Iden­ti­tät und Selbst­bild P BNT 2.1.1.2 Kör­per­li­che Ent­wick­lun­gen P D 2.1.2 Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on P D 2.2.2 Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on P GS KUW 2.3 Kom­mu­ni­zie­ren und sich ver­stän­di­gen P SEK1 AES 2.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on ge­stal­ten P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren P SEK1 SPO 2.4 So­zi­al­kom­pe­tenz I GS D 3.2.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on nut­zen I GS E 3.2.1.2 Spre­chen I GS F 3.2.1.2 Spre­chen I GS KUW 3.1.5 Kin­der spie­len und agie­ren I GS KUW 3.2.5 Kin­der spie­len und agie­ren I SEK1 AES 3.1.5.1 In­di­vi­du­el­le Le­bens­pla­nung I SEK1 ETH 3.1.1 Ich und an­de­re I SEK1 SPO 3.1.2.1 Wahl­pflicht­be­reich Mit­ein­an­der / ge­gen­ein­an­der kämp­fen I SEK1 SPO 3.2.2.1 Wahl­pflicht­be­reich Mit­ein­an­der / ge­gen­ein­an­der kämp­fen L BTV 1 Per­so­na­le und ge­sell­schaft­li­che Viel­falt L BTV 4 Selbst­fin­dung und Ak­zep­tanz an­de­rer Le­bens­for­men L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung

2.1.2.2 Um­gang mit kri­sen­haf­ten Si­tua­tio­nen in Be­zie­hun­gen

Schwie­rig­kei­ten, die die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in zwi­schen­mensch­li­chen Be­zie­hun­gen un­ter­schied­li­cher Art, in­ner­schu­lisch und au­ßer­schu­lisch er­fah­ren, kön­nen sich er­schwe­rend auf das (schu­li­sche) Ler­nen aus­wir­ken. Erst ei­ne Klä­rung oder Min­de­rung der Be­ein­träch­ti­gun­gen ver­setzt man­che Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die La­ge, sich wie­der fach­li­chen In­hal­ten zu­zu­wen­den. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren die Schu­le als Ort, an dem ih­nen Per­so­nen be­geg­nen, die ih­re Sor­gen und Nö­te ernst neh­men und ge­ge­be­nen­falls Hil­fe an­bie­ten oder ver­mit­teln und nach We­gen su­chen, wie mit die­sen Schwie­rig­kei­ten um­ge­gan­gen wer­den kann.

Die Schu­le nimmt even­tu­ell be­stehen­de Ab­hän­gig­kei­ten in Be­zie­hun­gen wahr und ge­stal­tet An­ge­bo­te, mit­tels de­rer die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, be­stehen­de Be­zie­hun­gen un­ter­schied­li­cher Art zu re­flek­tie­ren und ge­ge­be­nen­falls zu ver­än­dern. Hier­zu sind Ele­men­te der Kon­flikt- und Kri­sen­be­wäl­ti­gung, der Ge­walt­prä­ven­ti­on und der Be­ra­tung durch die Schu­le und ih­re Part­ner zu zäh­len.

Be­zie­hun­gen zwi­schen den Lehr­kräf­ten und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern kön­nen da­bei selbst nicht im­mer kon­flikt­frei sein. Das Aus­tra­gen die­ser Kon­flik­te kann bei­spiel­haft er­fah­ren las­sen, mit wel­chen Stra­te­gi­en Ei­ni­gun­gen oder Lö­sun­gen er­zielt wer­den kön­nen. Ei­ne Er­wei­te­rung der Hand­lungs­mög­lich­kei­ten auf kom­mu­ni­ka­ti­ver und so­zia­ler Ebe­ne ist da­bei durch­gän­gi­ges Ziel der Bil­dungs­an­ge­bo­te.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie ge­hen die Lehr­kräf­te mit Ge­füh­len un­ter­schied­li­cher Art um, die im pro­fes­sio­nel­len Kon­text auf­tre­ten? Wel­che kom­mu­ni­ka­ti­ven Re­geln gel­ten in der Schu­le? Wel­che sprach­li­chen Mus­ter wer­den ge­nutzt? Wel­che kom­mu­ni­ka­ti­ven Ge­pflo­gen­hei­ten wer­den durch die Lehr­kräf­te und wei­te­ren Be­tei­lig­ten vor­ge­lebt? Wann und auf wel­che Wei­se sind die Lehr­kräf­te nach­voll­zieh­ba­res Vor­bild hin­sicht­lich sach­li­cher Aus­ein­an­der­set­zung, kon­struk­ti­ver Dis­kus­si­on und Lö­sungs­su­che? Wie wer­den Kon­flik­te zwi­schen den Lehr­kräf­ten und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern be­ar­bei­tet? Was de­fi­niert die Schu­le als Ver­hal­ten, das ei­ne Kon­se­quenz nach sich zie­hen muss? Wie geht die Schu­le mit Grenz­über­schrei­tun­gen um? Wel­che Form ha­ben Ver­ein­ba­run­gen zur Ver­hal­tens­re­gu­la­ti­on? In wel­cher Wei­se sind Sank­tio­nen mit Hilfs­an­ge­bo­ten und wei­te­ren päd­ago­gi­schen Maß­nah­men ver­knüpft? Was trägt da­zu bei, dass al­le Be­tei­lig­ten das Recht auf un­ge­stör­tes Ler­nen re­spek­tie­ren und ein­hal­ten? Wie ge­währ­leis­tet die Schu­le die An­sprech­bar­keit der SMV so­wie der Ver­trau­ens­lehr­kräf­te? Wel­che Kon­zep­te zur Ge­walt­prä­ven­ti­on und Kon­flikt­be­wäl­ti­gung wer­den an der Schu­le um­ge­setzt? Mit wel­chen Part­nern aus dem So­zi­al­raum ar­bei­tet die Schu­le zur Kon­flikt­prä­ven­ti­on und -in­ter­ven­ti­on auf wel­che Wei­se zu­sam­men? Wel­ches Kon­zept hat die Schu­le bei Ver­dachts­mo­men­ten see­li­scher, kör­per­li­cher oder se­xu­el­ler Ge­walt (zum Bei­spiel An­sprech­per­so­nen, be­tei­lig­te Fach­diens­te, Schutz von Be­trof­fe­nen und Be­schul­dig­ten)? Wie stellt die Schu­le si­cher, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Zu­gang zu je­nen An­ge­bo­ten er­hal­ten, die sie be­nö­ti­gen? Wie macht die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern so­wie den El­tern und Er­zie­hungs­be­rech­tig­ten trans­pa­rent, wo wel­che An­sprech­per­so­nen zur Ver­fü­gung ste­hen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men Hand­lungs­wei­sen an­de­rer wahr und re­flek­tie­ren de­ren Hin­ter­grün­de prü­fen die Hal­tun­gen und Mo­ti­ve an­de­rer kri­tisch neh­men be­wusst wahr, wie es ih­nen in un­ter­schied­li­chen Be­zie­hun­gen geht, er­ken­nen ih­re Be­dürf­nis­se und spre­chen dar­über in an­ge­mes­se­ner Wei­se ent­wi­ckeln ge­gen­über an­de­ren Men­schen Ver­ständ­nis und To­le­ranz be­schrei­ben un­ter­schied­li­che Le­bens­for­men und de­ren Aus­wir­kun­gen auf die Be­tei­lig­ten tra­gen in an­ge­mes­se­ner Wei­se Mei­nungs­ver­schie­den­hei­ten aus ver­han­deln bei In­ter­es­sen­kon­flik­ten set­zen sich in kon­flikt­haf­ten Si­tua­tio­nen in an­ge­mes­se­ner Wei­se für Schwä­che­re ein set­zen sich in kon­flikt­haf­ten Si­tua­tio­nen in an­ge­mes­se­ner Wei­se für die Wahr­heit ein und han­deln auf­rich­tig be­nen­nen Ein­rich­tun­gen und Per­so­nen, an die sie sich in Kon­flikt­si­tua­tio­nen wen­den kön­nen hal­ten Kri­sen von und mit an­de­ren aus und ken­nen Mög­lich­kei­ten, mit ih­nen um­zu­ge­hen und sie zu be­wäl­ti­gen be­en­den Be­zie­hun­gen in an­ge­mes­se­ner und so­zi­al­ver­träg­li­cher Wei­se
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
struk­tu­rier­te Kon­flikt­ge­sprä­che im Rol­len­spiel und im Ernst­fall so­wie Übung der da­mit ver­bun­de­nen sprach­li­chen Mus­ter rea­lis­ti­sche Kom­pro­miss­bil­dung und de­ren Um­set­zung Ge­sprä­che und Dis­kus­sio­nen Aus­druck der ei­ge­nen Mei­nung in nicht ver­let­zen­der Wei­se (zum Bei­spiel Ich-Bot­schaf­ten, sach­li­che Kri­tik, kon­struk­ti­ve Per­spek­ti­ve) im Rol­len­spiel, in kon­kre­ten Si­tua­tio­nen und mit­hil­fe sprach­li­cher Mus­ter Re­fle­xi­on der ei­ge­nen Ge­füh­le und der Um­gang da­mit im Fall von Kon­flikt oder Kri­tik Übun­gen zum Per­spek­tiv­wech­sel (zum Bei­spiel Ge­schich­te aus zwei Per­spek­ti­ven, An­lie­gen zwei­er Par­tei­en in Kon­flik­ten, pro-con­tra-Ar­gu­men­ta­ti­on) Mög­lich­kei­ten, Hil­fe an­zu­bie­ten und um Hil­fe zu bit­ten Bit­te um Ent­schul­di­gung rea­lis­ti­sche Mög­lich­kei­ten von Wie­der­gut­ma­chun­gen Iden­ti­fi­ka­ti­on und Re­fle­xi­on von Rol­len­er­war­tun­gen und -kon­flik­ten (zum Bei­spiel Di­lem­ma­ta in Rol­len­spie­len, Aus­ein­an­der­set­zung mit Er­war­tun­gen an­de­rer, Auf­wach­sen in zwei un­ter­schied­li­chen Kul­tur­krei­sen) Übun­gen im Aus­druck von Ab­gren­zung und Nicht­ein­ver­ständ­nis fik­tio­na­le Tex­te (Schrift, Bild und Ton) und Ganz­schrif­ten zu kri­sen­haf­ten und grenz­über­schrei­ten­den Be­zie­hungs­si­tua­tio­nen und de­ren Re­fle­xi­on Be­such au­ßer­schu­li­scher Part­ner (zum Bei­spiel An­lauf­stel­len für Kin­der und Ju­gend­li­che in Not in der Ge­mein­de, Be­ra­tungs­stel­len, Sch­lich­tungs­stel­len, Fach­diens­te)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler macht kör­per­sprach­lich Angst, Ab­leh­nung, Wut und Ab­gren­zung deut­lich oder stellt die­se nach spürt im ge­schütz­ten Rah­men mit ei­ner selbst ge­wähl­ten Part­ne­rin / ei­nem selbst ge­wähl­ten Part­ner un­ter­schied­li­cher kör­per­li­cher Dis­tanz nach und be­schreibt ge­ge­be­nen­falls Ein­drü­cke (zum Bei­spiel Dis­tanz­zo­nen nach Hall) ge­stal­tet im Rol­len­spiel Si­tua­tio­nen des All­tags, in de­nen Kon­ven­tio­nen grenz­über­schrei­tend ver­letzt wer­den (zum Bei­spiel hin­sicht­lich der Dis­tanz, der An­re­de, des Um­gangs, des An­lie­gens) und übt Re­ak­tio­nen dar­auf äu­ßert sach­lich das Be­dürf­nis nach grö­ße­rer Dis­tanz (in un­ter­richt­li­chen Si­tua­tio­nen, bei Spie­len) und be­nennt Grün­de für das ei­ge­ne Un­be­ha­gen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen P D 2.1.2 Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on P D 2.2.2 Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on P GS KUW 2.3 Kom­mu­ni­zie­ren und sich ver­stän­di­gen P SEK1 AES 2.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on ge­stal­ten P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren I GS D 3.2.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on nut­zen I GS E 3.2.1.2 Spre­chen I GS F 3.2.1.2 Spre­chen I GS KUW 3.1.5 Kin­der spie­len und agie­ren I GS KUW 3.2.5 Kin­der spie­len und agie­ren I SEK1 ETH 3.1.2 Kon­flik­te und Ge­walt I SEK1 ETH 3.2.2 Kon­flikt­re­ge­lung und To­le­ranz L BTV 1 Per­so­na­le und ge­sell­schaft­li­che Viel­falt L BTV 4 Selbst­fin­dung und Ak­zep­tanz an­de­rer Le­bens­for­men L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung P LF­DB Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung

