1.1 Bildungswert der modernen Fremdsprachen
In einer modernen und globalisierten Welt, die von Mehrsprachigkeit und kultureller Vielfalt geprägt ist, stellen Fremdsprachenkenntnisse und interkulturelle Handlungsfähigkeit eine wichtige Grundlage für die gesellschaftliche Teilhabe dar. Sie befähigen Lernende, sich in interkulturellen Kontexten angemessen zu bewegen und als kulturelle Mittlerinnen und Mittler zu agieren. Indem Schülerinnen und Schüler ihre plurilinguale Sprachbiografie (zum Beispiel Herkunftssprache(n), bereits erlernte Sprache(n), Dialekte, Register) reflektieren und sich mit sprachlicher und kultureller Vielfalt auseinandersetzen, erwerben sie interkulturelle Handlungskompetenz. Diese versetzt sie in die Lage, mit Individuen und Gruppen unterschiedlicher Kulturen angemessen und respektvoll zu interagieren. Die Begegnung mit einer anderen Sprache konfrontiert die Lernenden mit einer neuen, ihnen zunächst ungewohnten sprachlichen Ordnung der Welt. Durch eine reflektierte Auseinandersetzung mit Weltsichten, Werten und Identitäten im Fremdsprachenunterricht lernen Schülerinnen und Schüler diese neue Ordnung als weitere mögliche Interpretation von Welt kennen und respektieren. Damit unterstützt der Fremdsprachenunterricht in besonderem Maße die Entwicklung von Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt sowie von demokratischen Haltungen und trägt zu einem friedlichen Zusammenleben in der Welt bei. In einer international geprägten Wirtschafts-, Arbeits- und Lebenswelt stellen Fremdsprachenkenntnisse außerdem eine wichtige Voraussetzung dar, um angemessen global zu agieren.
Ziel eines modernen Fremdsprachenunterrichts ist es deshalb, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, sich in der Fremdsprache sicher zu bewegen und sich dabei zunehmend flüssig und differenziert auszudrücken. Fremdsprachen zu lernen heißt, in neue Welten einzutauchen und diese immer besser zu verstehen. Sie ermöglichen es den Lernenden, sich bislang unbekannter Denkmuster und Handlungsweisen bewusst zu werden (cultural awareness) und diese mit den eigenen zu vergleichen. Die Schülerinnen und Schüler können so deren kulturelle und gegebenenfalls auch historische Bedingtheit verstehen, Verständnis und Respekt für unterschiedlich kulturell geprägte Perspektiven entwickeln und Missverständnisse vermeiden.
Soziokulturelles Wissen im Zusammenspiel mit interkultureller und funktionaler kommunikativer Kompetenz versetzt die Schülerinnen und Schüler in die Lage, künftig Auslandsaufenthalte und internationale Begegnungen im Rahmen von Ausbildung, Studium und Beruf sowie im Privatleben gezielt und informiert in die Wege zu leiten und erfolgreich zu bewältigen.
Der Vergleich sprachlicher Strukturmuster fördert das Verständnis von Sprache als System. Darüber hinaus unterstützt der Fremdsprachenunterricht die Fähigkeit, auf der Basis von Erlerntem Neues zu erschließen. Somit fördert er das Erlernen weiterer Fremdsprachen im Sinne der Erweiterung der plurilingualen Kompetenz und des lebenslangen Fremdsprachenlernens. Nachdenken über Sprache schult die Fähigkeit, Handlungsweisen, komplexere Sachverhalte, theoretische Erkenntnisse, Denkmuster und Wertvorstellungen zu durchdringen und in einen interkulturellen Zusammenhang zu stellen.
