Per­so­na­les Le­ben

1.1 Bil­dungs­ge­halt des Le­bens­felds Per­so­na­les Le­ben

Lehr­kräf­te im För­der­schwer­punkt Ler­nen se­hen sich in der Ver­ant­wor­tung, die ih­nen an­ver­trau­ten Schü­le­rin­nen und Schü­ler durch pass­ge­naue Bil­dungs­an­ge­bo­te in der Ent­wick­lung ei­ner in­di­vi­du­el­len Per­sön­lich­keit zu un­ter­stüt­zen. Die Ent­wick­lung ei­ner sta­bi­len Per­sön­lich­keit wird da­bei nicht nur als lern­för­der­li­che Vor­aus­set­zung für al­le wei­te­ren schu­li­schen Bil­dungs­pro­zes­se be­trach­tet, son­dern stellt selbst ein aus­ge­wie­se­nes Bil­dungs­ziel des För­der­schwer­punkts dar. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im För­der­schwer­punkt Ler­nen ha­ben häu­fig Er­fah­run­gen des Schei­terns in schu­li­schen Kon­tex­ten er­lebt. Aus­gangs­punkt die­ses Le­bens­felds ist die An­nah­me und Ak­zep­tanz der ei­ge­nen Per­son, ein­schließ­lich der Wahr­neh­mung und An­er­ken­nung der ei­ge­nen Fä­hig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten so­wie auch der Wahr­neh­mung und Ak­zep­tanz der ei­ge­nen Schwie­rig­kei­ten. Die ak­ti­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit den in die­sem Le­bens­feld ge­nann­ten Kom­pe­tenz­be­rei­chen dient da­zu, sich rea­lis­tisch ein­zu­schät­zen, an­zu­neh­men und Ver­trau­en in die ei­ge­ne Leis­tungs­fä­hig­keit zu ge­win­nen. Da­zu ge­hört auch ein ge­lin­gen­der Um­gang mit Miss­er­folg so­wie die Re­fle­xi­on über ent­spre­chen­de Be­wäl­ti­gungs­stra­te­gi­en.

Das Le­bens­feld Per­so­na­les Le­ben um­fasst dar­über hin­aus die Ent­wick­lung per­so­na­ler Kom­pe­ten­zen im Be­reich der Selbst­stän­dig­keit und Selbst­be­stim­mung und er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, sich auf ein ge­sell­schaft­li­ches Le­ben mit den da­zu­ge­hö­ri­gen au­to­no­men Ent­schei­dungs­frei­hei­ten und Ver­ant­wort­lich­kei­ten ge­gen­über der ei­ge­nen Per­son vor­zu­be­rei­ten. Da­mit schafft die Schu­le Raum für die Ent­wick­lung von Per­spek­ti­ven für das ei­ge­ne Le­ben.

Bei­trag des Le­bens­felds zu den Fä­chern

Das Le­bens­feld Per­so­na­les Le­ben durch­zieht al­le Fä­cher und al­le in die­sem Bil­dungs­plan ge­nann­ten Le­bens­fel­der. Die dar­in ge­nann­ten Kom­pe­ten­zen wer­den zum ei­nen als Vor­aus­set­zung ge­lin­gen­den Ler­nens ver­stan­den. Zum an­de­ren wer­den sie selbst aber nicht in­halts­los von an­de­ren Kom­pe­tenz­fel­dern der Fä­cher und Le­bens­fel­der ent­wi­ckelt, son­dern durch die in­halt­lich-fach­li­che wie auch durch die pro­zess­be­zo­ge­ne Aus­ein­an­der­set­zung mit die­sen ent­wi­ckelt und aus­ge­baut. Das Le­bens­feld legt den Blick auf die Per­son selbst und de­ren Aus­ein­an­der­set­zung mit den ei­ge­nen Wahr­neh­mun­gen, Wirk­sam­keits­er­fah­run­gen, Kon­troll- und Steue­rungs­me­cha­nis­men und da­mit auf der Ent­wick­lung der ei­ge­nen Iden­ti­tät. Ei­nem in­ter­ak­tio­nis­ti­schen An­satz fol­gend fin­det die­se Aus­ein­an­der­set­zung je­doch im ge­sell­schaft­li­chen Aus­tausch mit an­de­ren Men­schen und in der in­halt­li­chen Aus­ein­an­der­set­zung mit un­ter­schied­li­chen The­men statt. Ei­ne engs­te Ver­zah­nung zu al­len wei­te­ren Le­bens­fel­dern so­wie zu den Fä­chern ist da­mit in al­len in die­sem Le­bens­feld ge­nann­ten Kom­pe­tenz­spek­tren not­wen­di­ger­wei­se ge­ge­ben.

Ab­bil­dung 1: Ver­flech­tung Le­bens­feld Per­so­na­les Le­ben – Fä­cher (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

1.2 Kom­pe­ten­zen

Das Le­bens­feld Per­so­na­les Le­ben be­schreibt vier Kom­pe­tenz­fel­der, die un­ter­ein­an­der nicht hier­ar­chisch, son­dern als gleich­wer­ti­ge Teil­be­rei­che ei­ner Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung ver­stan­den wer­den. Im Sinn ei­nes bio-psy­cho-so­zia­len An­sat­zes wird da­bei deut­lich, dass in al­len Teil­be­rei­chen Wech­sel­wir­kungs­pro­zes­se mit der Um­welt ei­ne zen­tra­le Rol­le spie­len, die vier Kom­pe­tenz­fel­der selbst aber auch in ei­ner sich ge­gen­sei­tig be­ein­flus­sen­den Wirk­wei­se ver­stan­den wer­den müs­sen.

Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Per­son

Im Kom­pe­tenz­feld Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Per­son wer­den Kom­pe­ten­zen ge­bün­delt, die es ei­ner Per­son er­lau­ben, ih­ren Kör­per, ei­ge­ne Emo­tio­nen und Ge­dan­ken, aber auch ei­ge­ne Fä­hig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten in un­ter­schied­li­chen Si­tua­tio­nen wahr­zu­neh­men, aus­zu­drü­cken und zu re­flek­tie­ren.

Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung

Das Kom­pe­tenz­feld Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung um­fasst Kom­pe­ten­zen, die über die Wahr­neh­mung hin­aus ei­ne ak­ti­ve Ver­än­de­rung der ei­ge­nen emo­tio­na­len und men­ta­len Be­find­lich­kei­ten um­fas­sen und sich auf Kon­troll- und Steue­rungs­me­cha­nis­men des ei­ge­nen Han­delns be­zie­hen. Der Aus­bau von Selbst­kon­troll­stra­te­gi­en er­mög­licht es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, per­sön­li­che Zie­le best­mög­lich ver­fol­gen zu kön­nen.

Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung

Das Er­fah­ren der ei­ge­nen Wirk­sam­keit in ei­nem Span­nungs­feld zwi­schen Au­to­no­mie und Fremd­be­stim­mung so­wie der da­mit ver­bun­de­nen Ent­schei­dungs­pro­zes­se sind Be­stand­teil des Kom­pe­tenz­felds Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung.

Iden­ti­tät und Selbst­bild

Im Kom­pe­tenz­feld Iden­ti­tät und Selbst­bild wer­den Kom­pe­ten­zen ge­bün­delt, die die Her­aus­bil­dung ei­ner ei­ge­nen Per­sön­lich­keit durch die In­te­gra­ti­on ge­mach­ter Er­fah­run­gen, Selbst­an­nah­men und an­ge­nom­me­nen Fremd­bil­dern er­mög­li­chen. Die Be­schäf­ti­gung mit exis­ten­zi­el­len Fra­gen und Hal­tun­gen, mit der ei­ge­nen Le­bens- und Fa­mi­li­en­ge­schich­te spie­len hier­bei ei­ne gro­ße Rol­le.

In ei­nem wei­te­ren Teil­be­reich wer­den Kom­pe­ten­zen ge­bün­delt, die mit dem Um­gang mit dem ei­ge­nen Kör­per, dem ei­ge­nen Ge­schlecht und da­mit ver­bun­de­nen Ge­schlech­ter­rol­len so­wie ei­ge­nen und frem­den se­xu­el­len Be­dürf­nis­sen und Wün­schen in Ver­bin­dung ste­hen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den dies­be­züg­lich da­bei un­ter­stützt, ei­nen selbst­be­stimm­ten und selbst­ver­ant­wort­li­chen Um­gang für den ei­ge­nen Kör­per und die ei­ge­ne Se­xua­li­tät zu über­neh­men.

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

Die Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Schu­le zu be­glei­ten und zu un­ter­stüt­zen, ist ei­ne zen­tra­le Auf­ga­be der Lehr­kräf­te im För­der­schwer­punkt Ler­nen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im För­der­schwer­punkt Ler­nen er­le­ben sich selbst in schu­li­schen Be­lan­gen häu­fig als we­ni­ger wirk­sam als ih­re Al­ters­ge­nos­sen. Ein po­si­ti­ves Wahr­neh­men und Er­le­ben der ei­ge­nen Per­son auf­zu­bau­en, Zu­trau­en in die ei­ge­ne Wirk­sam­keit zu ent­wi­ckeln, er­folg­reich An­for­de­run­gen zu be­stehen, aber auch mit Schei­tern zu­recht­zu­kom­men, ei­ge­ne Ent­schei­dun­gen zu tref­fen und das ei­ge­ne Han­deln ab­zu­wä­gen, sind da­her be­deut­sa­me Ent­wick­lungs­fel­der für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, aber auch di­dak­ti­sche Her­aus­for­de­run­gen für die Lehr­kräf­te. Die Lehr­kräf­te be­geg­nen die­sen Her­aus­for­de­run­gen in der Be­glei­tung ei­ner Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung durch ei­ne be­din­gungs­lo­se An­nah­me der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Ge­lin­gen­des wird fo­kus­siert in den Blick ge­nom­men und kon­ti­nu­ier­lich zu­rück­ge­mel­det. Miss­er­fol­ge wer­den wert­frei ana­ly­siert und re­flek­tiert, um dar­aus Hand­lungs­al­ter­na­ti­ven zu ent­wi­ckeln. Ei­ne strik­te Tren­nung von Per­son und Hand­lung in der Re­fle­xi­on und im Feed­back er­laubt, auch Nicht­ge­lin­gen­des an­zu­spre­chen und in ei­ne po­si­ti­ve Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung zu in­te­grie­ren. Die Lehr­kräf­te pla­nen aus­ge­hend von die­ser Grund­hal­tung Bil­dungs­an­ge­bo­te, die die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­ge­mes­sen her­aus­for­dern, oh­ne zu über­for­dern, und bie­ten Be­glei­tung und Re­fle­xi­on, um po­si­ti­ve Lern- und Wirk­sam­keits­er­fah­run­gen zu er­mög­li­chen. Die Aus­ein­an­der­set­zung mit den im Le­bens­feld ge­nann­ten Kom­pe­ten­zen er­folgt da­bei nicht iso­liert, son­dern durch­zieht je­den Un­ter­richt, un­ab­hän­gig von den in­halt­lich-fach­li­chen Kom­pe­ten­zen. Gleich­zei­tig sind die Lehr­kräf­te ge­for­dert, pas­sen­de Kom­pe­tenz­be­rei­che aus aus­ge­wähl­ten Fä­chern in Be­zug auf den Aus­bau der hier ge­nann­ten Kom­pe­ten­zen zu prü­fen, aus­zu­wäh­len und ge­zielt in Bil­dungs­an­ge­bo­te um­zu­set­zen, die ei­ne Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­güns­tigt. Aus die­sem Grund wird in die­sem Le­bens­feld auf Ver­wei­se in Teil C ver­zich­tet.