2.1.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on

2.1.3.1 Kom­mu­ni­ka­ti­on in Ab­hän­gig­keit vom In­di­vi­du­um

Die­ses Kom­pe­tenz­feld nimmt die Vor­aus­set­zun­gen und Fä­hig­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in den Blick, mit de­nen sie in ei­nen Dia­log tre­ten. Er­fah­run­gen be­grenz­ter oder miss­lin­gen­der Kom­mu­ni­ka­ti­on, die nicht aus­ge­gli­chen wer­den konn­ten, kön­nen da­zu füh­ren, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­we­der ei­ge­ne Be­dürf­nis­se nur noch schwer ar­ti­ku­lie­ren kön­nen oder in ei­nem Über­maß das ei­ge­ne Be­fin­den in das Zen­trum des Dia­logs stel­len. Die Lehr­kräf­te neh­men bei­des in den Blick und er­wei­tern kom­mu­ni­ka­ti­ve Be­reit­schaft und die Mög­lich­kei­ten des Dia­logs in an­ge­mes­se­ner Form, an­lass­be­zo­gen und kon­ti­nu­ier­lich.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wo sind die Lehr­kräf­te nach­voll­zieh­ba­res Vor­bild, wenn es um Wert­schät­zung in kom­mu­ni­ka­ti­ven Si­tua­tio­nen geht? Auf wel­che Wei­se er­fah­ren die Lehr­kräf­te et­was von den ak­tu­el­len The­men, die die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­we­gen? Wie schafft die Schul­ge­mein­schaft ein Kli­ma des Ver­trau­ens, in dem of­fen kom­mu­ni­ziert wer­den kann? Wel­che Ver­ein­ba­run­gen be­stehen hin­sicht­lich der in un­ter­schied­li­chen päd­ago­gi­schen Grup­pen (zum Bei­spiel Klas­sen und Lern­ge­mein­schaf­ten, Ar­beits­ge­mein­schaf­ten, so­zi­al­päd­ago­gi­sche Grup­pen) flie­ßen­den In­for­ma­tio­nen un­ter­schied­li­cher Art? Wel­che Ge­le­gen­hei­ten be­stehen an der Schu­le zum ru­hi­gen und of­fe­nen Aus­tausch und Ge­spräch zwi­schen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern so­wie den Lehr­kräf­ten und wei­te­ren päd­ago­gi­schen Mit­ar­bei­ten­den? Wel­che For­men des Dia­logs wer­den in den Lern­ge­mein­schaf­ten ge­pflegt und ver­an­kert? Wie wer­den non­ver­ba­le Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men auf­ge­grif­fen? Wel­chen Stel­len­wert er­hal­ten Part­ner- und Grup­pen­ar­beit im Un­ter­richt? Wel­ches Netz­werk pflegt die Schu­le, um viel­fäl­ti­ge und an­re­gungs­rei­che kom­mu­ni­ka­ti­ve An­läs­se zu schaf­fen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler tre­ten in ei­nen pro­duk­ti­ven Dia­log (zum Bei­spiel über Ges­tik, Mi­mik, Zei­chen, Bil­der, münd­lich, schrift­lich) äu­ßern Ge­füh­le, Wün­sche und Be­dürf­nis­se schät­zen ab, in­wie­fern ih­re Wün­sche an­ge­mes­sen und rea­lis­tisch sind bit­ten um Hil­fe ent­schei­den sich und brin­gen dies zum Aus­druck bil­den sich ei­ne be­grün­de­te Mei­nung und brin­gen die­se zum Aus­druck (Stand­punkt, Ge­spräch, Wah­len) zei­gen kom­mu­ni­ka­ti­ve Klar­heit und ver­tre­ten ei­ne Über­zeu­gung hö­ren Ge­gen­ar­gu­men­te an, wä­gen sie ab und än­dern ge­ge­be­nen­falls be­grün­det ih­re Mei­nung stel­len ein sub­jek­ti­ves Er­le­ben in das Zen­trum ih­rer Kom­mu­ni­ka­ti­on (zum Bei­spiel Er­zäh­lung, Mit­tei­lung von Freu­de, Su­che nach Trost) stel­len ei­ne Sa­che in das Zen­trum ih­rer Kom­mu­ni­ka­ti­on (zum Bei­spiel Er­zäh­lung, Prä­sen­ta­ti­on, Be­richt) stel­len Be­lan­ge des Ge­gen­übers in das Zen­trum ih­rer Kom­mu­ni­ka­ti­on (zum Bei­spiel Zu­hö­ren, Nach­fra­gen, Mit­ge­fühl aus­drü­cken) ana­ly­sie­ren den Aus­sa­ge­ge­halt non­ver­ba­ler und pa­ra­ver­ba­ler Mit­tel (zum Bei­spiel Kör­per­hal­tung, Mi­mik, Ges­tik, Ton­la­ge, Laut­stär­ke)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
ri­tua­li­sier­te For­men der Kom­mu­ni­ka­ti­on, in de­nen sub­jek­ti­ves Er­le­ben im Zen­trum steht (zum Bei­spiel Mor­gen­kreis, Ge­schich­ten­heft, Klas­sen­rat) Fan­ta­sie­rei­sen Pan­to­mi­me, non­ver­ba­le Kom­mu­ni­ka­ti­on Aus­ein­an­der­set­zung mit Ge­füh­len und Emp­fin­dun­gen jeg­li­cher Art fik­tio­na­le Tex­te (Schrift, Bild und Ton) zu Ge­füh­len und Emp­fin­dun­gen und ih­re Be­deu­tung für so­zia­le Si­tua­tio­nen Wah­len zu In­hal­ten, Spie­len und Ak­ti­vi­tä­ten (Vor­schlä­ge, Dis­kus­si­on, Aus­wahl) Übun­gen zur Em­pa­thie (zum Bei­spiel Bil­der so­zia­ler Si­tua­tio­nen, „War­me Du­sche / po­si­ti­ve Sät­ze“, Be­schrei­bun­gen aus un­ter­schied­li­cher Per­spek­ti­ve) ko­ope­ra­ti­ve und er­leb­nis­päd­ago­gi­sche Spie­le und Ak­ti­vi­tä­ten Mög­lich­kei­ten zum Um­gang mit Lob und Kri­tik (zum Bei­spiel Zu­las­sen, Aus­hal­ten, An­neh­men, Re­agie­ren)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler lässt sich auf Fan­ta­sie­rei­sen ein zeich­net und malt nach sub­jek­ti­ven Ein­drü­cken und Vor­stel­lun­gen ei­ner Fan­ta­sie­rei­se be­rich­tet von Ein­drü­cken und Ge­dan­ken zu ei­ner Fan­ta­sie­rei­se schreibt für sich und für an­de­re von Ein­drü­cken und Ge­dan­ken zu ei­ner Fan­ta­sie­rei­se
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SOZ 2.1.1.1 Sub­jek­ti­ver Zu­gang zur Welt P SOZ 2.1.2 Be­zie­hun­gen ge­stal­ten und pfle­gen P D 2.1.2 Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on P D 2.2.2 Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on P MUS 2.1.1 Mu­sik er­le­ben und wahr­neh­men P GS KUW 2.3 Kom­mu­ni­zie­ren und sich ver­stän­di­gen P SEK1 AES 2.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on ge­stal­ten P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren I GS D 3.2.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on nut­zen I GS E 3.2.1.2 Spre­chen I GS F 3.2.1.2 Spre­chen I GS KUW 3.1.5 Kin­der spie­len und agie­ren I GS KUW 3.2.5 Kin­der spie­len und agie­ren L BTV 1 Per­so­na­le und ge­sell­schaft­li­che Viel­falt L BTV 4 Selbst­fin­dung und Ak­zep­tanz an­de­rer Le­bens­for­men L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung

2.1.3.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on in Ab­hän­gig­keit vom Ge­gen­über