1.2 Kompetenzen
In den vorliegenden Bildungsplänen für die modernen Fremdsprachen ist die Ausbildung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenlernens. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER, 2001) und sein Begleitband (2020) sehen in dieser interkulturellen Handlungsfähigkeit in unterschiedlichen Sprachen den Kern ihres Mehrsprachigkeitskonzepts. Der GER definiert für alle Sprachen gültige Kriterien und Niveaus, nach denen die Sprachbeherrschung von Lernenden eingestuft werden kann. Der Kompetenzaufbau über die verschiedenen Klassen richtet sich in den vorliegenden Bildungsplänen für die modernen Fremdsprachen daran aus. Die in den Bildungsplänen beschriebenen Kompetenzen orientieren sich an den „Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife“ der Kultusministerkonferenz (KMK, 2012) und bilden die „Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Ersten Schulabschluss und den Mittleren Schulabschluss“ (KMK, 2023) ab, die zu einer Vereinheitlichung der Anforderungen über die Bundesländergrenzen hinweg führen sollen.
Das Schaubild verdeutlicht, dass die Kompetenzen, wie sie nacheinander in den vorliegenden Bildungsplänen aufgeführt sind, keine isoliert zu beherrschenden Einzelfertigkeiten sind, sondern vielmehr ineinandergreifen. Sowohl die prozessbezogenen Kompetenzen als auch die inhaltsbezogenen Kompetenzen stehen im Dienst der interkulturellen kommunikativen Kompetenz.
Als prozessbezogene Kompetenzen werden Sprachbewusstheit, Sprachlernkompetenz und die fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz ausgewiesen: Zum einen unterstützt die Fähigkeit, eine Sprache – auch die Herkunftssprache(n) – bewusst zu rezipieren und zu verwenden, den Spracherwerbsprozess. Die Schülerinnen und Schüler müssen zum anderen in ihrer Sprachlernkompetenz langfristig gefördert werden, um das eigene Sprachenlernen zielgerichtet zu steuern. Dieser Prozess beginnt bereits im Fremdsprachenunterricht der Grundschule. Die Lernenden sollen Strategien und Methoden erwerben, die sie dazu befähigen, ihr Lernen selbstständig zu organisieren und nach Ende ihrer Schulzeit im Sinne des lebenslangen Lernens weitere Fremdsprachen im außerschulischen Umfeld zu erlernen. Eine Voraussetzung dafür besteht darin, dass sie in ihrer Schullaufbahn allmählich Eigenverantwortung für ihren Lernprozess und -zuwachs übernehmen. Im Zuge der digitalen Transformation haben spezifische Kompetenzen wie Kollaboration, Kreativität, kritisches Denken und Kommunikation an Bedeutung gewonnen. Sie erfordern eine Schulung der Lernenden im Umgang mit digitaler Kommunikation in der Fremdsprache und mit digitalen Hilfsmitteln zur Unterstützung von Sprachlernprozessen. Diese prozessbezogene fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz wird im Fremdsprachenunterricht gefördert.
Prozessbezogene Kompetenzen können nicht von den inhaltsbezogenen Kompetenzen losgelöst erworben werden, sie sind nicht gestuft und werden nicht unmittelbar geprüft. Der ausgewiesene Stand stellt die Zielstufe dar, die das beim Abschluss der Kursstufe zu erreichende Niveau beschreibt.
Die inhaltsbezogenen Kompetenzen umfassen die als zentrales Ziel ausgewiesene interkulturelle kommunikative Kompetenz, die funktionale kommunikative Kompetenz und schließlich die Text- und Medienkompetenz. Voraussetzung für einen gelingenden Kompetenzaufbau ist, dass die Schülerinnen und Schüler in einem aufgabenorientierten Unterricht angemessene sprachliche Mittel erwerben, indem sie diese wahrnehmen, in der Anwendung einüben und reflektieren. Dabei sollen lexikogrammatische Einheiten eine zentrale Rolle spielen. Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen haben die sprachlichen Mittel dienende Funktion.