2.1 Grund- und Haupt­stu­fe

2.1.1 Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Per­son

Die Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Per­son be­züg­lich ei­ge­ner Stär­ken und Schwä­chen, schon er­reich­ter Fä­hig­kei­ten und bis­he­ri­ger Gren­zen, in­ne­rer Hoff­nun­gen und er­leb­ter Ent­täu­schun­gen ist ei­ne zen­tra­le Vor­aus­set­zung zur Ent­wick­lung ei­nes po­si­ti­ven Selbst­kon­zepts. Zur Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Per­son ge­hö­ren da­bei in­ne­re Pro­zes­se der Acht­sam­keit, der ei­ge­nen Ein­schät­zung in Be­zug auf in­ter- und in­tra­in­di­vi­du­el­le Stär­ken und Schwä­chen so­wie die ad­äqua­te Kom­mu­ni­ka­ti­on die­ser Wahr­neh­mun­gen nach au­ßen. Die Schu­le hat die Auf­ga­be, die­se Wahr­neh­mun­gen durch un­ter­schied­li­che Lern- und Er­fah­rungs­an­ge­bo­te zu er­mög­li­chen, und un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ei­ner ad­äqua­ten Ein­schät­zung der ei­ge­nen Per­son. Die Schu­le schafft da­bei ei­nen ver­trau­ens­vol­len Rah­men, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler über sich selbst spre­chen und auch in der In­ter­ak­ti­on Rück­mel­dung von au­ßen er­hal­ten und an­neh­men kön­nen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Ri­tua­le wer­den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern an­ge­bo­ten, in de­ren Rah­men sie ihr emo­tio­na­les Er­le­ben be­rich­ten und re­flek­tie­ren kön­nen? Wel­che Re­fle­xi­ons­ebe­nen bie­tet die Schu­le, um ei­ge­ne Stär­ken, aber auch ei­ge­ne Schwie­rig­kei­ten oh­ne Her­ab­set­zung er­ken­nen zu kön­nen? Wel­che Mög­lich­kei­ten der Spie­ge­lung des ei­ge­nen Ver­hal­tens und des­sen Wir­kung auf an­de­re wer­den im Schul­all­tag ein­ge­setzt? Wie wird auf mög­li­che Kon­se­quen­zen hin­ge­wie­sen? Wel­che Re­fle­xi­ons­ebe­nen bie­tet die Schu­le be­züg­lich der Wahr­neh­mung ei­ge­ner kör­per­li­cher und psy­chi­scher Ver­än­de­run­gen? Wel­che Ma­te­ria­li­en kön­nen zur Ver­fü­gung ge­stellt wer­den, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Aus­druck ei­ge­ner und frem­der Ge­füh­le, Hal­tun­gen und Denk­wei­sen un­ter­stützt wer­den kön­nen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­ben über sich selbst Aus­kunft und be­nen­nen, was ih­re Per­son aus­macht neh­men ei­ge­ne Denk- und Hand­lungs­wei­sen wahr neh­men ei­ge­ne Ge­füh­le wahr und be­nen­nen die­se be­mer­ken kör­per­li­che un­d/o­der psy­chi­sche Ver­än­de­run­gen und ak­zep­tie­ren die­se spre­chen in­ti­me The­men, Be­dürf­nis­se und Pro­blem­la­gen an neh­men wahr, wie ihr Han­deln und Ver­hal­ten von an­de­ren ge­se­hen wird
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Be­nen­nen von Kör­per­struk­tu­ren und Kör­per­funk­tio­nen, per­sön­li­chen Merk­ma­len und Er­ken­nungs­zei­chen Aus­tausch über ei­ge­ne Fä­hig­kei­ten und Ge­lin­gen­des so­wie über Gren­zen und Er­fah­run­gen des Schei­terns Ab­gleich von Selbst- und Fremd­wahr­neh­mun­gen ver­ba­le und non­ver­ba­le Be­schrei­bun­gen von kör­per­li­chen und see­li­schen Zu­stän­den so­wie von si­tua­ti­ven Emo­tio­nen und über­dau­ern­den Ge­füh­len	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nimmt mit­hil­fe von Bild­im­pul­sen, Sym­bo­len oder an­de­ren Dar­stel­lungs­for­men (Ge­fühls­ba­ro­me­ter) sei­ne ak­tu­el­le Be­find­lich­keit wahr und teilt die­se zu­neh­mend mit ver­or­tet Ge­fühls­wahr­neh­mun­gen in­ner­halb des Kör­pers und färbt die­se Be­rei­che (zum Bei­spiel über ei­ne Zeich­nung) ein er­kennt auf Bil­dern Emo­tio­nen und ord­net ent­spre­chen­de Be­grif­fe zu be­schreibt ei­ge­ne Ge­füh­le mit Wor­ten be­schreibt mit Bil­dern oder Wor­ten, wie es ei­nem Ge­gen­über geht
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL P SOZ P GS SU 2.5 Re­flek­tie­ren und sich po­si­tio­nie­ren P GS SU 2.1 Welt er­le­ben und wahr­neh­men P SEK1 ETH 2.1 Wahr­neh­men und sich hin­ein­ver­set­zen I GS REV 3.1.1 Mensch I GS RRK 3.1.1 Mensch L BTV P LF­DB Bau­stein 1 – Iden­ti­tät und Plu­ra­lis­mus