Auf­ga­be der Schu­le ist es, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf ein ge­re­gel­tes Zu­sam­men­le­ben und den Um­gang mit an­de­ren Men­schen vor­zu­be­rei­ten. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wei­tern kon­ti­nu­ier­lich ih­re Mög­lich­kei­ten, mit an­de­ren zu kom­mu­ni­zie­ren. Da­bei nut­zen sie be­reits er­fah­re­ne und ver­in­ner­lich­te pro­duk­ti­ve For­men und er­wei­tern die­se um sol­che, die sie im schu­li­schen Zu­sam­men­hang, im Un­ter­richt und in wei­te­ren päd­ago­gi­schen An­ge­bo­ten (zum Bei­spiel Ganz­tags­an­ge­bo­te) ken­nen­ler­nen. Es ge­lingt ih­nen zu­neh­mend, die Wahl ih­rer Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men und -mit­tel be­wusst zu tref­fen und so ih­re Kon­tak­te an­ge­mes­sen und ziel­füh­rend zu ge­stal­ten.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler re­flek­tie­ren das Zu­sam­men­le­ben, -spie­len und -ar­bei­ten mit Gleich­alt­ri­gen, mit Äl­te­ren, mit Jün­ge­ren und mit Men­schen ei­ner an­de­ren ge­sell­schaft­li­chen oder kul­tu­rel­len Her­kunft. Sie er­fah­ren Be­son­der­hei­ten und Un­ter­schie­de. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben und ler­nen, dass das Zu­sam­men­le­ben und die Ge­mein­schaft ab­hän­gen von ge­gen­sei­ti­ger Wert­schät­zung und der Über­nah­me von Ver­ant­wor­tung. Die Schu­le macht da­zu viel­fäl­ti­ge An­ge­bo­te und schafft Mög­lich­kei­ten der Be­geg­nun­gen un­ter­schied­li­cher Art.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie ge­hen die Lehr­kräf­te mit spon­tan auf­tre­ten­den Ge­sprächs­an­läs­sen um? Zu wel­chen An­läs­sen wird Kom­mu­ni­ka­ti­on selbst zum Ge­gen­stand von Aus­tausch und Un­ter­richt? Wel­che Ar­beits- und So­zi­al­for­men wer­den im Un­ter­richt ein­ge­übt und ge­stal­tet? Wel­che For­men von Kom­mu­ni­ka­ti­on, die die Schü­le­rin­nen und Schü­ler selbst ver­ant­wor­ten, pflegt die Schu­le (zum Bei­spiel Schul­ver­samm­lun­gen, Schü­ler­mit­ver­wal­tung, Streit­schlich­tung, Pa­ten­schaf­ten)? Wie und durch wen wer­den Um­gangs­for­men und Ge­sprächs­re­geln er­ar­bei­tet? Wie wird die sprach­li­che Viel­falt an der Schu­le (zum Bei­spiel un­ter­schied­li­che Erst­spra­chen, Dia­lek­te, Sprach­codes) ge­wür­digt, aber auch das ge­gen­sei­ti­ge Ver­ständ­nis her­vor­ge­ho­ben? Wie för­dert und for­dert die Schu­le Deutsch als Un­ter­richts- und Ziel­spra­che? Wel­che Struk­tu­ren der Un­ter­stüt­zung wer­den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern so­wie ge­ge­be­nen­falls den El­tern ge­bo­ten? Wel­che Mög­lich­kei­ten der Kom­mu­ni­ka­ti­on mit au­ßer­schu­li­schen Per­so­nen wer­den an­ge­bo­ten, vor­be­rei­tet und be­glei­tet? Wel­che For­men der struk­tu­rier­ten Kon­flikt­lö­sung wer­den an der Schu­le ge­lebt? Wie geht die Schu­le pro­duk­tiv mit Un­ter­schie­den in Um­gangs- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men um, die sich ge­ge­be­nen­falls kul­tu­rell be­dingt er­ge­ben? Wo und in wel­cher Wei­se sind die Lehr­kräf­te nach­voll­zieh­ba­res Vor­bild hin­sicht­lich des Ver­hal­tens in kom­mu­ni­ka­ti­ven Si­tua­tio­nen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­ste­hen Ge­füh­le, Wün­sche und Be­dürf­nis­se von an­de­ren und ge­hen auf sie ein neh­men ak­tiv an Ge­sprä­chen teil und brin­gen sich ein neh­men von sich aus Kon­takt auf, hal­ten die­sen auf­recht und be­en­den ihn an­ge­mes­sen ken­nen Ge­sprächs­re­geln und hal­ten die­se ein tref­fen Ver­ein­ba­run­gen mit an­de­ren ar­gu­men­tie­ren, voll­zie­hen Ar­gu­men­te nach und füh­ren lö­sungs­ori­en­tiert Dis­kus­sio­nen spre­chen Kon­flik­te an, be­ar­bei­ten sie und tra­gen nach Mög­lich­keit da­zu bei, Lö­sun­gen zu fin­den mo­de­rie­ren Ge­sprä­che mit an­de­ren ken­nen und nut­zen kom­mu­ni­ka­ti­ve Ri­tua­le (zum Bei­spiel Be­grü­ßung, Ver­ab­schie­dung, Dank, Bit­te, Bit­te um Ent­schul­di­gung) schät­zen si­tua­ti­ve und sprach­li­che Merk­ma­le (zum Bei­spiel In­ten­si­tät der Be­zie­hung, An­zei­chen von Mehr­deu­tig­keit, Nut­zung der Erst­spra­che / der Zweit­spra­che / des Dia­lekts / ei­nes be­stimm­ten Sprach­codes, Hu­mor) ein und pas­sen die Kom­mu­ni­ka­ti­on und ih­re Form dar­auf an hal­ten ge­sell­schaft­li­che Kon­ven­tio­nen ein (zum Bei­spiel Höf­lich­keit, An­re­de, Hand­schlag) und fin­den ein an­ge­mes­se­nes Maß zwi­schen Nä­he und Dis­tanz (räum­li­cher Ab­stand, Be­rüh­run­gen) neh­men ge­ge­be­nen­falls das Be­dürf­nis an­de­rer nach Ru­he oder Dis­tanz wahr und ach­ten es er­wei­sen sich als ver­läss­li­che und ver­trau­li­che Ge­gen­über in Ge­sprä­chen und schät­zen Si­tua­tio­nen ein, in de­nen Auf­rich­tig­keit und Of­fen­heit an­ge­zeigt sind
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Sze­ni­sches Spiel Übun­gen und Spie­le zum Per­spek­tiv­wech­sel und zur Em­pa­thie Übun­gen und Spie­le zu Nä­he und Dis­tanz Ein­üben der Höf­lich­keits­an­re­de und An­wen­den in Re­al­si­tua­tio­nen Sich Ein­brin­gen bei ri­tua­li­sier­ten Kom­mu­ni­ka­ti­ons­an­läs­sen (zum Bei­spiel Mor­gen­kreis, Klas­sen­rat) Aus­ein­an­der­set­zung mit ge­sell­schaft­li­chen Über­ein­künf­ten und Re­gel­haf­tig­kei­ten, auch in Ab­hän­gig­keit der Kul­tu­ren („Was ist höf­lich?“, Blick­kon­takt, Um­gang mit Wi­der­spruch) Ver­hal­tens­wei­sen in ei­ner Grup­pe von Freun­din­nen und Freun­den / Ver­hal­tens­wei­sen ge­gen­über Frem­den / Ver­hal­tens­wei­sen ge­gen­über Vor­ge­setz­ten Wir­kung und An­ge­mes­sen­heit von Klei­dung in un­ter­schied­li­chen Kon­tex­ten Ge­stal­tung von Lern­zeit durch die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für die Lern­ge­mein­schaft (zum Bei­spiel Ler­nen durch Leh­ren, An­lei­tung ei­nes Spiels) struk­tu­rier­tes Kon­flikt­lö­sungs­ge­spräch (zum Bei­spiel an­ge­lei­tet durch die Lehr­kraft, Klas­sen­rat, Schü­ler-Schü­ler-Me­dia­ti­on) Be­wer­bungs­trai­ning, Ver­hal­ten in Be­wer­bungs­ge­sprä­chen Un­ter­schie­de zwi­schen sym­me­tri­scher und asym­me­tri­scher Kom­mu­ni­ka­ti­on Ana­ly­se von Dia­lo­gen in Tex­ten, Hör­spie­len und Fil­men (zum Bei­spiel Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­ti­on, ein­ge­setz­te kom­mu­ni­ka­ti­ve Mit­tel, An­fang und En­de des Dia­logs)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler be­ob­ach­tet das sze­ni­sche Spiel (zum Bei­spiel Kauf­la­den, Va­ter – Mut­ter – Kind) an­de­rer nimmt am sze­ni­schen Spiel von Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern teil bringt in das sze­ni­sche Spiel Vor­schlä­ge zum Hand­lungs­fort­gang und zur Lö­sung von Si­tua­tio­nen ein nimmt im sze­ni­schen Spiel un­ter­schied­li­che Rol­len ein und wech­selt die­se, auch in­ner­halb des­sel­ben Spiels ent­wi­ckelt ein sze­ni­sches Spiel bild­lich oder schrift­lich ge­stal­tet Dia­lo­ge zwi­schen Fi­gu­ren ei­nes ei­ge­nen sze­ni­schen Spiels oder ei­nes vor­lie­gen­den Tex­tes (Schrift, Bild und Ton) nach ent­wi­ckelt Dia­lo­ge und macht die be­tei­lig­ten Fi­gu­ren in ih­ren Emp­fin­dun­gen, Mo­ti­ven und Ab­sich­ten deut­lich
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SOZ 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Wer­te P SOZ 2.1.2 Be­zie­hun­gen ge­stal­ten und pfle­gen P D 2.1.2 Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on P D 2.2.2 Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on P G 2.1.1 Men­schen und ih­re Ge­schich­te P SU 2.1.5.1 Zeit und Zeit­rhyth­men; Zeit­zeug­nis­se, Zeit­zeu­gen und Quel­len P GS BSS 2.3 So­zi­al­kom­pe­tenz – Ge­mein­schaft und Ver­ant­wor­tung P GS REV 2.4 Kom­mu­ni­zie­ren und Dia­log­fä­hi­g-Sein P GS RRK 2.4 Kom­mu­ni­zie­ren I GS D 3.2.1.1 Tex­te ver­fas­sen – Tex­te pla­nen, schrei­ben und über­ar­bei­ten I SEK1 GK 3.1.3.1 Mit­wir­kung in der Schu­le L BTV 6 Kon­flikt­be­wäl­ti­gung und In­ter­es­sen­aus­gleich L BTV 8 For­men in­ter­kul­tu­rel­len und in­ter­re­li­giö­sen Dia­logs L MB 5 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on

2.1.3.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on in Ab­hän­gig­keit vom Me­di­um

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kom­mu­ni­zie­ren mit­tels un­ter­schied­li­cher Me­di­en. Die Schu­le er­wei­tert die Aus­wahl der zur Ver­fü­gung ste­hen­den Me­di­en all­tags­re­le­vant und kon­ti­nu­ier­lich, so­wohl über die Ar­beit an Nut­zungs­kom­pe­ten­zen als auch über den Zu­gang zu Me­di­en. Gleich­zei­tig be­stär­ken die Lehr­kräf­te die ziel­ge­rich­te­te und si­che­re Kom­mu­ni­ka­ti­on der Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit­tels Me­di­en und ma­chen auf mög­li­che Ge­fähr­dun­gen durch frem­des und ei­ge­nes Ver­hal­ten auf­merk­sam.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, ein dem An­lass, den Mög­lich­kei­ten und den Adres­sa­ten an­ge­mes­se­nes Me­di­um zur Kom­mu­ni­ka­ti­on aus­zu­wäh­len. Die un­ter­schied­li­chen Kon­ven­tio­nen, die für die Kom­mu­ni­ka­ti­on im je­wei­li­gen Me­di­um gel­ten, wer­den im Un­ter­richt an­lass­be­zo­gen the­ma­ti­siert, um ei­nen si­che­ren und so­zi­al kom­pe­ten­ten Um­gang zu er­mög­li­chen.

Die­ses Kom­pe­tenz­feld steht in en­ger Ver­knüp­fung mit „Me­di­en­wis­sen und Me­di­en­han­deln“.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie und durch wen er­fah­ren die Lehr­kräf­te et­was von den Ge­wohn­hei­ten der Me­di­en­nut­zung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und ih­rer Fa­mi­li­en? Über wel­che Sym­bo­le, kom­mu­ni­ka­ti­ven Ri­tua­le und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men herrscht Ei­ni­gung in der Schu­le oder Lern­grup­pe? Zu wel­chen Me­di­en bie­tet die Schu­le Zu­gang (im Un­ter­richt, in er­gän­zen­den An­ge­bo­ten, in au­ßer­un­ter­richt­li­chen Si­tua­tio­nen)? Wie und mit­tels wel­cher Me­di­en wird in der Lern- und Schul­ge­mein­schaft zwi­schen den Be­tei­lig­ten kom­mu­ni­ziert? Wie wird die Teil­ha­be an die­ser Kom­mu­ni­ka­ti­on ge­si­chert? Wel­che Me­di­en wer­den im Un­ter­richt ge­nutzt (zum Bei­spiel zur Ver­mitt­lung von Ar­beits­auf­trä­gen)? Auf wel­che Wei­se und zu wel­chen An­läs­sen sind die Lehr­kräf­te nach­voll­zieh­ba­res Vor­bild in der Si­che­rung von In­for­ma­tio­nen und Da­ten? Wie wird im Um­gang mit un­ter­schied­li­chen Me­di­en ein sen­si­bler Um­gang mit Da­ten und In­for­ma­tio­nen ge­schult? Wel­che Me­di­en nutzt die Schu­le zur Kom­mu­ni­ka­ti­on mit den El­tern/Er­zie­hungs­part­nern und an­de­ren Part­nern?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­ste­hen Sym­bo­le und kom­mu­ni­ka­ti­ve Ri­tua­le, die in der Lern­ge­mein­schaft ge­nutzt wer­den, und nut­zen sie ge­ge­be­nen­falls selbst wäh­len aus­ge­hend vom An­lass, den Adres­sa­ten der Kom­mu­ni­ka­ti­on und den zur Ver­fü­gung ste­hen­den ana­lo­gen und di­gi­ta­len Mög­lich­kei­ten ein ge­eig­ne­tes Me­di­um zur Kom­mu­ni­ka­ti­on aus nut­zen all­tags­re­le­van­te ana­lo­ge und di­gi­ta­le Me­di­en si­cher und an­ge­mes­sen und hal­ten da­bei Kon­ven­tio­nen der Kom­mu­ni­ka­ti­on ein wech­seln nach Be­darf das Me­di­um, mit­tels des­sen kom­mu­ni­ziert wird si­chern In­for­ma­tio­nen, die sie in der Kom­mu­ni­ka­ti­on mit an­de­ren er­hal­ten ha­ben, mit­tels ge­eig­ne­ter Me­di­en re­flek­tie­ren die Gren­zen und so­mit Ge­fah­ren ei­ni­ger kom­mu­ni­ka­ti­ver Me­di­en für Miss­ver­ständ­nis­se (zum Bei­spiel das Feh­len non­ver­ba­ler Mit­tel) ge­hen mit Da­ten und In­for­ma­tio­nen vor al­lem bei der Kom­mu­ni­ka­ti­on mit di­gi­ta­len Me­di­en ver­ant­wor­tungs­be­wusst um
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ver­ein­ba­rung von Zei­chen und Sym­bo­len für das Ar­bei­ten der Lern­ge­mein­schaft Ver­fas­sen von No­ti­zen Mit­schrift von Haus­auf­ga­ben, Nach­rich­ten und Auf­for­de­run­gen ana­lo­ges und di­gi­ta­les Be­wer­bungs­ver­fah­ren und -schrei­ben Ver­gleich zwi­schen di­rek­tem Ge­spräch und der Kom­mu­ni­ka­ti­on mit­tels Me­di­en be­züg­lich zur Ver­fü­gung ste­hen­der In­for­ma­tio­nen und Wahr­neh­mungs­ka­nä­le Aus­gleich von weg­fal­len­den In­for­ma­tio­nen bei der Kom­mu­ni­ka­ti­on (zum Bei­spiel Te­le­fon­ge­sprä­che üben, Mög­lich­kei­ten von Miss­ver­ständ­nis­sen er­ken­nen) Merk­ma­le un­ter­schied­li­cher Text­sor­ten in Ab­hän­gig­keit vom Me­di­um (zum Bei­spiel Brief, Mail, di­gi­ta­le Kurz­nach­richt) Rol­len­spie­le (zum Bei­spiel „Schluss­ma­chen per Kurz­nach­rich­t/Ge­spräch/Ab­schieds­brie­f“, „Der ver­ges­se­ne Ein­kaufs­zet­tel“, „Mein Ak­ku ist leer“)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler spei­chert Auf­trä­ge und Mit­tei­lun­gen ver­bal in ei­ner Au­dio­da­tei, vi­su­ell in ei­ner Bild­da­tei auf ei­nem mo­bi­len End­ge­rät rich­tet Mit­tei­lun­gen und Auf­trä­ge aus nutzt für das No­tat von Mit­tei­lun­gen und Auf­trä­gen Sym­bo­le und an­de­re Ge­dächt­nis­stüt­zen no­tiert Auf­trä­ge und Haus­auf­ga­ben in ei­nem Heft
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SOZ 2.1.5 Me­di­en­wis­sen und Me­di­en­han­deln P BMB 2.1.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on und Ko­ope­ra­ti­on P D 2.1.2 Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on P D 2.2.2 Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on P M 2.2.5 Leit­idee Da­ten und Zu­fall P SEK1 BK 2.4 Prä­sen­ta­ti­on P SEK1 PH 2.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on: Er­kennt­nis­se do­ku­men­tie­ren und prä­sen­tie­ren I GS D 3.2.2.2 Un­ter­schie­de von ge­spro­che­ner und ge­schrie­be­ner Spra­che ken­nen I SEK1 BMB 3.1.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on und Ko­ope­ra­ti­on I SEK1 D 3.1.1.3 Me­di­en L MB 4 Kom­mu­ni­ka­ti­on und Ko­ope­ra­ti­on L MB 5 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on L VB 8 Me­di­en als Ein­fluss­fak­to­ren