Die Text- und Medienkompetenz verlangt den Schülerinnen und Schülern einen komplexeren Umgang mit Texten ab, der über die reine Textrezeption hinausgeht. Sie erfordert, dass Schülerinnen und Schüler Texte zunehmend tiefer durchdringen und sich produktiv mit ihnen auseinandersetzen. Die Lernenden sollen die Fähigkeit erwerben, Texte zu strukturieren und zu analysieren, sie zu reflektieren und zu bewerten beziehungsweise neu zu gestalten. In den Bildungsplänen der modernen Fremdsprachen wird von einem erweiterten Textbegriff ausgegangen. Als Texte werden demnach alle mündlichen, visuellen und multimodalen Produkte in ihrem jeweiligen kulturellen und medialen Kontext verstanden, die analog oder digital vermittelt werden. Von entscheidender Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht ist die Auseinandersetzung mit kulturell geprägten Deutungsmustern. Aus diesem Grund hat die Beschäftigung mit literarischen Texten von Autorinnen und Autoren mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund dort einen besonderen Stellenwert.
In interkulturellen Kommunikationssituationen kommt der Mediation als integrativer Kompetenz eine wichtige Bedeutung zu: Über die Sprachmittlung zwischen verschiedenen Sprachen hinaus beinhaltet das Konzept der Mediation auch eine soziokulturelle Komponente. Das heißt, Mediationssituationen können sich nicht nur zwischen zwei Sprachen, sondern auch innerhalb einer Sprache (zum Beispiel zwischen Varietäten oder in Form einer Vereinfachung) ergeben.
Jeweils zu Beginn der inhaltsbezogenen Kompetenzen werden im Bildungsplan Themen genannt, denn die Schülerinnen und Schüler erwerben die ausgewiesenen Kompetenzen nicht losgelöst von soziokulturellem Wissen. Dies geschieht vielmehr in der ständigen Begegnung und Auseinandersetzung mit Themen, die in ihrer Progression zunehmend gesellschaftsorientiert werden und ein vertieftes kulturelles Verständnis zum Ziel haben.
Methodisch-strategische Teilkompetenzen sind den funktionalen kommunikativen Kompetenzen zugeordnet. Sie sind jeweils am Ende einer Kompetenz aufgeführt und durch eine Zwischenüberschrift kenntlich gemacht. Verweise auf Teilkompetenzen anderer Bereiche der Fremdsprachenpläne zeigen, welche Teilkompetenzen Grundlage oder sinnvolle Erweiterungsmöglichkeiten darstellen. Mit den vorliegenden Verweisen wird kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben; sie sind nicht grundsätzlich verbindlich, sondern sollen zum Querlesen einladen.
Um den Lernstand, den die Schülerinnen und Schüler laut Bildungsplan aus den vorherigen in die nachfolgenden Klassen mitbringen sollen, besser nachvollziehen zu können, hat die jeweilige Teilkompetenz über alle Klassen hinweg die gleiche Nummerierung. Die Progression der einzelnen (Teil-)Kompetenzen wird so erkennbar. Mitunter wird eine Teilkompetenz ab einer bestimmten Klasse nicht mehr fortgeführt beziehungsweise sie setzt später ein. In diesen Fällen erfolgt ein konkreter Hinweis in der jeweiligen Zeile. Die Teilkompetenzen werden anhand von Operatoren beschrieben, deren jeweilige Bedeutung in der Liste im Anhang der Pläne definiert ist. Die definierten handlungsleitenden Verben dienen dazu, sämtliche sprachliche Operationen, die im Laufe des Erwerbs aller kommunikativen Kompetenzen erlernt werden, trennscharf zu erfassen. Es handelt sich dabei nicht um die fremdsprachlichen Prüfungsoperatoren.
1.3 Bildungswert des Faches Spanisch
Spanisch ist eine der am meisten gesprochenen Weltsprachen, offizielle Sprache in mehr als 20 Ländern und Arbeitssprache in zahlreichen internationalen Organisationen, zum Beispiel bei der UNO und bei der EU. Zudem ermöglicht die spanische Sprache den Schülerinnen und Schülern den Zugang zum geopolitisch und wirtschaftlich bedeutsamen hispanophonen Sprachraum.
Die spanische Sprache stellt einen Schlüssel für das Erlernen weiterer romanischer Sprachen dar, leistet damit – während und nach dem Schulbesuch – einen wichtigen Beitrag zur angestrebten Mehrsprachigkeit und fördert zugleich die Perspektive des lebenslangen Fremdsprachenlernens.