2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung

Auf der Grund­la­ge der Wahr­neh­mung ei­ge­ner Emo­tio­nen, ak­tu­el­ler und über­dau­ern­der Stim­mun­gen und Be­dürf­nis­se über­neh­men die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Ver­ant­wor­tung für ih­ren Kör­per und für ihr Ver­hal­ten. Sie ler­nen ihr ei­ge­nes Den­ken, Ler­nen und Han­deln zu struk­tu­rie­ren und ziel­ori­en­tiert ab­zu­wä­gen. Die Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­bei, ei­ge­ne Denk- und Hand­lungs­mus­ter so­wie da­durch be­ding­te Re­ak­tio­nen oder Fol­gen zu re­flek­tie­ren und Al­ter­na­ti­ven zu ent­wi­ckeln, zu er­pro­ben und zu ver­in­ner­li­chen. Da­für wer­den ver­läss­li­che räum­li­che, zeit­li­che, so­zia­le und in­halt­li­che Struk­tu­ren ge­schaf­fen, in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich er­pro­ben kön­nen, Si­cher­heit – auch bei ei­ge­nem Schei­tern – er­fah­ren und so­mit Rou­ti­nen aus­bil­den, die in­ner­halb und au­ßer­halb der Schu­le ein Höchst­maß an Hand­lungs­fä­hig­keit er­mög­li­chen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie und wann set­zen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler selbst Zie­le? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Pla­nung und Durch­füh­rung von Ar­bei­ten un­ter­stützt? Wel­che Un­ter­stüt­zung zur Auf­merk­sam­keits­steue­rung und Fo­kus­sie­rung wird an­ge­bo­ten? Wie wer­den Hand­lungs­rou­ti­nen an­ge­lei­tet? Wo wer­den ei­ge­ne Lö­sungs­we­ge ein­ge­for­dert? Wie ge­lingt die Re­fle­xi­on und Über­ar­bei­tung von Denk- und Hand­lungs­mus­tern? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Auf­ar­bei­tung von Kon­flik­ten un­ter­stützt?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren und er­ken­nen, dass ei­ge­ne Denk- und Hand­lungs­mus­ter ziel­füh­rend sind set­zen sich ei­ge­ne Zie­le und ver­fol­gen die­se steu­ern ih­re Auf­merk­sam­keit und fo­kus­sie­ren sich ge­ben ih­rer Ar­beit ei­ne Ord­nung und ent­wi­ckeln Rou­ti­nen kön­nen mit struk­tu­rel­len, räum­li­chen und zeit­li­chen An­for­de­run­gen um­ge­hen ar­bei­ten selbst­be­stimmt in frei­en Ar­beits­for­men for­dern Hil­fe ein, neh­men sie an und nut­zen sie ana­ly­sie­ren Ver­hal­tens­mus­ter in Ab­hän­gig­keit vom je­wei­li­gen so­zia­len Kon­text und ent­wi­ckeln Al­ter­na­ti­ven set­zen sich mit Au­to­ri­tä­ten aus­ein­an­der ar­bei­ten Kon­flik­te auf
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
For­mu­lie­ren von klein­schrit­ti­gen Zie­len Pla­nung und Steue­rung von Hand­lungs­schrit­ten Er­ken­nen und Lö­sen von Pro­ble­men Fo­kus­sie­ren der Auf­merk­sam­keit Auf­recht­erhal­ten der Auf­merk­sam­keit Be­ob­ach­ten, Be­wer­ten und Wei­ter­ent­wick­lung des ei­ge­nen Ver­hal­tens	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler äu­ßert ver­bal oder non­ver­bal die ei­ge­ne Ar­beits­zu­frie­den­heit gleicht das Er­geb­nis ih­rer/s­ei­ner Hand­lung mit der Ziel­set­zung ab sucht im Vor­feld be­ob­acht­ba­re Kri­te­ri­en aus ei­ner Aus­wahl aus be­nennt selbst­stän­dig be­ob­acht­ba­re Kri­te­ri­en gleicht Kri­te­ri­en mit ei­ge­nen Hand­lungs- oder Ver­hal­tens­wei­sen ab be­schreibt er­füll­te und noch nicht ein­ge­hal­te­ne Kri­te­ri­en ent­wi­ckelt Hand­lungs­al­ter­na­ti­ven im Ab­gleich mit den Be­ob­ach­tun­gen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL P SOZ P GS SU 2.5 Re­flek­tie­ren und sich po­si­tio­nie­ren L BTV L PG P LF­DB Bau­stein 1 – Iden­ti­tät und Plu­ra­lis­mus