2.1.4 De­mo­kra­tie ler­nen und le­ben

2.1.4.1 De­mo­kra­tie als Ge­sell­schafts- und Herr­schafts­form

Ei­ne de­mo­kra­tisch ver­fass­te Ge­mein­schaft grün­det auf wech­sel­sei­ti­gen Rech­ten und Ver­pflich­tun­gen. Die­se sind so­wohl his­to­risch ge­wach­sen als auch be­wusst ge­stal­tet und re­sul­tie­ren aus kon­kre­ten Er­fah­run­gen der Men­schen mit Recht und Un­recht, Gleich­heit und Un­gleich­heit, Wohl­stand und Not.

Die Schul­ge­mein­schaft stellt ei­ner­seits mit ih­rer de­mo­kra­ti­schen Kul­tur ein Fo­rum dar, in dem die Schü­le­rin­nen und Schü­ler al­ters- und ent­wick­lungs­an­ge­mes­sen er­fah­ren, wie die Ori­en­tie­rung an de­mo­kra­ti­schen Wert­vor­stel­lun­gen, Grund­sät­zen und Re­geln aus­ge­stal­tet wer­den kann. So er­fah­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, dass das Schul­le­ben von ge­gen­sei­ti­ger Wert­schät­zung, Gleich­be­hand­lung und Ge­rech­tig­keit ge­prägt ist.

An­de­rer­seits er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in­ner­halb der Schu­le auch Fremd­be­stim­mung. Dass sich die­se in ih­rer rechts­staat­li­chen Form an de­mo­kra­ti­sche und be­last­ba­re Grund­sät­ze zu hal­ten hat, ist ei­ne ent­schei­den­de Er­fah­rung in ei­ner de­mo­kra­tisch ver­fass­ten Ge­mein­schaft.

Die Schu­le ge­stal­tet Mög­lich­kei­ten, ein ak­ti­ves staats­bür­ger­li­ches und po­li­tisch mün­di­ges En­ga­ge­ment zu er­pro­ben. Die Mit­wir­kung in den schul­ei­ge­nen Gre­mi­en (SMV, Schul­kon­fe­renz), in schu­li­schen und au­ßer­schu­li­schen Pro­jek­ten und Initia­ti­ven, in Ver­ei­nen und Re­li­gi­ons­ge­mein­schaf­ten wird ge­zielt und in­di­vi­du­ell un­ter­stützt. Part­ner­schaf­ten im So­zi­al­raum der Schu­le wer­den ge­schlos­sen und ge­pflegt.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
In wel­cher Form fin­den de­mo­kra­ti­sche Grund­fra­gen in al­len Lern­si­tua­tio­nen Be­ach­tung? In wel­cher Wei­se küm­mert sich die Schu­le um die Rech­te der Kin­der und Ju­gend­li­chen? Wie ver­netzt sich die Schu­le mit der Ge­mein­de, dem Land­kreis, dem Land und nutzt de­ren je­wei­li­ge An­ge­bo­te zur po­li­ti­schen Bil­dung? Wie wer­den ak­tu­el­le po­li­ti­sche The­men in der Schu­le the­ma­ti­siert? Wel­che Zu­gän­ge hier­zu er­mög­licht die Schu­le (zum Bei­spiel Zei­tun­gen, Nach­rich­ten­sen­dun­gen für Kin­der und Ju­gend­li­che, Schul­ver­samm­lun­gen)? Wel­che Mög­lich­kei­ten und Ge­le­gen­hei­ten bie­tet die Schu­le, sich The­men der na­tio­na­len und in­ter­na­tio­na­len Po­li­tik al­ters- und ent­wick­lungs­an­ge­mes­sen zu nä­hern? Wel­che For­men des Kon­takts mit wei­te­ren Schu­len in Deutsch­land und der Welt wer­den in der Schu­le an­ge­legt und ge­pflegt? Wel­che Un­ter­stüt­zung er­fah­ren Aus­tausch­pro­gram­me so­wie Bil­dungs­pro­jek­te der Eu­ro­päi­schen Uni­on?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ken­nen die we­sent­li­chen Men­schen- und Kin­der­rech­te, be­zie­hen sie auf ih­re Le­bens­si­tua­ti­on und ach­ten sie ken­nen un­ter­schied­li­che Or­ga­ni­sa­ti­ons­for­men des Zu­sam­men­le­bens im Ge­mein­we­sen (zum Bei­spiel Fa­mi­lie, Nach­bar­schaft, Ver­ein, Schu­le, Ge­mein­de, Land­kreis, Land, Bund) ver­glei­chen aus­ge­wähl­te Merk­ma­le un­ter­schied­li­cher Herr­schafts­sys­te­me un­ter­schied­li­cher Epo­chen mit dem heu­ti­gen Sys­tem der Bun­des­re­pu­blik wis­sen um das Grund­ge­setz der Bun­des­re­pu­blik (Prä­am­bel, Grund­rech­te [Ar­ti­kel 1 bis 19]) und des­sen Be­deu­tung für den Ein­zel­nen (zum Bei­spiel Mei­nungs­frei­heit, Wahl­recht, Gleich­be­rech­ti­gung) brin­gen die staats­bür­ger­li­chen Grund­rech­te mit ih­rer je­wei­li­gen Le­bens­si­tua­ti­on in Zu­sam­men­hang und ach­ten sie ken­nen die Idee der Eu­ro­päi­schen Uni­on und ent­wi­ckeln Ver­ant­wor­tung für das Le­ben in Eu­ro­pa und der Welt (zum Bei­spiel Nie­der­las­sungs­frei­heit, Mi­gra­ti­on, of­fe­ne Gren­zen, Um­welt­schutz, ein­heit­li­che Wäh­rung, Eu­ro­päi­sches Par­la­ment) wis­sen um Rol­le und Be­deu­tung von Me­di­en im de­mo­kra­ti­schen Pro­zess (zum Bei­spiel Mei­nungs- und Pres­se­frei­heit, Amts­blät­ter)
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ein­hal­tung und Miss­ach­tung von Kin­der- und Men­schen­rech­ten in Deutsch­land und an­de­ren Län­dern, auch im Zu­sam­men­hang mit Res­sour­cen­ver­brauch und Wün­schen an den Le­bens­stan­dard und das Kon­sum­ver­hal­ten (zum Bei­spiel Fall­stu­di­en, Kin­der­ar­beit, Pro­dukt­zy­klen: Was ist in mei­nem Han­dy ent­hal­ten? Wie wird bil­li­ge Klei­dung her­ge­stellt?) aus­ge­wähl­te Aus­zü­ge des Grund­ge­set­zes und de­ren Be­deu­tung für das ei­ge­ne Le­ben und die de­mo­kra­ti­sche Ge­sell­schaft Ein­la­dung von In­ter­es­sens­ver­tre­tun­gen so­wie von Ab­ge­ord­ne­ten in un­ter­schied­li­chen de­mo­kra­ti­schen Gre­mi­en Be­such de­mo­kra­ti­scher Gre­mi­en und Ein­rich­tun­gen der Ver­wal­tung (zum Bei­spiel Ju­gend­ge­mein­de­rat, Ge­mein­de­ver­wal­tung, Rat­haus, Land­tag, Bun­des­tag) Er­schlie­ßung al­ters- und ent­wick­lungs­ge­mä­ßer Me­di­en (zum Bei­spiel Nach­rich­ten für Kin­der und Ju­gend­li­che, Par­tei­pro­gram­me in Leich­ter Spra­che, Ma­te­ria­li­en der Bun­des- und Lan­des­zen­tra­le für Po­li­ti­sche Bil­dung in Leich­ter Spra­che) so­wie de­ren ge­mein­sa­me Dis­kus­si­on fik­tio­na­le und non­fik­tio­na­le Tex­te (Schrift, Bild und Ton) und Ganz­schrif­ten zu ra­di­ka­li­sie­ren­den und ex­tre­mis­ti­schen Po­si­tio­nen und de­ren Re­fle­xi­on non­fik­tio­na­le Tex­te (Schrift, Bild und Ton) und Ganz­schrif­ten zu Per­so­nen, die für Men­schen­rech­te ein­ge­tre­ten sind Pro­jek­te zur ge­mein­schaft­li­chen Ver­ant­wor­tung für die Welt und den Er­halt der Le­bens­grund­la­gen (zum Bei­spiel Auf­räum­ak­tio­nen, Pa­ten­schaf­ten, Schul­gar­ten, Spen­den­samm­lun­gen) Ver­tei­lungs­ge­rech­tig­keit in­ner­halb Deutsch­lands so­wie im Ver­gleich zu an­de­ren Län­dern öko­lo­gi­scher Fuß­ab­druck in un­ter­schied­li­chen Län­dern so­wie un­glei­cher Zu­gang zu na­tür­li­chen Res­sour­cen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­kennt und be­nennt ei­ge­ne Grund­be­dürf­nis­se er­ar­bei­tet den Un­ter­schied zwi­schen ab­so­lu­ter und re­la­ti­ver Ar­mut (zum Bei­spiel Recht­lo­sig­keit, Not, Krank­heit, Ob­dach­lo­sig­keit, Bil­dung; Ge­fäl­le zwi­schen Arm und Reich, Woh­nung, Mo­bi­li­tät, Sta­tus­sym­bo­le) so­wie de­ren Aus­wir­kun­gen, ge­ra­de vor dem Hin­ter­grund der ei­ge­nen Le­bens­si­tua­ti­on kennt Zu­sam­men­hän­ge in der glo­ba­li­sier­ten Welt (zum Bei­spiel Roh­stof­fe, Her­stel­lung von Kon­sum­gü­tern in an­de­ren Län­dern, Ar­beits- und Le­bens­be­din­gun­gen) er­kennt Zu­sam­men­hän­ge und Dis­kre­pan­zen zwi­schen den ei­ge­nen Wün­schen hin­sicht­lich Kon­sum und Le­bens­stan­dard und den Le­bens­be­din­gun­gen von Men­schen in an­de­ren Län­dern for­mu­liert in­di­vi­du­el­le Kon­se­quen­zen und Mög­lich­kei­ten in Be­zug auf ei­ge­ne Not­wen­dig­kei­ten und Wün­sche hin­sicht­lich Kon­sum und Le­bens­stan­dard
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P BNT 2.1.3 Öko­lo­gie und Um­welt­schutz P REV 2.2.2 Welt und Ver­ant­wor­tung P RRK 2.2.2 Welt und Ver­ant­wor­tung I GS SU 3.1.1.1 Le­ben in Ge­mein­schaft I GS SU 3.1.1.3 Kul­tur und Viel­falt I GS SU 3.2.1.1 Le­ben in Ge­mein­schaft I GS SU 3.2.1.3 Kul­tur und Viel­falt I SEK1 G 3.2.3 Die Fran­zö­si­sche Re­vo­lu­ti­on – Bür­ger­tum, Ver­nunft, Frei­heit I SEK1 G 3.2.6 Im­pe­ria­lis­mus und Ers­ter Welt­krieg – Eu­ro­päi­sches Macht­stre­ben und Epo­chen­wen­de I SEK1 G 3.2.7 Eu­ro­pa in der Zwi­schen­kriegs­zeit – Durch­bruch und Schei­tern des de­mo­kra­ti­schen Ver­fas­sungs­staa­tes I SEK1 G 3.2.8 Na­tio­nal­so­zia­lis­mus und Zwei­ter Welt­krieg – Zer­stö­rung der De­mo­kra­tie und Ver­bre­chen ge­gen die Men­sch­lich­keit I SEK1 GK 3.1.1.3 Fa­mi­lie und Ge­sell­schaft I SEK1 GK 3.1.2 Recht I SEK1 GK 3.1.3 Po­li­ti­sches Sys­tem L BNE 1 Be­deu­tung und Ge­fähr­dun­gen ei­ner nach­hal­ti­gen Ent­wick­lung L BNE 5 Teil­ha­be, Mit­wir­kung, Mit­be­stim­mung L BTV 6 Kon­flikt­be­wäl­ti­gung und In­ter­es­sen­aus­gleich P LF­DB Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung

2.1.4.2 De­mo­kra­ti­sches Le­ben

Die Schu­le ist für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, ne­ben der Fa­mi­lie, der de­mo­kra­ti­sche Er­pro­bungs­raum, der die ge­ziel­tes­ten Er­fah­run­gen po­li­ti­scher Bil­dung er­mög­licht. Hier wird im Klei­nen und Kon­kre­ten er­ar­bei­tet, was sich als Hal­tung und als Hand­lungs­wis­sen im Le­ben in ei­ner de­mo­kra­ti­schen Ge­sell­schaft und Ge­mein­schaft fes­ti­gen soll.

Die Schu­le schafft Si­tua­tio­nen, in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren, wie mit fried­li­chen Mit­teln bei kon­tro­ver­sen In­ter­es­sen und An­lie­gen Ver­stän­di­gung an­ge­bahnt und Kom­pro­mis­se er­zeugt wer­den kön­nen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen in Ab­stim­mungs­pro­zes­sen we­sent­li­che Merk­ma­le der De­mo­kra­tie und des Wahl­sys­tems ken­nen.

Mög­lich­kei­ten zur Mit­be­stim­mung und Mit­ge­stal­tung in der Schu­le, in der Fa­mi­lie, un­ter Gleich­alt­ri­gen, in Ju­gend­grup­pen bei un­ter­schied­li­chen Trä­gern füh­ren da­zu, dass sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler suk­zes­si­ve in de­mo­kra­ti­schem Han­deln ein­üben, sich ei­ne de­mo­kra­ti­sche Grund­hal­tung zu ei­gen ma­chen und so­mit ver­stärkt als ak­ti­ves Mit­glied der Ge­sell­schaft ver­ste­hen. Ih­re Mei­nung und Ein­stel­lung kön­nen sie ar­gu­men­ta­tiv und mit Über­zeu­gung ver­tre­ten. Sie ler­nen und üben an kon­kre­ten Pro­ble­men de­mo­kra­ti­sche Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men und Mög­lich­kei­ten, ei­ne Ent­schei­dung her­bei­zu­füh­ren. Zi­vil­cou­ra­ge, die al­ters- und ent­wick­lungs­an­ge­mes­sen ge­zeigt wird, wird fort­wäh­rend be­stärkt.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren auch, bei wel­chen Per­so­nen und In­sti­tu­tio­nen Hil­fe zu fin­den ist, wenn ih­re Rech­te ein­ge­schränkt zu wer­den dro­hen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie ver­stän­digt sich die Schu­le über Rech­te und Pflich­ten al­ler am Schul­le­ben Be­tei­lig­ten und wie wer­den die­se ver­mit­telt und um­ge­setzt? Wie wer­den die Re­geln ei­ner de­mo­kra­ti­schen Ge­sell­schaft in der Schul­ge­mein­schaft er­leb­bar ge­macht (zum Bei­spiel Klas­sen­spre­che­rin und Klas­sen­spre­cher, SMV, Schul­ver­samm­lun­gen)? Wie ge­stal­tet die Schu­le de­mo­kra­ti­sche For­men der Mit­spra­che und Mit­ver­ant­wor­tung al­ler am Schul­le­ben Be­tei­lig­ten (zum Bei­spiel Klas­sen­re­geln, Schul­re­geln, al­le be­tref­fen­de Ent­schei­dun­gen)? Wie er­mu­tigt und er­mög­licht die Schu­le Par­ti­zi­pa­ti­on al­ler Be­tei­lig­ten im Schul­le­ben und in der Schul­ent­wick­lung (zum Bei­spiel Lei­tungs­stil, Ide­en­samm­lun­gen, Kom­mu­ni­ka­ti­ons­we­ge)? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­wie die El­tern und wei­te­re Part­ner an der Über­prü­fung schu­li­scher Maß­nah­men be­tei­ligt? Wer­den an der Schu­le Mit­wir­kung, Mit­ge­stal­tung und Mit­ver­ant­wor­tung in all­täg­li­chen Un­ter­richts­si­tua­tio­nen ver­wirk­licht? Wie un­ter­stützt die Schu­le die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Wahr­neh­mung ih­rer Rech­te und Mög­lich­kei­ten? Wie be­glei­tet die Schu­le die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in be­droh­li­chen und kri­ti­schen Si­tua­tio­nen, in de­nen ih­re Rech­te ver­letzt zu wer­den dro­hen (zum Bei­spiel Ver­dacht auf Ge­fähr­dung des Kin­des­wohls, Un­gleich­be­hand­lung von Frau und Mann, Zwangs­hei­rat), und wel­che ex­ter­nen Part­ner wer­den mit­ein­be­zo­gen? Wie wird die Be­reit­schaft zur Zu­sam­men­ar­beit in der Schu­le ge­for­dert und ge­för­dert? Wie und wo sind die Schul­lei­tung und die Lehr­kräf­te Vor­bild ei­nes de­mo­kra­ti­schen Mit­ein­an­ders? Wel­che Kom­mu­ni­ka­ti­ons- und Lö­sungs­we­ge kennt die Schu­le bei In­ter­es­sen­ge­gen­sät­zen und Mei­nungs­ver­schie­den­hei­ten, die auf un­ter­schied­li­chen Ebe­nen auf­tre­ten kön­nen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zei­gen de­mo­kra­ti­sche Grund­hal­tun­gen ach­ten und be­ach­ten die Rech­te al­ler Men­schen auf Le­ben, Frei­heit, Si­cher­heit und Ei­gen­tum wen­den ge­lern­te Stra­te­gi­en zur Lö­sung und zur An­bah­nung von Kom­pro­mis­sen bei Kon­flik­ten und wi­der­strei­ten­den In­ter­es­sen an be­kla­gen sich in der Lern- und Schul­ge­mein­schaft über Un­zu­frie­den­hei­ten und Miss­stän­de be­grün­det und an­ge­mes­sen brin­gen ih­re ei­ge­ne Mei­nung ein und nut­zen ih­re Mit­spra­che­rech­te bei Fra­gen der Schul­ge­mein­schaft be­tei­li­gen sich ak­tiv und ver­ant­wor­tungs­voll am ge­sam­ten Schul­le­ben und wir­ken an Ent­schei­dungs­pro­zes­sen mit bil­den ei­ne ei­ge­ne Mei­nung kri­te­ri­en­ge­lei­tet nach In­for­ma­ti­on, Dis­kus­si­on und Re­fle­xi­on zu The­men aus ih­rer Le­bens­welt er­ken­nen ma­ni­pu­lie­ren­de und ten­den­ziö­se Ein­flüs­se auf ih­re In­for­ma­ti­ons­ge­win­nung und Mei­nungs­bil­dung und nut­zen Stra­te­gi­en im Um­gang da­mit ak­zep­tie­ren ge­trof­fe­ne (Mehr­heits-)Ent­schei­dun­gen und set­zen die­se um ken­nen Mög­lich­kei­ten der Mei­nungs­äu­ße­rung, der An­trag­stel­lung und des Ein­le­gens ei­nes Wi­der­spruchs bei un­ter­schied­li­chen In­sti­tu­tio­nen und de­mo­kra­ti­schen Gre­mi­en
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Pfle­ge und Aus­ge­stal­tung de­mo­kra­ti­scher Gre­mi­en im schu­li­schen All­tag (zum Bei­spiel Kum­mer­kas­ten, For­men des Aus­drucks von In­ter­es­se/A­n­er­ken­nun­g/Lob, Klas­sen­rat, Ge­sprächs­kul­tur) Ge­stal­tung von Wah­len (zum Bei­spiel Klas­sen­spre­che­rin und Klas­sen­spre­cher, SMV, Aus­flugs­zie­le, Un­ter­richts­the­men) Samm­lung und Dis­kus­si­on sach­li­cher Ar­gu­men­te für ei­ne Idee (zum Bei­spiel Pro-Con­tra-Lis­te, The­se – An­ti­the­se – Syn­the­se, Dis­ku­tie­ren aus un­ter­schied­li­chen Per­spek­ti­ven) Aus­han­deln und Über­prü­fen von Wahl­mo­da­li­tä­ten und Ab­stim­mungs­re­geln hin­sicht­lich Ge­rech­tig­keit und sach­li­cher Eig­nung Mög­lich­kei­ten, im Schul­le­ben Ein­satz zu zei­gen für Schwä­che­re und Hil­fe­be­dürf­ti­ge (zum Bei­spiel Pau­sen­re­geln, Pa­ten­sys­te­me, Erst­hel­fe­rin­nen und Erst­hel­fer, Streit­schlich­te­rin­nen und Streit­schlich­ter, Zi­vil­cou­ra­ge) fik­tio­na­le und non­fik­tio­na­le Tex­te (Schrift, Bild und Ton) zu Per­so­nen, die Zi­vil­cou­ra­ge ge­zeigt ha­ben (zum Bei­spiel An­ne Frank, Os­kar Schind­ler, Mo­handas Ka­ram­chand Gan­dhi, Mar­tin Lu­ther King) Aus­ein­an­der­set­zung mit an­de­ren kul­tu­rel­len und re­li­giö­sen Tra­di­tio­nen Re­fle­xi­on und Be­wer­tung un­de­mo­kra­ti­scher oder rech­te­ein­schrän­ken­der Vor­gän­ge im en­ge­ren und wei­te­ren Um­feld so­wie ge­ge­be­nen­falls Hand­lungs- und Un­ter­stüt­zungs­mög­lich­kei­ten (zum Bei­spiel Un­gleich­be­hand­lung von Frau und Mann, Zwangs­hei­rat, Ab­schie­bung) Er­ar­bei­tung be­grün­de­ter Ein­ga­ben und Pe­ti­tio­nen in de­mo­kra­ti­sche Gre­mi­en Bei­spie­le zum Rechts­weg bei Be­hör­den und In­sti­tu­tio­nen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nimmt wahr, dass An­re­gun­gen, Wün­sche und Be­schwer­den von Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern auf­ge­grif­fen und um­ge­setzt wer­den er­greift (zum Bei­spiel im in­for­mel­len Ge­spräch, im Klas­sen­rat, in der SMV) das Wort und bringt ein An­lie­gen vor bringt ein An­lie­gen schrift­lich vor sam­melt In­for­ma­tio­nen zu ei­nem The­ma und stellt ein An­lie­gen be­grün­det vor, das über ein rein per­sön­li­ches In­ter­es­se hin­aus­geht, und macht ei­nen Lö­sungs­vor­schlag
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SOZ 2.1.5 Me­di­en­wis­sen und Me­di­en­han­deln P BMB 2.1.2 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on P M 2.2.5 Leit­idee Da­ten und Zu­fall P SU 2.1.1.4 Po­li­tik und Zeit­ge­sche­hen I GS SU 3.1.1.1 Le­ben in Ge­mein­schaft I GS SU 3.2.1.1 Le­ben in Ge­mein­schaft I GS SU 3.1.1.3 Kul­tur und Viel­falt I GS SU 3.2.1.3 Kul­tur und Viel­falt I SEK1 GK 3.1.1.3 Fa­mi­lie und Ge­sell­schaft I SEK1 GK 3.1.2 Recht I SEK1 GK 3.1.3 Po­li­ti­sches Sys­tem I SEK1 WBS 3.1.3.1 Ge­stal­ten­der Bür­ger L BNE 5 Teil­ha­be, Mit­wir­kung, Mit­be­stim­mung L BTV 6 Kon­flikt­be­wäl­ti­gung und In­ter­es­sen­aus­gleich L VB 5 Ver­brau­cher­rech­te P LF­DB