Spanischkenntnisse ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern, Einblicke in die Lebenswirklichkeit und die Kulturen Spaniens und Hispanoamerikas zu gewinnen und sich vertieft mit Denk- und Lebensweisen in der hispanophonen Welt auseinanderzusetzen. Dadurch werden die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt, den eigenen kulturspezifischen Hintergrund zu reflektieren und die eigenen Wertvorstellungen und Haltungen weiterzuentwickeln.
1.3.1 Beitrag des Faches zu den Leitperspektiven und zur Demokratiebildung
In welcher Weise das Fach Spanisch einen Beitrag zu den Leitperspektiven und zur Demokratiebildung leistet, wird im Folgenden dargestellt:
- Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)
Im Spanischunterricht begegnen Schülerinnen und Schüler anderen Kulturräumen. Durch die Auseinandersetzung mit diesen Kulturräumen finden zentrale Themen wie der verantwortungsvolle Umgang mit Ressourcen, die Folgen von sozialem Wandel sowie die Bedeutung der indigenen Kulturen Eingang in den Unterricht. Der Spanischunterricht befähigt Schülerinnen und Schüler, nachhaltigkeitsrelevante Themen in der hispanophonen Welt zu erkennen, zu reflektieren und Handlungsoptionen für eine zukunftsfähige Gesellschaft zu entwickeln. Dabei werden globale Zusammenhänge, soziale Gerechtigkeit und ökologische Verantwortung in den Fokus gestellt. Somit wird den Schülerinnen und Schülern aufgezeigt, wie sie durch zivilgesellschaftliches Engagement und politisches Handeln einen Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung für eine zukunftsfähige Welt leisten können. - Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt (BTV)
Die Beschäftigung mit der spanischen Sprache, das Kennenlernen der soziokulturellen Wirklichkeit in der hispanophonen Welt, die Auseinandersetzung mit Gesellschaft, Geographie, Geschichte, Politik, Wirtschaft und kulturellen Ausdrucksformen in den einzelnen Ländern sowie das Erleben der Vielfalt der unterschiedlichen Kulturräume tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler zur verantwortungsvollen und aktiven Gestaltung einer zukunftsfähigen Welt befähigt werden.
Dadurch trägt das Fach Spanisch in hohem Maße zur Entwicklung von Empathie und zu Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt in personaler, religiöser, geschlechtlicher, kultureller, ethnischer und sozialer Hinsicht bei. - Prävention und Gesundheitsförderung (PG)
In der Auseinandersetzung mit Kulturräumen, in denen seit Jahrhunderten interkulturelle Begegnungen mit ihren Chancen und Risiken gelebt werden, erfahren die Schülerinnen und Schüler die Bedeutung wertschätzender Kommunikation und lösungsorientierter Konfliktbewältigung. Der Spanischunterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern außerdem, mit Muttersprachlerinnen und Muttersprachlern in Kontakt zu treten und in realen und virtuellen Kommunikationssituationen Kontakte und Beziehungen aufzubauen und zu pflegen. Dies ist ein wichtiger Beitrag, um sich als Teil einer Gemeinschaft wahrzunehmen und als Mitglied einer Gruppe Kommunikation aktiv mitzugestalten.