2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im För­der­schwer­punkt Ler­nen ha­ben häu­fig ne­ga­ti­ve Er­fah­run­gen be­züg­lich ih­rer ei­ge­nen schu­li­schen Wirk­sam­keit er­lebt und die­se ver­in­ner­licht. Fol­gen kön­nen ein ver­min­der­tes Ver­trau­en in die ei­ge­ne Leis­tungs­fä­hig­keit und ei­ne ge­rin­ge­re Lern­mo­ti­va­ti­on sein. Die Schu­le un­ter­stützt ih­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­bei, Ver­trau­en in die ei­ge­ne Leis­tungs­fä­hig­keit zu­rück zu ge­win­nen und zu er­wei­tern und sich selbst als wirk­sam zu er­le­ben. Das Auf­grei­fen der Stär­ken der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und der Fo­kus auf Ge­lin­gen­des ste­hen da­bei im Mit­tel­punkt der schu­li­schen Ar­beit. Dies be­deu­tet nicht, dass ei­ge­ne An­tei­le bei Miss­er­fol­gen nicht be­nannt wer­den, die­se aber in Re­la­ti­on zu äu­ße­ren Wirk­fak­to­ren ge­setzt wer­den müs­sen. Die Schu­le mo­ti­viert und un­ter­stützt ih­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter Rück­be­zug auf de­ren vor­han­de­ne Stär­ken, Her­aus­for­de­run­gen an­zu­neh­men und Lern­er­fol­ge bei noch nicht Ge­lin­gen­dem an­zu­stre­ben.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Ge­le­gen­hei­ten gibt es, sich mit ei­ge­nen In­ter­es­sen und The­men zu be­schäf­ti­gen? In wel­cher Form wer­den schu­li­sche und au­ßer­schu­li­sche Er­fol­ge ge­wür­digt und ge­fei­ert? Wie wird der Um­gang mit Miss­er­fol­gen im All­tag auf­ge­fan­gen? Wie wird si­cher­ge­stellt, dass Un­ter­stüt­zung und Hil­fe si­tua­tiv zur Ver­fü­gung ste­hen, oh­ne in der Selbst­wirk­sam­keit ein­zu­schrän­ken?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler fin­den und be­ar­bei­ten ei­ge­ne In­ter­es­sen und The­men be­nen­nen ei­ge­ne Er­folgs­er­leb­nis­se und be­schrei­ben da­mit ver­bun­de­ne Er­eig­nis­se ver­tre­ten ei­ge­ne In­ter­es­sen nach au­ßen wür­di­gen ei­ge­ne schu­li­sche und au­ßer­schu­li­sche Er­fol­ge su­chen nach Miss­er­folg und Schei­tern selbst­be­wusst neue We­ge for­dern an­ge­mes­sen Hil­fe ein
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
of­fe­ne The­men­ge­stal­tung bei me­tho­di­schen oder pro­zess­be­zo­ge­nen Ziel­set­zun­gen Ein­brin­gen von The­men in den Klas­sen­rat Ent­schei­dungs­frei­hei­ten im All­tag be­züg­lich der So­zi­al­for­m/zeit­li­chen Or­ga­ni­sa­ti­on Hil­fe­sys­te­me, mit­tels de­rer die Schü­le­rin / der Schü­ler Hil­fe ak­tiv ein­for­dern muss schu­li­sche und au­ßer­schu­li­sche Er­fol­ge fei­ern	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­hält po­si­ti­ve Rück­mel­dung durch die Lehr­kräf­te und die Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler er­kennt und be­nennt Ge­lun­ge­nes selbst prä­sen­tiert im Klas­sen­rat ge­lun­ge­ne Ar­beits­er­geb­nis­se oder Teil­er­geb­nis­se er­hält Be­stä­ti­gung für Ge­lun­ge­nes, die auch an die El­tern wei­ter­ge­lei­tet wird wird für Ar­beits­er­geb­nis­se oder Teil­er­geb­nis­se im Rah­men der Klas­se oder der Schul­ge­mein­schaft ge­wür­digt
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL P SOZ P SEK1 ETH 2.3 Ar­gu­men­tie­ren und re­flek­tie­ren P SEK1 ETH 2.4 Be­ur­tei­len und (sich) ent­schei­den I SEK1 ETH 3.2.1.2 Ar­beit und Selbst­be­stim­mung L BTV L PG P LF­DB Bau­stein 2 – Selbst­be­stim­mung und Au­to­ri­tät