2.1.5 Me­di­en­wis­sen und Me­di­en­han­deln

2.1.5.1 Me­di­en­ge­sell­schaft

Me­di­en sind in je­dem Be­reich un­se­rer Ge­sell­schaft all­ge­gen­wär­tig und im pri­va­ten wie im be­rufs­be­zo­ge­nen Be­reich ein we­sent­li­cher Be­stand­teil. Für vie­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind sie (zum Bei­spiel in Form mo­bi­ler End­ge­rä­te) ent­schei­den­des In­stru­ment in der Kom­mu­ni­ka­ti­on mit an­de­ren, im Zu­gang zu In­for­ma­tio­nen und Un­ter­hal­tung. Da­mit stel­len Me­di­en selbst ei­ne we­sent­li­che So­zia­li­sa­ti­ons­in­stanz für vie­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar. Ei­ne um­fas­sen­de Me­di­en­kom­pe­tenz ist so­mit ei­ne wich­ti­ge Vor­aus­set­zung für Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be der Schü­le­rin­nen und Schü­ler.

Die Durch­drin­gung des All­tags mit zu­meist di­gi­ta­len Me­di­en bringt Ri­si­ken und Ge­fähr­dun­gen mit sich. Hier­auf be­rei­tet der Un­ter­richt durch In­for­ma­tio­nen zu Hin­ter­grün­den und Me­cha­nis­men in der di­gi­ta­len Wirt­schaft vor.

Wis­sen wird in zu­neh­men­der Wei­se di­gi­tal ku­mu­liert und ar­chi­viert. Die ziel­füh­ren­de In­for­ma­ti­ons­ge­win­nung mit­tels di­gi­ta­ler Such­an­fra­gen be­darf der Fä­hig­keit, Wich­ti­ges von Un­wich­ti­gem so­wie Ver­läss­li­ches von Fal­schem oder Ma­ni­pu­lie­ren­dem zu tren­nen. Ins­be­son­de­re der Ein­fluss der Me­di­en auf ei­ne so­li­de Ur­teils­bil­dung und po­li­ti­sche Fra­gen wird the­ma­ti­siert.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Me­di­en sind auf wel­che Wei­se in der Schu­le prä­sent? Wel­cher Stel­len­wert kommt die­sen Me­di­en zu? Wie ver­mit­telt die Schu­le die Be­deu­tung von Me­di­en in der In­for­ma­ti­ons­ge­sell­schaft? Wel­che Kom­mu­ni­ka­ti­ons­ka­nä­le wer­den zwi­schen al­len am Schul­le­ben Be­tei­lig­ten ge­nutzt? Wie wird die­se Kom­mu­ni­ka­ti­on aus­ge­stal­tet und be­wer­tet? Wel­chen Aus­tausch pflegt die Schu­le mit ih­ren Part­nern, um die zu­künf­ti­ge Be­deu­tung be­stimm­ter Me­di­en und ih­rer An­wen­dung für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ab­schät­zen zu kön­nen? Wel­che An­re­gun­gen gibt die Schu­le, um die Rol­le und den Ein­fluss von Me­di­en in der In­for­ma­ti­ons­ge­sell­schaft kri­tisch zu hin­ter­fra­gen? Auf wel­che Wei­se zei­gen sich die Lehr­kräf­te selbst als Fra­gen­de in ei­ner zu­neh­mend kom­ple­xen Welt an­ge­sichts neu­er me­dia­ler und tech­no­lo­gi­scher Ent­wick­lun­gen? Wie wird ein si­che­rer Um­gang mit Da­ten und In­for­ma­tio­nen ge­schult? Wie be­zieht die Schu­le die El­tern/Er­zie­hungs­be­rech­tig­te und wei­te­re Part­ner ein?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­su­chen und be­wer­ten den Ein­fluss der Me­di­en und der me­dia­len Ver­net­zung auf ihr Le­ben und das an­de­rer un­ter­su­chen cha­rak­te­ris­ti­sche Merk­ma­le ver­schie­de­ner Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men (Mensch-Mensch, Mensch-Ma­schi­ne, Ma­schi­ne-Ma­schi­ne) auf Ge­mein­sam­kei­ten und Un­ter­schie­de und be­wer­ten de­ren ge­sell­schaft­li­che Aus­wir­kun­gen re­flek­tie­ren die Dar­stel­lung von Sach­ver­hal­ten in un­ter­schied­li­chen Me­di­en iden­ti­fi­zie­ren und be­wer­ten In­ter­es­sen und Be­dürf­nis­se von Be­tei­lig­ten und Be­trof­fe­nen bei der Me­di­en­nut­zung in Bei­spiel­si­tua­tio­nen (zum Bei­spiel Pri­vat­sphä­re, In­for­ma­ti­on, Agi­ta­ti­on, Un­ter­hal­tung, fi­nan­zi­el­ler Ge­winn) wis­sen um die Be­ein­flus­sungs­me­cha­nis­men un­ter­schied­li­cher Me­di­en und An­wen­dun­gen und nut­zen Stra­te­gi­en im Um­gang da­mit stel­len im Zu­sam­men­hang ei­ner di­gi­ta­li­sier­ten und tech­ni­sier­ten Ge­sell­schaft so­wie ei­ner kon­kre­ten (ethi­schen) Fra­ge­stel­lung ei­nen ei­ge­nen Stand­punkt dar be­schrei­ben Grund­zü­ge der „di­gi­ta­len Trans­for­ma­ti­on“ und der „di­gi­ta­len Re­vo­lu­ti­on“
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
All­tag zu be­stimm­ten Zeit­punk­ten im Zu­sam­men­hang mit tech­ni­schen und me­dia­len Mög­lich­kei­ten (zum Bei­spiel All­tag oh­ne Smart­pho­ne, All­tag oh­ne mo­bi­les Te­le­fon, All­tag oh­ne Te­le­fon) Tech­nik an un­ter­schied­li­chen Stel­len im All­tag (zum Bei­spiel Er­fas­sung der Wa­ren an elek­tro­ni­schen Kas­sen, Ver­kehrs­leit­tech­nik, Tür­schlös­ser mit Chip) und de­ren Be­wer­tung Da­ten als Wa­re und Da­ten­spu­ren in der di­gi­ta­len Welt (Wo hin­ter­las­se ich im All­tag Spu­ren mei­ner Da­ten? Wel­che Da­ten wer­den ge­spei­chert bei bar­geld­lo­sen Ein­käu­fen? Wel­che Da­ten hin­ter­lässt ei­ne Such­an­fra­ge im In­ter­net? Han­dy-Or­tung) Funk­ti­ons­wei­se ei­ner Pro­fi­lie­rung durch Soft­ware, aus­ge­hend von bis­he­ri­gem Nut­zungs­ver­hal­ten (zum Bei­spiel Vi­de­os, Wer­bung, Such­er­geb­nis­se, „Das könn­te Sie auch in­ter­es­sie­ren“) Mög­lich­kei­ten zur Re­du­zie­rung von Da­ten­spu­ren Um­gang mit An­wen­dun­gen, Nach­rich­ten­diens­ten und so­zia­len Netz­wer­ken (zum Bei­spiel Be­nut­zer blo­ckie­ren, Da­ten­schutz­er­klä­run­gen) si­che­re In­ter­net­sei­ten und Such­ma­schi­nen und ih­re Merk­ma­le fik­tio­na­le Tex­te (Schrift, Bild und Ton) zu Uto­pi­en und Dys­to­pi­en ei­ner fort­schrei­ten­den Tech­ni­sie­rung und Di­gi­ta­li­sie­rung	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler ach­tet bei Lern­gän­gen auf Tech­nik und Me­di­en im All­tag sam­melt In­for­ma­ti­on über Funk­ti­on und Wirk­wei­se un­ter­schied­li­cher tech­ni­scher Ge­rä­te und Ab­läu­fe be­zie­hungs­wei­se Me­di­en (Wie be­stellt ein Su­per­markt Wa­ren nach? Wie funk­tio­nie­ren va­ria­ble Ge­schwin­dig­keits­an­zei­gen an Au­to­bah­nen?) ord­net die Be­ob­ach­tun­gen und In­for­ma­tio­nen nach be­stimm­ten As­pek­ten (zum Bei­spiel Ge­rät/Me­di­um, Funk­ti­on, Auf­fäl­lig­keit / of­fen­sicht­li­che oder ver­bor­ge­ne Nut­zung) be­wer­tet die Be­ob­ach­tun­gen nach be­stimm­ten Kri­te­ri­en (zum Bei­spiel Ar­beits­er­leich­te­rung, Ab­len­kung, über­wa­chen­de Funk­ti­on, An­fäl­lig­keit für Ma­ni­pu­la­ti­on und Miss­brauch, Al­ter­na­ti­ven)
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SOZ 2.1.3.1 Kom­mu­ni­ka­ti­on in Ab­hän­gig­keit vom Me­di­um P GK 2.1.2 Le­ben in der Ge­mein­schaft / Zu­sam­men­le­ben in so­zia­len Grup­pen P SU 2.1.1.2 Ar­beit und Kon­sum P SEK1 INF7 2.3 Kom­mu­ni­zie­ren und Ko­ope­rie­ren P SEK1 INF7 2.4 Ana­ly­sie­ren und Be­wer­ten I SEK1 BMB 3.1.4 Me­di­en­ge­sell­schaft I SEK1 ETH 3.1.3 Me­di­en und Wirk­lich­kei­ten L MB 2 Me­di­en­ana­ly­se L MB 6 Ju­gend­me­di­en­schutz L MB 7 In­for­ma­tio­nel­le Selbst­be­stim­mung und Da­ten­schutz L VB 5 Ver­brau­cher­rech­te L VB 8 Me­di­en als Ein­fluss­fak­to­ren P LF­DB

2.1.5.2 In­for­ma­ti­on zu Me­di­en: Ana­ly­se/Ju­gend­me­di­en­schutz / In­for­ma­tio­nel­le Selbst­be­stim­mung

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit den Chan­cen und Ri­si­ken der In­for­ma­ti­ons- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­tech­no­lo­gie und des Um­gangs da­mit kri­tisch aus­ein­an­der. Recht­li­che Fra­gen wer­den le­bens­welt­be­zo­gen er­ör­tert.