Eine Voraussetzung für das sichere Anwenden der Fremdsprache und das zielgerichtete Vertiefen der eigenen Kenntnisse besteht darin, dass Lerntechniken sowie Kommunikationsstrategien bewusst eingesetzt werden. Diese Methoden und Strategien werden im Spanischunterricht vermittelt und eingeübt. Damit wird im Sinne der Prävention und Gesundheitsförderung ihre Fähigkeit zur Selbstregulation und zum eigenverantwortlichen Lernen gestärkt. Den Schülerinnen und Schülern werden Wege aufgezeigt, ihr eigenes Lernverhalten und ihr kommunikatives Handeln selbstwirksam und eigenständig zu steuern, ohne sich dabei zu überfordern. - Berufliche Orientierung (BO)
Außerdem eröffnet der Spanischunterricht den Schülerinnen und Schülern Perspektiven im Hinblick auf Praktika, Ausbildung, Studium und Beruf in den zahlreichen hispanophonen Ländern und trägt dadurch zur beruflichen Orientierung der Heranwachsenden bei. Angesichts des Ausbaus von Wirtschaftsbeziehungen zwischen Deutschland, Spanien und Hispanoamerika können Spanischkenntnisse von großem Nutzen sein. Partnerschaften auf vielen Ebenen ermöglichen den Schülerinnen und Schülern eine berufliche Orientierung und Zukunftschancen im spanischen Sprachraum. - Leben und Lernen in einer digitalisierten Welt (LDW)
Gleichzeitig macht die Tatsache, dass unsere Gesellschaft und Lebenswelt von (digitalen) Medien geprägt sind, deren kritische, selbstbestimmte Nutzung zu einer wichtigen Schlüsselqualifikation junger Menschen. Ein sinnvoller, reflektierter und verantwortungsvoller Umgang mit Medien wird im Spanischunterricht – insbesondere im Rahmen der Text- und Medienkompetenz – auf vielfältige Weise geschult. - Verbraucherbildung (VB)
Im Spanischunterricht erwerben die Schülerinnen und Schüler Kompetenzen für ein selbstbestimmtes Konsumverhalten durch Vergleiche spanischer, hispanoamerikanischer und deutscher Alltags‑, Ess- und Konsumkulturen. Durch Einblicke in globale Wirtschaftsprozesse und Produktionsbedingungen lernen sie, als verantwortungsvolle Konsumenten zu agieren. - Demokratiebildung (D)
Der Fremdsprachenunterricht bietet durch seine Ausrichtung auf das zentrale Ziel der interkulturellen kommunikativen Kompetenz eine besondere Chance zur Förderung der Demokratiebildung. Innerhalb der Auseinandersetzung mit Kulturen im hispanophonen Sprachraum erwerben die Schülerinnen und Schüler Kenntnisse über gesellschaftlich-politische, historische und soziokulturelle Themen, wie zum Beispiel Diktaturen in Spanien und Lateinamerika, Phasen der Transition zu einer Demokratie sowie Fragen nach dem Umgang mit Erinnerung und dem kolonialen Erbe und den Möglichkeiten der gesellschaftlichen Partizipation. Demokratische Prinzipien werden dabei als partizipative Gesellschaftsform erfahrbar gemacht und in ihrer historischen wie gegenwärtigen Bedeutung kritisch reflektiert.
Darüber hinaus sind die behandelten Gesellschaften durch indigene Bevölkerungsteile, Migration und ihre internationale Vernetzung immer auch vielfältige und diverse Gesellschaften, in denen sich Menschengruppen unter anderem für eine Dekolonialisierung, die Einhaltung von Menschenrechten, Gleichberechtigung oder (Meinungs-)Freiheit einsetzen. Dies bildet unter anderem den Kontext für Fragen nach sozialem Engagement, zum Beispiel in internationalen NGOs. Die Auseinandersetzung mit diesen Themen vermittelt Einblicke in die Komplexität demokratischer Gesellschaften und stärkt die Solidarität sowie das Verantwortungsbewusstsein.
Die Bereitschaft zum inter- und transkulturellen Dialog kann durch Begegnungen, auch virtuelle, mit Menschen aus hispanophonen Ländern aufgebaut werden. In einer altersgerechten Umsetzung und einer geschützten Umgebung können die Jugendlichen Perspektivenwechsel erproben und kulturelle Empathie entwickeln. Projekte wie e-Twinning oder Erasmus+ können entsprechende Begegnungssituationen und die Erfahrung von Partizipation real werden lassen.
Die sprachlichen Kompetenzen, von den funktional sprachlichen bis hin zu den transversalen wie der Text- und Medienkompetenz, bilden die Grundlage für die Einübung von konstruktiven Diskussionen und Debatten sowie von respektvollem und kultursensiblem Meinungsaustausch zu altersgerechten Themen auf dem Weg zu mündigen, urteilsfähigen und verantwortungsbewussten Bürgerinnen und Bürgern.