2.1.4 Iden­ti­tät und Selbst­bild

2.1.4.1 Iden­ti­tät und Selbst­bild

Die Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Aus­ein­an­der­set­zung mit ih­rer ei­ge­nen Le­bens­ge­schich­te und trägt da­zu bei, ei­ne Ba­sis für die Ent­wick­lung ei­nes po­si­ti­ven Selbst­kon­zepts zu schaf­fen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, sich selbst in Be­zug auf die Per­sön­lich­keits­as­pek­te Of­fen­heit, Ge­wis­sen­haf­tig­keit, Ex­tra­ver­si­on, Ver­träg­lich­keit so­wie emo­tio­na­le Sta­bi­li­tät ein­zu­schät­zen, die der Per­sön­lich­keits­for­schung ent­stam­men und hier kom­pe­tenz­ori­en­tiert um­for­mu­liert wur­den. Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den in die La­ge ver­setzt, ih­ren ei­ge­nen Ent­wick­lungs­stand zu­nächst an­zu­er­ken­nen und wert­zu­schät­zen. Ein durch die Schu­le re­gel­mä­ßig an­ge­leg­ter und ge­steu­er­ter Ab­gleich zwi­schen Selbst­wahr­neh­mung und Fremd­einschät­zung un­ter­stützt da­bei, das ei­ge­ne Selbst­bild zu mo­di­fi­zie­ren und sich mit der ei­ge­nen Wir­kung auf an­de­re aus­ein­an­der­zu­set­zen. Dies stellt auch die Grund­la­ge für ei­ge­ne Ent­wick­lungs­fel­der dar.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie un­ter­stützt die Schu­le die Ent­wick­lung ei­nes po­si­ti­ven Selbst­wert­ge­fühls? Wie do­ku­men­tiert die Schu­le Er­eig­nis­se des schu­li­schen Le­bens, um die­se als Teil der Bio­gra­fie er­leb­bar zu ma­chen? Wie er­hal­ten Lehr­kräf­te Kennt­nis von be­deu­ten­den Le­bens­um­stän­den der Schü­le­rin­nen und Schü­ler so­wie ih­rer Fa­mi­li­en? Wie wer­den bio­gra­fi­sche As­pek­te in die schu­li­sche Ar­beit in­te­griert? Wie ge­lingt ein wert­schät­zen­der Ab­gleich zwi­schen Selbst- und Fremd­wahr­neh­mung? Wo wer­den exis­ten­zi­el­le Fra­gen im Schul­all­tag auf­ge­grif­fen? Mit­tels wel­chen Netz­werks kann die Schu­le exis­ten­zi­el­len Fra­gen und Not­la­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­geg­nen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit ih­rer Le­bens­ge­schich­te aus­ein­an­der kön­nen sich selbst wert­schät­zen und ak­zep­tie­ren ge­hen an­ge­mes­sen mit Fremd­wahr­neh­mung um und ver­glei­chen die­se mit der ei­ge­nen Wahr­neh­mung fra­gen nach Sinn und Ziel des ei­ge­nen Le­bens ar­bei­ten an Ziel­vor­stel­lun­gen für die Zu­kunft
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Bio­gra­fie­ar­beit Zu­kunfts­kon­fe­renz: Wo will ich in zwei bis drei Jah­ren sein? ak­ti­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit dem Selbst­bild: So se­he ich mich ak­ti­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit dem Fremd­bild: Wie se­hen mich an­de­re? Um­gang mit Tod und Trau­er	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler be­kommt kon­kre­te Din­ge auf­ge­zeigt, was sie/er be­son­ders gut kann be­kommt wert­schät­zend auf­ge­zeigt, was an­de­re an der ei­ge­nen Per­son nicht mö­gen stellt die Fremd­wahr­neh­mung in Form ei­nes Bil­des selbst dar gleicht die Fremd­wahr­neh­mung mit der ei­ge­nen Wahr­neh­mung ab
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL P SOZ I SEK1 ETH 3.1.1.1 Iden­ti­tät, In­di­vi­dua­li­tät und Rol­le L BTV L PG P LF­DB Bau­stein 1 – Iden­ti­tät und Plu­ra­lis­mus