Der Um­gang be­son­ders mit di­gi­ta­len Me­di­en wird im ge­sam­ten Un­ter­richt durch In­for­ma­tio­nen fun­diert und er­wei­tert. Hier­zu zäh­len ins­be­son­de­re In­hal­te, die es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu­neh­mend er­mög­li­chen, ma­ni­pu­la­ti­ve Wir­kun­gen un­ter­schied­li­cher Me­di­en zu er­ken­nen und den Ein­fluss von Me­di­en auf ihr all­täg­li­ches Le­ben, auf Po­li­tik und Ge­sell­schaft ein­zu­schät­zen. Im Hin­blick auf Ju­gend­schutz wer­den die El­tern und Er­zie­hungs­be­rech­tig­te ge­nau­so wie au­ßer­schu­li­sche Part­ner (zum Bei­spiel Kreis­me­di­en­zen­tren, Po­li­zei, Ju­gend­amt) ein­be­zo­gen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie stel­len die Lehr­kräf­te si­cher, dass sie über ak­tu­el­le Ent­wick­lun­gen un­ter­schied­li­cher Me­di­en hin­rei­chend in­for­miert sind (zum Bei­spiel Trends, Tech­no­lo­gie, Ge­stal­tung, Nut­zung, Chan­cen, Ri­si­ken)? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler und ih­re El­tern über Ent­wick­lun­gen und Ge­fähr­dun­gen in­for­miert? Wel­ches Netz­werk pflegt die Schu­le hin­sicht­lich der Ge­fähr­dun­gen durch Me­di­en (zum Bei­spiel Cy­ber­mob­bing, ra­di­ka­li­sie­ren­de In­hal­te, Me­di­en­ab­hän­gig­keit)? Wer ist an der Schu­le hier­zu an­sprech­bar? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler über Re­ge­lun­gen zu Da­ten­schutz und Ur­he­ber­recht al­ters-, ent­wick­lungs- und si­tua­ti­ons­an­ge­mes­sen in­for­miert? Wie wer­den die El­tern in die­se In­for­ma­ti­on ein­be­zo­gen? In wel­cher Wei­se sind die Lehr­kräf­te nach­voll­zieh­ba­res Vor­bild im Um­gang mit da­ten­schutz- und ur­he­ber­recht­li­chen Be­stim­mun­gen? Wie wer­den Chan­cen und Ri­si­ken, die in der Nut­zung von Me­di­en lie­gen, im Hin­blick auf den Ju­gend­schutz mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern so­wie mit den El­tern und wei­te­ren Be­tei­lig­ten the­ma­ti­siert? Wie wer­den Me­di­en­kon­sum und Me­di­ener­fah­rung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler the­ma­ti­siert und wie wird zwi­schen rea­len und vir­tu­el­len Er­fah­run­gen un­ter­schie­den? Wie för­dert die Schu­le die be­wuss­te Nut­zung von Me­di­en un­ter­schied­li­cher Art? Wie wer­den im Un­ter­richt In­for­ma­tio­nen un­ter­schied­li­cher Me­di­en be­han­delt und hin­ter­fragt?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ken­nen grund­le­gen­de und all­tags­re­le­van­te ur­he­ber­recht­li­che Be­stim­mungen und rich­ten sich da­nach ken­nen grund­le­gen­de und all­tags­re­le­van­te da­ten­schutz­recht­li­che Be­stim­mun­gen, rich­ten sich da­nach und ken­nen Mög­lich­kei­ten, de­ren Ein­hal­tung von Frem­den ge­ge­be­nen­falls ein­zu­for­dern schüt­zen und si­chern ih­re ei­ge­nen di­gi­ta­len Da­ten (zum Bei­spiel durch Pass­wör­ter, Ein­schrän­kun­gen in den Ein­stel­lun­gen, Blo­ckie­run­gen) ken­nen grund­le­gen­de ju­gend­schutz­recht­li­che Be­stim­mungen er­ken­nen Ge­fähr­dun­gen durch Frem­de (zum Bei­spiel Abon­ne­ments, schä­di­gen­de An­hän­ge, Um­gang mit Da­ten) und nut­zen Mög­lich­kei­ten des Um­gangs da­mit (Be­ra­tungs- und An­lauf­stel­len bei Cy­ber­mob­bing) ge­hen ver­ant­wor­tungs­voll mit all­tags­re­le­van­ten Me­di­en um, er­ken­nen Ge­fähr­dun­gen für sich selbst (zum Bei­spiel Um­gang mit Da­ten und Pri­vat­sphä­re, ex­zes­si­ve Nut­zung, Ab­hän­gig­keit) und nut­zen Mög­lich­kei­ten des Um­gangs da­mit er­ken­nen Merk­ma­le ten­den­ziö­ser In­for­ma­ti­on und Be­richt­erstat­tung und nut­zen An­sät­ze, um die­se zu über­prü­fen un­ter­su­chen und ver­glei­chen un­ter­schied­li­che Me­di­en auf Merk­ma­le der Ge­stal­tung, Aus­wahl und Auf­be­rei­tung von In­for­ma­tio­nen so­wie hin­sicht­lich der mög­li­chen Ab­sicht und Wir­kung
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Samm­lung per­so­nen­be­zo­ge­ner Da­ten bei der Nut­zung von Diens­ten (Or­tungs­diens­te, Surf­ver­hal­ten, Strea­m­ing) an all­tags­re­le­van­ten Bei­spie­len und de­ren Nut­zen und Ri­si­ken Si­cher­heits­as­pek­te im Um­gang mit mo­bi­len Ge­rä­ten und Da­ten­trä­gern (zum Bei­spiel Dieb­stahl, un­be­rech­tig­ter Zu­griff) re­le­van­te Bei­spie­le von mög­li­chen Ver­let­zun­gen des Ur­he­ber­rech­tes, des Da­ten- und des Ju­gend­schut­zes so­wie le­ga­le Hand­lungs­mög­lich­kei­ten im All­tag An­lauf­stel­len und Hilfs­mög­lich­kei­ten bei Ge­fähr­dun­gen durch wei­te­re Per­so­nen (zum Bei­spiel In­ter­net­adres­sen, Ju­gend­li­che hel­fen Ju­gend­li­chen, Po­li­zei) Kri­te­ri­en un­ter­schied­li­cher Text­sor­ten und For­ma­te un­ter­schied­li­cher Me­di­en (zum Bei­spiel Brief und E-Mail, Be­richt ei­ner Nach­rich­ten­sen­dung und Be­richt ei­nes On­line-Diens­tes, Kom­men­tar ei­ner Ta­ges­zei­tung und Kom­men­tar in ei­nem On­line-Fo­rum) Ver­gleich von Text­vor­la­gen und de­ren Um­set­zun­gen in au­dio­vi­su­el­len Me­di­en As­pek­te von Aus­wahl, Auf­be­rei­tung und Ins­ze­nie­rung sach­li­cher In­for­ma­tio­nen in un­ter­schied­li­chen For­ma­ten (zum Bei­spiel Nach­rich­ten­sen­dun­gen für Kin­der und Ju­gend­li­che, Nach­rich­ten­sen­dun­gen un­ter­schied­li­cher Sen­der, Do­ku­men­ta­tio­nen, Ama­teur­vi­de­os, Nach­rich­ten in Fo­ren) und Kri­te­ri­en zu de­ren Be­wer­tung ma­ni­pu­lie­ren­de Wir­kung un­ter­schied­li­cher Me­di­en in his­to­ri­schen und ak­tu­el­len Bei­spie­len As­pek­te von Auf­be­rei­tung und Ins­ze­nie­rung un­ter­schied­li­cher For­ma­te (zum Bei­spiel Vi­de­os von „In­flu­en­cern“, „rea­li­ty-T­V“, Mu­sik­vi­de­os) und Kri­te­ri­en zu de­ren Be­wer­tung As­pek­te of­fe­ner und ver­steck­ter Wer­bung (zum Bei­spiel Pro­dukt­plat­zie­rung, „Spon­so­ring“, Ver­dienst­mo­del­le auf Vi­deo-Por­ta­len)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler ver­gleicht die Be­richt­erstat­tung über ein ak­tu­el­les Er­eig­nis in un­ter­schied­li­chen Me­di­en be­schreibt Wir­kun­gen der un­ter­schied­li­chen Be­richt­erstat­tung re­flek­tiert Dar­bie­tungs­wei­se und Wir­kung vor dem Hin­ter­grund des Me­di­ums und des­sen Ziel­pu­bli­kum sam­melt In­for­ma­tio­nen über ver­zer­ren­de Me­cha­nis­men in so­zia­len Netz­wer­ken (zum Bei­spiel so­ci­al bots, Echo­kam­mern, Be­stä­ti­gungs­feh­ler / con­fir­ma­ti­on bi­as) un­ter­sucht his­to­ri­sches Ma­te­ri­al auf pro­pa­gan­dis­ti­sche Ab­sicht und Ver­fäl­schung im Ver­gleich zu Sach­in­for­ma­tio­nen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.4 Iden­ti­tät und Selbst­bild P BMB 2.1.1 In­for­ma­ti­on und Wis­sen P SEK1 BK 2.1 Re­zep­ti­on P SEK1 BK 2.2 Re­fle­xi­on I GS KUW 3.2.5 Kin­der spie­len und agie­ren I SEK1 AES 3.1.4.5 Ver­brau­cher­schutz I SEK1 BMB 3.1.1 In­for­ma­ti­on und Wis­sen L MB 2 Me­di­en­ana­ly­se L MB 6 Ju­gend­me­di­en­schutz L MB 7 In­for­ma­tio­nel­le Selbst­be­stim­mung und Da­ten­schutz L VB 5 Ver­brau­cher­rech­te L VB 8 Me­di­en als Ein­fluss­fak­to­ren P LFBD

2.1.5.3 Nut­zung von Me­di­en: Ana­ly­se/Re­cher­che, In­for­ma­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on / Kom­mu­ni­ka­ti­on/Un­ter­hal­tung

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bah­nen, aus­ge­hend von ih­ren viel­fäl­tig vor­han­de­nen Vor­er­fah­run­gen, die Fä­hig­keit an, mit Me­di­en sach­ge­recht, zweck­mä­ßig, selbst­be­stimmt, ge­nuss­voll, krea­tiv und so­zi­al ver­ant­wort­lich um­zu­ge­hen, und er­wei­tern die­se ste­tig. Sie ler­nen, Me­di­en jeg­li­cher Art kri­tisch wahr­zu­neh­men und die In­hal­te für das ei­ge­ne Le­ben in ge­eig­ne­ter und an­ge­mes­se­ner Wei­se zu nut­zen.

Die Schu­le strebt ei­ne al­ters- und ent­wick­lungs­an­ge­mes­se­ne Er­wei­te­rung der Nut­zung von Me­di­en für un­ter­schied­li­che Zwe­cke an.