1.4 Didaktische Hinweise
Das übergeordnete Ziel der interkulturellen kommunikativen Kompetenz ist eng mit der transversalen Text- und Medienkompetenz verbunden. Beide basieren auf den funktional kommunikativen Kompetenzen. In einem weitgehend adaptiven Unterricht, der auf den jeweiligen Lernstand der Lernenden angepasst ist, werden alle Kompetenzen differenziert unterrichtet und die Ergebnisse im Anschluss zusammengeführt.
Im G-Niveau erreichen die Schülerinnen und Schüler
- nach Klassenstufe 9 das GER-Niveau A1.
Im M-Niveau erreichen die Schülerinnen und Schüler
- nach Klassenstufe 9 das GER-Niveau A2.
- nach Klassenstufe 10 das GER-Niveau A2+.
Im E-Niveau erreichen die Schülerinnen und Schüler
- nach Klassenstufe 9 das GER-Niveau A2+.
- nach Klassenstufe 10 das GER-Niveau B1.
Schülerinnen und Schüler, die Klasse 10 auf dem E-Niveau abgeschlossen haben, können im Anschluss Spanisch als fortgeführte Fremdsprache bis zum Abitur belegen. Am Ende der Kursstufe wird den Schülerinnen und Schülern die Niveaustufe B2 des GER bescheinigt, sofern sie die Leistungskriterien erfüllen.
1.4.1 Funktionale Einsprachigkeit und Begegnungen mit hispanophonen Sprecherinnen und Sprechern
Der kommunikative Anspruch an das schulische Fremdsprachenlernen sieht vor, dass der Unterricht in der Zielsprache nach dem Prinzip der funktionalen Einsprachigkeit erfolgt und die Schülerinnen und Schüler die Fremdsprache als Unterrichtssprache im Umgang miteinander und mit der Lehrperson nutzen. Dem kommt in besonderem Maße entgegen, dass die Schülerinnen und Schüler vielfältige Erfahrungen mit dem Fremdsprachenerwerb mitbringen: Beispielsweise verfügen sie bereits über einen fortgeschrittenen Grad an Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz, den sie mit größerer Selbstständigkeit weiterentwickeln können.
Sie sollen Gelegenheit erhalten, von einer Vielzahl von Begegnungen in der Fremdsprache zu profitieren – zum Beispiel durch den Einsatz zunehmend authentischer, auch medial vermittelter Texte oder durch direkte Kontakte mit Menschen, deren Erstsprache Spanisch ist. Die Begegnung mit der spanischen Sprache an außerschulischen Lernorten ist – wo immer möglich – zu fördern, damit die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit erhalten, der Lebenswirklichkeit in der hispanophonen Welt unmittelbar zu begegnen und in interkulturellen Kommunikationssituationen zu agieren, zum Beispiel im Rahmen von Schulpartnerschaften oder Projekten, welche auf digitalen Medienplattformen basieren (zum Beispiel e-Twinning, Videochats).
1.4.2 Aufbau der rezeptiven und der produktiven kommunikativen Kompetenzen
Schulisches Fremdsprachenlernen erfordert eine konsequente, systematische und nachhaltige Schulung sowie eine beständige Erweiterung der einzelnen (Teil-)Kompetenzen. Neben dem mündlichen und schriftlichen Ausdrucksvermögen und einer damit einhergehenden stetig vertiefenden und vernetzenden Erweiterung der lexikalisch-grammatischen Kompetenzen kommt auch der Schulung des Hör-/Hörsehverstehens eine zentrale Bedeutung zu. Die kommunikative Kompetenz des Hör-/Hörsehverstehens ist in der internationalisierten Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler wichtig, weil sie ein Grundstein zur Bewältigung von realen, alltäglichen Gesprächssituationen ist und weil sie den Umgang mit verschiedenen hispanophonen Medien unserer digital geprägten Umwelt erlaubt. Ergänzend treten hierbei Sozialkompetenzen sowie der Aspekt der Plurikulturalität in den Vordergrund. Der schulische Fremdsprachenerwerb ist aber auch auf die Kompetenz ausgerichtet, Sachinhalte auf Spanisch zu verstehen und zu vermitteln. Die Einbettung der Fremdsprache in Sachfächer als Beitrag zum bilingualen Lehren und Lernen ist daher, wann immer möglich, wünschenswert.