2.1.4.2 Kör­per­lich­keit und Se­xua­li­tät

Die Schu­le be­glei­tet die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in Fra­ge­stel­lun­gen, die im Zu­sam­men­hang mit ih­rer kör­per­li­chen, emo­tio­na­len und se­xu­el­len Ent­wick­lung re­le­vant wer­den. Hier­zu ge­hö­ren kör­per­li­che Ver­än­de­run­gen, se­xu­el­le Be­dürf­nis­se und ethi­sche Fra­ge­stel­lun­gen in Be­zug auf den ver­ant­wor­tungs­vol­len Um­gang mit der ei­ge­nen Se­xua­li­tät. Im Rah­men der Per­sön­lich­keits­er­zie­hung set­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich in al­ters­an­ge­mes­se­nen For­men mit ih­rer Rol­le und Iden­ti­tät als Mäd­chen oder Jun­ge be­zie­hungs­wei­se als Frau oder Mann oder auch als di­vers aus­ein­an­der. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren im Sin­ne der Bil­dung für Ak­zep­tanz und To­le­ranz von Viel­falt ein wei­tes Ver­ständ­nis von Freund­schaft, Lie­be, Part­ner­schaft und El­tern­schaft. In der Aus­ein­an­der­set­zung mit Ge­füh­len, Fra­gen und Un­si­cher­hei­ten bie­tet die Schu­le ei­nen ver­trau­ens­vol­len, si­che­ren Rah­men, in dem ei­ne in­di­vi­du­el­le Ent­wick­lung und Stär­kung der ei­ge­nen Per­son mög­lich wird. Im Sin­ne der Er­zie­hungs­part­ner­schaft ar­bei­tet die Schu­le eng mit den El­tern zu­sam­men.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, selbst­be­wusst Ver­ant­wor­tung für ih­ren Kör­per und ih­re Be­dürf­nis­se zu über­neh­men und ent­wi­ckeln Stra­te­gi­en, grenz­über­schrei­ten­des Ver­hal­ten zu ver­mei­den, sich und ih­ren Kör­per vor Über­grif­fen und se­xua­li­sier­ter Ge­walt zu schüt­zen und bei se­xu­el­lem Miss­brauch Hil­fe zu su­chen.

Die Aus­ein­an­der­set­zung mit Ver­let­zun­gen, ent­täusch­ten Hoff­nun­gen oder Tren­nun­gen und da­mit lang­fris­tig die Ver­wirk­li­chung von ge­lin­gen­den Be­zie­hun­gen und er­füll­tem Se­xu­al­le­ben ha­ben ih­ren Platz im un­ter­richt­li­chen Aus­tausch.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie wer­den Gen­de­ras­pek­te in der Schu­le be­ach­tet? Wie wird das The­ma Se­xu­al­erzie­hung so­wie die För­de­rung ei­nes po­si­ti­ven Um­gangs mit Kör­per­lich­keit und Ge­schlecht­lich­keit im Kol­le­gi­um und in der Zu­sam­men­ar­beit mit den El­tern und Er­zie­hungs­be­rech­tig­ten be­spro­chen? Wie kann die Schu­le in Zu­sam­men­ar­beit mit den El­tern, Ärz­tin­nen/Ärz­ten und Fach­kräf­ten un­ge­woll­te Schwan­ger­schaf­ten ver­hin­dern und vor se­xu­el­ler Ge­walt schüt­zen? Wel­che Me­di­en stellt die Schu­le für ei­ne al­ters­be­zo­ge­ne und ge­sprächs­för­dern­de Se­xu­al­erzie­hung zur Ver­fü­gung? Wel­che Ver­ein­ba­run­gen trifft die Schu­le in Be­zug auf den Um­gang mit Be­griff­lich­kei­ten aus der Fa­mi­li­en- und Se­xu­al­erzie­hung? Wel­ches Kon­zept gibt es an der Schu­le zur Fa­mi­li­en- und Se­xu­al­erzie­hung? Wel­ches Netz­werk pflegt die Schu­le in die­sem Kon­text?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­hen selbst­be­wusst mit dem ei­ge­nen Kör­per, sei­ner pu­ber­tä­ren Ver­än­de­rung so­wie der ei­ge­nen Ge­schlecht­lich­keit um er­lan­gen grund­le­gen­des Wis­sen über den men­sch­li­chen Kör­per, kör­per­li­che Vor­gän­ge und Ver­än­de­run­gen so­wie über die men­sch­li­che Fort­pflan­zung set­zen sich mit un­ter­schied­li­chen Aus­drucks­for­men und Ge­stal­tungs­mög­lich­kei­ten von Freund­schaft, Lie­be und Part­ner­schaft aus­ein­an­der ken­nen un­ter­schied­li­che Ar­ten von Zu­nei­gung und kön­nen die­se an­ge­mes­sen aus­drü­cken ken­nen und ak­zep­tie­ren un­ter­schied­li­che Le­bens­for­men, Paar­kon­stel­la­tio­nen und ge­schlecht­li­che Iden­ti­tä­ten kom­mu­ni­zie­ren an­ge­mes­sen über Se­xua­li­tät schüt­zen sich vor se­xua­li­sier­ter und se­xu­el­ler Ge­walt ver­mei­den selbst Ver­hal­ten, das die Gren­zen an­de­rer ver­letzt
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
ge­schlechts­be­zo­ge­nes Rol­len­ver­ständ­nis und Rol­len­fin­dung un­ter­schied­li­che Rol­len­ver­ständ­nis­se von Ge­schlech­tern (Frau­en- und Män­ner­bil­der in un­ter­schied­li­chen Kul­tu­ren und Kon­tex­ten, ty­pi­sche Frau­en- und Män­ner­be­ru­fe, Ge­schlech­ter­di­ver­si­tät) Freund­schaft, Be­zie­hun­gen, Lie­be In­ti­mi­tät, Zärt­lich­keit, In­tim­sphä­re Se­xua­li­tät und ih­re For­men (zum Bei­spiel Ge­schlechts­ver­kehr, Selbst­be­frie­di­gung, Ho­mo­se­xua­li­tät) Part­ner- und Kin­der­wunsch, El­tern­schaft und Ver­ant­wort­lich­keit Emp­fäng­nis­ver­hü­tung und In­fek­ti­ons­schutz Ver­letz­lich­keit und For­men ver­ba­ler oder non­ver­ba­ler se­xua­li­sier­ter und se­xu­el­ler Ge­walt­er­fah­run­gen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler un­ter­schei­det zwi­schen an­ge­brach­ten und nicht an­ge­brach­ten ver­ba­len und non­ver­ba­len Ver­hal­tens­wei­sen in un­ter­schied­li­chen Kon­tex­ten: Wo darf ich was? er­ar­bei­tet ei­ge­ne Vor­stel­lun­gen von an­ge­brach­ten non­ver­ba­len und ver­ba­len Ver­hal­tens­wei­sen in un­ter­schied­li­chen Kon­tex­ten: Was will ich? lernt ge­setz­li­che und mo­ra­li­sche Gren­zen ken­nen: Was darf wer? er­hält Hin­wei­se für grenz­über­schrei­ten­des Ver­hal­ten in­for­miert sich über An­lauf­stel­len und An­sprech­part­ner im Fal­le grenz­über­schrei­ten­den Ver­hal­tens
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL P SOZ I SEK1 BIO 3.2.2.1 Kör­per­bau und Be­we­gung I SEK1 BIO 3.2.2.4 Fort­pflan­zung und Ent­wick­lung I SEK1 ETH 3.2.1.1 Lie­be und Se­xua­li­tät L BTV L PG