In der Nut­zung von Me­di­en in der Frei­zeit sind vie­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich selbst über­las­sen. Die Er­ar­bei­tung von Kri­te­ri­en für ei­nen sach­ge­mä­ßen und ver­ant­wor­tungs­vol­len Um­gang mit zu­meist di­gi­ta­len Me­di­en ist Ge­gen­stand des Un­ter­richts. Die Be­son­der­hei­ten di­gi­ta­ler Kom­mu­ni­ka­ti­on wer­den er­ar­bei­tet, ins­be­son­de­re der An­spruch, wert­schät­zend mit­ein­an­der um­zu­ge­hen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Be­deu­tung für ei­nen Un­ter­richt mit Me­di­en ha­ben die pri­va­ten Er­fah­run­gen der Lehr­kräf­te da­mit? Auf wel­che Wei­se er­fah­ren die Lehr­kräf­te et­was über die von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ge­nutz­ten Me­di­en, der Be­deu­tung, die die­se den Me­di­en bei­mes­sen, und ih­ren Ge­wohn­hei­ten (zum Bei­spiel sprach­li­che Wen­dun­gen, Kom­mu­ni­ka­ti­ons­ab­läu­fe) hier­bei? Wel­che Re­ge­lun­gen gel­ten in der Schu­le hin­sicht­lich mit­ge­brach­ter mo­bi­ler End­ge­rä­te (Bring Your Own De­vice)? Wie und durch wen wer­den die­se Re­ge­lun­gen ge­trof­fen? Wel­che Me­di­en kön­nen die Lehr­kräf­te zur Vor­be­rei­tung ih­res Un­ter­richts nut­zen und sind die­se dem Lern­ge­gen­stand an­ge­mes­sen? Wie or­ga­ni­siert die Schu­le die Nut­zung ana­lo­ger und di­gi­ta­ler Me­di­en? Wel­chen Zu­gang ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu die­sen (im Un­ter­richt, in er­gän­zen­den An­ge­bo­ten, in un­ter­richts­frei­er Zeit)? Wie bin­det die Schu­le die Nut­zung von Me­di­en un­ter­schied­li­cher Art in all­täg­li­che Un­ter­richts­si­tua­tio­nen ein? Wie wird die ak­ti­ve Be­nut­zung von und Ge­stal­tung mit Me­di­en re­gel­mä­ßig ge­übt? Auf wel­chen Stel­len­wert di­gi­ta­ler Lern­platt­for­men im schu­li­schen Netz­werk ver­stän­digt sich die Schu­le? Wie ar­bei­ten die Lehr­kräf­te da­mit? Wie wird dar­in über Lern­in­hal­te und -leis­tun­gen kom­mu­ni­ziert? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für den Um­gang mit di­gi­ta­len Lern­platt­for­men und -werk­zeu­gen be­fä­higt? Wie wird ein Ler­nen hier­in und hier­mit be­glei­tet? Wie wird in der Schu­le deut­lich, dass di­gi­ta­le Me­di­en er­heb­li­che Ar­beits­ver­ein­fa­chun­gen be­wir­ken kön­nen (zum Bei­spiel bei der In­for­ma­ti­ons­ge­win­nung)? Wie för­dert die Schu­le ei­ne In­for­ma­ti­ons­ge­win­nung, die auf meh­re­ren Quel­len be­ruht? Wie wird sei­tens der Lehr­kräf­te ein ver­nünf­ti­ger Um­gang mit Me­di­en im All­tag an­ge­spro­chen und wel­che Kri­te­ri­en wer­den da­für an­ge­legt? Wie und durch wen wer­den die­se Kri­te­ri­en ent­wi­ckelt?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ken­nen un­ter­schied­li­che ana­lo­ge und di­gi­ta­le Me­di­en und bil­den Rou­ti­nen im Um­gang mit die­sen aus nut­zen selbst­stän­dig Me­di­en un­ter­schied­li­cher Art spie­le­risch, ziel­ge­rich­tet und lern­ori­en­tiert stel­len Re­geln über die Be­nut­zung der vor­han­de­nen Me­di­en auf und hal­ten sie ein nut­zen di­gi­ta­le Me­di­en als Hil­fe und Un­ter­stüt­zung zur In­for­ma­ti­ons­ge­win­nung, hin­ter­fra­gen sie kri­tisch und ver­glei­chen sie ge­win­nen zu­frie­den­stel­len­de In­for­ma­tio­nen an­hand aus­ge­wie­se­ner Kri­te­ri­en durch Such­ma­schi­nen ver­wen­den di­gi­ta­le Me­di­en als Hil­fe und Un­ter­stüt­zung beim Prä­sen­tie­ren kenn­zeich­nen In­for­ma­tio­nen, Ent­leh­nun­gen und Zi­ta­te aus Me­di­en do­ku­men­tie­ren ih­re Lern­leis­tun­gen und Ar­beits­er­geb­nis­se mit un­ter­schied­li­chen Me­di­en kom­mu­ni­zie­ren über di­gi­ta­le Me­di­en nut­zen in Ab­hän­gig­keit von An­lass und Adres­sa­ten in an­ge­mes­se­ner Form un­ter­schied­li­che Me­di­en zur Kom­mu­ni­ka­ti­on nut­zen di­gi­ta­le Lern­werk­zeu­ge zum Üben und Wie­der­ho­len er­ar­bei­te­ter In­hal­te nut­zen di­gi­ta­le Lern­werk­zeu­ge un­ter­schied­li­cher Art für ge­ziel­tes und sach­be­zo­ge­nes Ar­bei­ten er­ken­nen Über­tre­tun­gen recht­li­cher und mo­ra­li­scher Gren­zen in der di­gi­ta­len Welt und lei­ten dar­aus Re­geln für das ei­ge­ne so­zia­le Ver­hal­ten ab pfle­gen ei­nen ver­ant­wor­tungs­be­wuss­ten Um­gang mit Me­di­en un­ter­schied­li­cher Art und sind sich ih­rer Ge­wohn­hei­ten in der Nut­zung von Me­di­en be­wusst ge­hen mit ei­ge­nen und frem­den Me­di­en or­dent­lich um und war­ten sie sach­ge­recht
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
In­for­ma­ti­ons­me­di­en (zum Bei­spiel Ta­ges­zei­tung, Ra­dio, Fern­se­hen, mo­bi­le End­ge­rä­te) mit Un­ter­stüt­zung und selbst­stän­dig Me­di­en jeg­li­cher Art als Hilfs­mit­tel beim Ler­nen in Ab­hän­gig­keit vom Lern­ge­gen­stand (zum Bei­spiel Soft­ware zum Trai­ning des Ein­mal­eins, Lern­kar­tei, Re­cher­che, di­gi­ta­les Port­fo­lio) Ge­stal­tung von Pro­duk­ten mit Me­di­en jeg­li­cher Art zu un­ter­schied­li­chen An­läs­sen für un­ter­schied­li­che Adres­sa­ten (zum Bei­spiel Do­ku­men­ta­ti­on, In­for­ma­ti­on, Wer­bung, Prä­sen­ta­ti­on) Vor­ge­hen bei Ent­nah­men aus Quel­len, Kennt­lich­ma­chung frem­der In­hal­te in ei­ge­nen Pro­duk­ten freud­vol­le und ver­ant­wor­tungs­vol­le Nut­zung von Un­ter­hal­tungs­me­di­en und -in­hal­ten so­wie Kri­te­ri­en hier­für (zum Bei­spiel Al­ters- und Ent­wick­lungs­an­ge­mes­sen­heit, Um­fang, Zeit­punkt, Me­di­um) Knüp­fen und Pfle­gen von di­gi­ta­len Kon­tak­ten und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen (zum Bei­spiel An­fra­gen, schu­li­sche Part­ner, Aus­bil­dungs­be­trie­be) kri­ti­sche Er­fah­run­gen mit Me­di­en (zum Bei­spiel Ver­führ­bar­kei­ten, Ver­let­zung der Pri­vat­sphä­re, her­ab­ge­setz­te Hemm­schwel­le, fi­nan­zi­el­le Fal­len) und Mög­lich­kei­ten des Um­gangs da­mit Ge­stal­tung ei­nes Me­di­en­ta­ge­buchs Aus­han­deln von Re­geln für den Zu­gang zu und den Um­gang mit Me­di­en jeg­li­cher Art in der Schu­le	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler be­rich­tet im ge­schütz­ten Rah­men von un­an­ge­neh­men Ge­füh­len (zum Bei­spiel Angst, Trau­rig­keit), die bei der Nut­zung von Me­di­en ent­stan­den er­ar­bei­tet Mög­lich­kei­ten, wie mit die­sen un­an­ge­neh­men Ge­füh­len um­ge­gan­gen wer­den kann und wo Hil­fe zu fin­den ist über­legt Grün­de, wie es zu die­sen un­an­ge­neh­men Ge­füh­len kam (zum Bei­spiel un­an­ge­mes­se­ne In­hal­te, Kon­sum al­lein oder un­ter Grup­pen­zwang, feh­len­de An­sprech­part­ner, ex­zes­si­ve Nut­zung) for­mu­liert für sich Mög­lich­kei­ten, wie sol­che Si­tua­tio­nen ver­mie­den wer­den kön­nen (zum Bei­spiel Zi­vil­cou­ra­ge, Be­ach­tung von Ju­gend­schutz­hin­wei­sen, In­halts­an­ga­ben)
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P BMB 2.1.2 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on P D 2.2.2.5 Ge­stal­ten­des Spre­chen P M 2.2.5 Leit­idee Da­ten und Zu­fall P SEK1 BMB 2.1 Sach­kom­pe­tenz P SEK1 BMB 2.3 Re­fle­xi­ons­kom­pe­tenz P SEK1 T 2.4 Her­stel­lung und Nut­zung I GS REV 3.1.1 Mensch I GS REV 3.2.1 Mensch I GS RRK 3.1.1 Mensch I GS RRK 3.2.1 Mensch I SEK1 BMB 3.1.2 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on I SEK1 BMB 3.1.5 Grund­la­gen di­gi­ta­ler Me­di­en­ar­beit I SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren I SEK1 MUS 3.2.3 Mu­sik re­flek­tie­ren I SEK1 MUS 3.3.3 Mu­sik re­flek­tie­ren L MB 2 Me­di­en­ana­ly­se L MB 7 In­for­ma­tio­nel­le Selbst­be­stim­mung und Da­ten­schutz L PG 6 Sucht und Ab­hän­gig­keit L PG 7 Mob­bing und Ge­walt L VB 5 Ver­brau­cher­rech­te L VB 8 Me­di­en als Ein­fluss­fak­to­ren

3.1 Ver­wei­se

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Ler­nen un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

Be­zü­ge und Ver­wei­se

Be­zü­ge und Ver­wei­se

Ver­weis auf ein Le­bens­feld Ver­weis auf Fä­cher/Fä­cher­grup­pen in­ner­halb des Plans Ver­weis auf die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung Ver­weis auf den Recht­schreib- oder Gram­ma­tik­rah­men Ver­weis auf sons­ti­ges Do­ku­ment

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

Bei­spiel­haf­te Er­läu­te­rung der Ver­weisty­pen

Ver­wei­se	Er­läu­te­rung
ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen	Ver­weis auf ein Le­bens­feld: Ar­beits­le­ben, Kom­pe­tenz­feld 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen
BSS 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten	Ver­weis auf ein Fach: Be­we­gung, Spiel und Sport, Kom­pe­tenz­feld 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten
GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren 1	Ver­weis auf ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz aus dem Bil­dungs­plan der Grund­schu­le, Fach Deutsch, Be­reich 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren, Teil­kom­pe­tenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren	Ver­weis auf Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan der Se­kun­dar­stu­fe I, Fach Mu­sik, Be­reich 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren
BNE De­mo­kra­tie­fä­hig­keit	Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve BNE = Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung, zen­tra­ler As­pekt De­mo­kra­tie­fä­hig­keit
LF­DB S. 43	Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung, Sei­te 43
RSR S. 25-30	Ver­weis auf den Recht­schrei­brah­men, Sei­te 25-30

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.

3.2 Ab­kür­zun­gen

Ab­kür­zun­gen der Le­bens­fel­der

Le­bens­fel­der des Bil­dungs­plans für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der-päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung
PER	Per­so­na­les Le­ben
SEL	Selbst­stän­di­ges Le­ben
SOZ	So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben
ARB	Ar­beits­le­ben

Ab­kür­zun­gen der Leit­per­spek­ti­ven

All­ge­mei­ne Leit­per­spek­ti­ven
BNE	Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
BTV	Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt
PG	Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung
The­men­spe­zi­fi­sche Leit­per­spek­ti­ven
BO	Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung
MB	Me­di­en­bil­dung
VB	Ver­brau­cher­bil­dung
LF­DB	Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung

Ab­kür­zun­gen der Schul­ar­ten der Bil­dungs­plä­ne 2016

Bil­dungs­plä­ne 2016
GS	Bil­dungs­plan der Grund­schu­le
SEK1	Ge­mein­sa­mer Bil­dungs­plan für die Se­kun­dar­stu­fe I
GYM	Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums
GMSO	Bil­dungs­plan der Ober­stu­fe an Ge­mein­schafts­schu­len

Ab­kür­zun­gen der Fä­cher

Fä­cher
AES	All­tags­kul­tur, Er­näh­rung und So­zia­les
BMB	Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung
BSS	Be­we­gung, Spiel und Sport
BK	Bil­den­de Kunst
BIO	Bio­lo­gie
BNT	Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
CH	Che­mie
D	Deutsch
E	Eng­lisch
ETH	Ethik
REV	Evan­ge­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
F	Fran­zö­sisch
GK	Ge­mein­schafts­kun­de
GEO	Geo­gra­phie
G	Ge­schich­te
KUW	Kunst und Wer­ken
RRK	Ka­tho­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
M	Ma­the­ma­tik
MFR	Mo­der­ne Fremd­spra­che
MUS	Mu­sik
NwT	Na­tur­wis­sen­schaft und Tech­nik
PH	Phy­sik
SU	Sach­un­ter­richt
SPO	Sport
T	Tech­nik
WBO	Wirt­schaft und Be­rufs­ori­en­tie­rung
WBS	Wirt­schaft, Be­rufs- und Stu­di­en­ori­en­tie­rung