Die Förderung des Leseverstehens ist vom ersten Lernjahr an nötig. Daher ist darauf zu achten, bereits von Beginn an auch authentische Texte einzusetzen. Die Kompetenz des Leseverstehens lässt sich in besonderem Maße an längeren Texten aufbauen. Deshalb wird die Lektüre einer authentischen oder didaktisierten Ganzschrift im vorliegenden Bildungsplan je nach Klasse empfohlen oder verbindlich festgeschrieben.
Da Lesekompetenz ein weiter gehendes Textverständnis als die korrekte Entnahme explizit formulierter Informationen bedeutet, sind unter der rezeptiven Kompetenz „Leseverstehen“ auch produktive Teilkompetenzen verzeichnet, die auf eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Textvorlage zielen. So wird deutlich, dass der Kompetenzaufbau in vielerlei Hinsicht integrativ erfolgt.
Was die produktiven Kompetenzen betrifft, so ist die mündliche Sprachkompetenz ebenso von Anfang an intensiv zu fördern wie die schriftliche Ausdrucksfähigkeit. Rezeptive und produktive Kompetenzen verbinden sich im Bereich der Mediation, welche die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt, in plurikulturellen Situationen Verständigung zu ermöglichen.
Um sowohl rezeptive als auch produktive Kompetenzen individualisierend und binnendifferenzierend zu fördern, spielen Strategien und Methoden eine besondere Rolle, die durch den Einsatz von analogen und digitalen Hilfsmitteln unterstützt werden. Um in adaptiven Lernsettings auf den individuellen Lernstand der Lernenden eingehen zu können, eignet sich insbesondere der methodische Ansatz der Aufgabenorientierung. Er wird der Komplexität der kommunikativen Handlungsfähigkeit in hohem Maße gerecht und beinhaltet das Zusammenführen individueller Lernergebnisse.
1.4.3 Sprachliche Mittel
Bereits im frühen Spracherwerb stehen Lexik und Grammatik in einem engen Zusammenhang. Häufig vorkommende lexikalische Einheiten mit bestimmten grammatischen Markierungen werden laut dem lexikogrammatischen Ansatz schneller korrekt produziert, wenn sie als ganze gelernt werden. Im Anfangsunterricht sollen die Schülerinnen und Schüler daher einen Grundstock hochfrequenter ein- und mehrgliedriger Einheiten erwerben, die es ihnen ermöglichen, einfache Kommunikationssituationen des Alltags zu bewältigen. Diese Basis wird im weiteren Verlauf des Unterrichts in der Sekundarstufe I thematisch ergänzt und differenziert, sodass die Schülerinnen und Schüler mit Erreichen des Niveaus B1 über ein breites Repertoire auch weniger frequenter Redemittel verfügen, das es ihnen erlaubt, relativ spontane mündliche und schriftliche Beiträge zu ihnen vertrauten Themen zu formulieren.
Die mehrgliedrigen lexikalischen Einheiten werden im Anfangsunterricht kommunikativ zunehmend bewusst genutzt. Der Aufbau expliziter grammatischer Kenntnisse erfolgt behutsam und nach Möglichkeit unter Rückgriff auf bereits eingeführte lexikogrammatische Einheiten, welche die Funktion von Prototypen erhalten.