3.1 Ver­wei­se

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Ler­nen un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

Be­zü­ge und Ver­wei­se

Be­zü­ge und Ver­wei­se

Ver­weis auf ein Le­bens­feld Ver­weis auf Fä­cher/Fä­cher­grup­pen in­ner­halb des Plans Ver­weis auf die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung Ver­weis auf den Recht­schreib- oder Gram­ma­tik­rah­men Ver­weis auf sons­ti­ges Do­ku­ment

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

Bei­spiel­haf­te Er­läu­te­rung der Ver­weisty­pen

Ver­wei­se	Er­läu­te­rung
ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen	Ver­weis auf ein Le­bens­feld: Ar­beits­le­ben, Kom­pe­tenz­feld 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen
BSS 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten	Ver­weis auf ein Fach: Be­we­gung, Spiel und Sport, Kom­pe­tenz­feld 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten
GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren 1	Ver­weis auf ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz aus dem Bil­dungs­plan der Grund­schu­le, Fach Deutsch, Be­reich 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren, Teil­kom­pe­tenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren	Ver­weis auf Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan der Se­kun­dar­stu­fe I, Fach Mu­sik, Be­reich 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren
BNE De­mo­kra­tie­fä­hig­keit	Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve BNE = Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung, zen­tra­ler As­pekt De­mo­kra­tie­fä­hig­keit
LF­DB S. 43	Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung, Sei­te 43
RSR S. 25-30	Ver­weis auf den Recht­schrei­brah­men, Sei­te 25-30

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.

3.2 Ab­kür­zun­gen

Ab­kür­zun­gen der Le­bens­fel­der

Le­bens­fel­der des Bil­dungs­plans für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der-päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung
PER	Per­so­na­les Le­ben
SEL	Selbst­stän­di­ges Le­ben
SOZ	So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben
ARB	Ar­beits­le­ben

Ab­kür­zun­gen der Leit­per­spek­ti­ven

All­ge­mei­ne Leit­per­spek­ti­ven
BNE	Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
BTV	Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt
PG	Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung
The­men­spe­zi­fi­sche Leit­per­spek­ti­ven
BO	Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung
MB	Me­di­en­bil­dung
VB	Ver­brau­cher­bil­dung
LF­DB	Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung

Ab­kür­zun­gen der Schul­ar­ten der Bil­dungs­plä­ne 2016

Bil­dungs­plä­ne 2016
GS	Bil­dungs­plan der Grund­schu­le
SEK1	Ge­mein­sa­mer Bil­dungs­plan für die Se­kun­dar­stu­fe I
GYM	Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums
GMSO	Bil­dungs­plan der Ober­stu­fe an Ge­mein­schafts­schu­len

Ab­kür­zun­gen der Fä­cher

Fä­cher
AES	All­tags­kul­tur, Er­näh­rung und So­zia­les
BMB	Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung
BSS	Be­we­gung, Spiel und Sport
BK	Bil­den­de Kunst
BIO	Bio­lo­gie
BNT	Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
CH	Che­mie
D	Deutsch
E	Eng­lisch
ETH	Ethik
REV	Evan­ge­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
F	Fran­zö­sisch
GK	Ge­mein­schafts­kun­de
GEO	Geo­gra­phie
G	Ge­schich­te
KUW	Kunst und Wer­ken
RRK	Ka­tho­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
M	Ma­the­ma­tik
MFR	Mo­der­ne Fremd­spra­che
MUS	Mu­sik
NwT	Na­tur­wis­sen­schaft und Tech­nik
PH	Phy­sik
SU	Sach­un­ter­richt
SPO	Sport
T	Tech­nik
WBO	Wirt­schaft und Be­rufs­ori­en­tie­rung
WBS	Wirt­schaft, Be­rufs- und Stu­di­en­ori­en­tie­rung