Damit die Relevanz von lexikogrammatischen Einheiten augenfällig wird, müssen Schülerinnen und Schüler sich immer wieder und bewusst mit den zu erwerbenden Einheiten und Strukturen auseinandersetzen. Es ist wichtig, dass dem – in der Regel kommunikativ orientierten – Üben genügend Raum gegeben wird. Neues muss spiralcurricular an die Vorkenntnisse angebunden werden. Der Bildungsplan wird dem insofern gerecht, als komplexere frequente Strukturen (zum Beispiel subjuntivo in negativen Befehlen wie "no te preocupes") zunächst rezeptiv erworben und gegebenenfalls lexikalisch als Chunk produziert werden. Auch wenn Schülerinnen und Schüler die genannten Strukturen noch nicht aktiv beherrschen müssen, sind sie verbindlich zu vermitteln. Für die Unterrichtsebene hat dies zur Konsequenz, dass manche Phänomene verstärkt inputorientiert geübt werden, damit sie im Bereich der rezeptiven Kompetenzen verfügbar sind und gegebenenfalls als Chunk produziert werden. In einer späteren Standardstufe können sie damit auch leichter produktiv erworben, geübt und genutzt werden.
Darüber hinaus ist die Reflexion über grammatische Strukturen als wichtiger Baustein für die Entwicklung der Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz anzusehen.
1.4.4 Umgang mit Fehlern
Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist die interkulturelle kommunikative Kompetenz. Diese Zielsetzung hat Auswirkungen auf die Einschätzung von und den Umgang mit Fehlern im Unterricht. In Lernsituationen sollten Fehler bei spontanen mündlichen Schüleräußerungen zurückhaltend korrigiert werden. Bei schriftlichen Äußerungen und Aufnahmen von mündlichen Beiträgen besteht die Möglichkeit, im Sinne konstruktiver Unterstützung adaptiv individuelle Korrektur- und Übungsschwerpunkte festzulegen. Dieses Vorgehen sollte den Lernenden gegenüber transparent gemacht werden. Hilfreich für den Lernprozess ist eine Erläuterung der Gründe für einen bestimmten Verstoß. Wichtig ist in diesem Zusammenhang auch das Einüben von Fehlervermeidungsstrategien, um Wege aufzuzeigen, wie die Schülerinnen und Schüler selbstständig Sprachverstöße quantitativ und qualitativ vermeiden können. Im Rahmen von Leistungssituationen dürfen die Lernenden bei der Bewertung von Fehlern – im Mündlichen wie im Schriftlichen − nicht an der muttersprachlichen Kompetenz gemessen werden, sondern an dem für die jeweiligen Klassen ausgewiesenen Lernstand. Das bedeutet, dass neben der Korrektheit auch Kriterien wie Verständlichkeit, Ausdrucksvermögen und hinsichtlich des Mündlichen zudem die Flüssigkeit als Bewertungskriterien hinzugezogen werden.
1.4.5 Lehrwerke
Die in Baden-Württemberg zugelassenen Lehrwerke für den Spanischunterricht sind eine mögliche Interpretation der Bildungsplanvorgaben und stellen entsprechende Lernwege und Übungsmaterialien bereit. Kontextbezogenes Lehren und die Unterstützung individueller Lernprozesse machen es erforderlich, dass die Unterrichtenden das eingesetzte Lehrwerk mit den Unterrichtszielen des Bildungsplans und dem Lernstand der Schülerinnen und Schüler abgleichen. Dies kann zur Folge haben, dass Teile nicht unterrichtet werden beziehungsweise das Lehrwerk ergänzt werden muss, um den Kompetenzaufbau zu gewährleisten. Insbesondere haben nur diejenigen Redemittel und grammatikalischen Strukturen verbindlichen Charakter, die den im Bildungsplan formulierten kommunikativen Absichten entsprechen. Darüber hinaus ist es aus Gründen der Motivation und der Aktualität erforderlich, lehrwerksunabhängige und authentische Materialien wie etwa Ganzschriften und/oder Filmsequenzen zu verwenden, so dass diese an die Stelle von Lehrwerkseinheiten treten. Bei der Arbeit mit diesen Dokumenten sollen die Schülerinnen und Schüler die sprachlichen Mittel erwerben, welche ihnen die Weiterarbeit mit dem Lehrwerk ermöglichen. Dabei ist zu beachten, dass den Bereichen der Übung und Vertiefung ausreichend Zeit gewidmet wird.