1.1 Bildungswert der modernen Fremdsprachen
In einer modernen und globalisierten Welt, die von Mehrsprachigkeit und kultureller Vielfalt geprägt ist, stellen Fremdsprachenkenntnisse und interkulturelle Handlungsfähigkeit eine wichtige Grundlage für die gesellschaftliche Teilhabe dar. Sie befähigen Lernende, sich in interkulturellen Kontexten angemessen zu bewegen und als kulturelle Mittlerinnen und Mittler zu agieren. Indem Schülerinnen und Schüler ihre plurilinguale Sprachbiografie (zum Beispiel Herkunftssprache(n), bereits erlernte Sprache(n), Dialekte, Register) reflektieren und sich mit sprachlicher und kultureller Vielfalt auseinandersetzen, erwerben sie interkulturelle Handlungskompetenz. Diese versetzt sie in die Lage, mit Individuen und Gruppen unterschiedlicher Kulturen angemessen und respektvoll zu interagieren. Die Begegnung mit einer anderen Sprache konfrontiert die Lernenden mit einer neuen, ihnen zunächst ungewohnten sprachlichen Ordnung der Welt. Durch eine reflektierte Auseinandersetzung mit Weltsichten, Werten und Identitäten im Fremdsprachenunterricht lernen Schülerinnen und Schüler diese neue Ordnung als weitere mögliche Interpretation von Welt kennen und respektieren. Damit unterstützt der Fremdsprachenunterricht in besonderem Maße die Entwicklung von Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt sowie von demokratischen Haltungen und trägt zu einem friedlichen Zusammenleben in der Welt bei. In einer international geprägten Wirtschafts-, Arbeits- und Lebenswelt stellen Fremdsprachenkenntnisse außerdem eine wichtige Voraussetzung dar, um angemessen global zu agieren.
Ziel eines modernen Fremdsprachenunterrichts ist es deshalb, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, sich in der Fremdsprache sicher zu bewegen und sich dabei zunehmend flüssig und differenziert auszudrücken. Fremdsprachen zu lernen heißt, in neue Welten einzutauchen und diese immer besser zu verstehen. Sie ermöglichen es den Lernenden, sich bislang unbekannter Denkmuster und Handlungsweisen bewusst zu werden (cultural awareness) und diese mit den eigenen zu vergleichen. Die Schülerinnen und Schüler können so deren kulturelle und gegebenenfalls auch historische Bedingtheit verstehen, Verständnis und Respekt für unterschiedlich kulturell geprägte Perspektiven entwickeln und Missverständnisse vermeiden.
Soziokulturelles Wissen im Zusammenspiel mit interkultureller und funktionaler kommunikativer Kompetenz versetzt die Schülerinnen und Schüler in die Lage, künftig Auslandsaufenthalte und internationale Begegnungen im Rahmen von Ausbildung, Studium und Beruf sowie im Privatleben gezielt und informiert in die Wege zu leiten und erfolgreich zu bewältigen.
Der Vergleich sprachlicher Strukturmuster fördert das Verständnis von Sprache als System. Darüber hinaus unterstützt der Fremdsprachenunterricht die Fähigkeit, auf der Basis von Erlerntem Neues zu erschließen. Somit fördert er das Erlernen weiterer Fremdsprachen im Sinne der Erweiterung der plurilingualen Kompetenz und des lebenslangen Fremdsprachenlernens. Nachdenken über Sprache schult die Fähigkeit, Handlungsweisen, komplexere Sachverhalte, theoretische Erkenntnisse, Denkmuster und Wertvorstellungen zu durchdringen und in einen interkulturellen Zusammenhang zu stellen.
1.2 Kompetenzen
In den vorliegenden Bildungsplänen für die modernen Fremdsprachen ist die Ausbildung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenlernens. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER, 2001) und sein Begleitband (2020) sehen in dieser interkulturellen Handlungsfähigkeit in unterschiedlichen Sprachen den Kern ihres Mehrsprachigkeitskonzepts. Der GER definiert für alle Sprachen gültige Kriterien und Niveaus, nach denen die Sprachbeherrschung von Lernenden eingestuft werden kann. Der Kompetenzaufbau über die verschiedenen Klassen richtet sich in den vorliegenden Bildungsplänen für die modernen Fremdsprachen daran aus. Die in den Bildungsplänen beschriebenen Kompetenzen orientieren sich an den „Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife“ der Kultusministerkonferenz (KMK 2012) und bilden die „Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Ersten Schulabschluss und den Mittleren Schulabschluss“ (KMK, 2023) ab, die zu einer Vereinheitlichung der Anforderungen über die Bundesländergrenzen hinweg führen sollen.
Das Schaubild verdeutlicht, dass die Kompetenzen, wie sie nacheinander in den vorliegenden Bildungsplänen aufgeführt sind, keine isoliert zu beherrschenden Einzelfertigkeiten sind, sondern vielmehr ineinandergreifen. Sowohl die prozessbezogenen Kompetenzen als auch die inhaltsbezogenen Kompetenzen stehen im Dienst der interkulturellen kommunikativen Kompetenz.
Als prozessbezogene Kompetenzen werden Sprachbewusstheit, Sprachlernkompetenz und die fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz ausgewiesen: Zum einen unterstützt die Fähigkeit, eine Sprache – auch die Herkunftssprache(n) – bewusst zu rezipieren und zu verwenden, den Spracherwerbsprozess. Die Schülerinnen und Schüler müssen zum anderen in ihrer Sprachlernkompetenz langfristig gefördert werden, um das eigene Sprachenlernen zielgerichtet zu steuern. Dieser Prozess beginnt bereits im Fremdsprachenunterricht der Grundschule. Die Lernenden sollen Strategien und Methoden erwerben, die sie dazu befähigen, ihr Lernen selbstständig zu organisieren und nach Ende ihrer Schulzeit im Sinne des lebenslangen Lernens weitere Fremdsprachen im außerschulischen Umfeld zu erlernen. Eine Voraussetzung dafür besteht darin, dass sie in ihrer Schullaufbahn allmählich Eigenverantwortung für ihren Lernprozess und ‑zuwachs übernehmen. Im Zuge der digitalen Transformation haben spezifische Kompetenzen wie Kollaboration, Kreativität, kritisches Denken und Kommunikation an Bedeutung gewonnen. Sie erfordern eine Schulung der Lernenden im Umgang mit digitaler Kommunikation in der Fremdsprache und mit digitalen Hilfsmitteln zur Unterstützung von Sprachlernprozessen. Diese prozessbezogene fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz wird im Fremdsprachenunterricht gefördert.
Prozessbezogene Kompetenzen können nicht von den inhaltsbezogenen Kompetenzen losgelöst erworben werden, sie sind nicht gestuft und werden nicht unmittelbar geprüft. Der ausgewiesene Stand stellt die Zielstufe dar, die das beim Abschluss der Kursstufe zu erreichende Niveau beschreibt.
Die inhaltsbezogenen Kompetenzen umfassen die als zentrales Ziel ausgewiesene interkulturelle kommunikative Kompetenz, die funktionale kommunikative Kompetenz und schließlich die Text- und Medienkompetenz. Voraussetzung für einen gelingenden Kompetenzaufbau ist, dass die Schülerinnen und Schüler in einem aufgabenorientierten Unterricht angemessene sprachliche Mittel erwerben, indem sie diese wahrnehmen, in der Anwendung einüben und reflektieren. Dabei sollen lexikogrammatische Einheiten eine zentrale Rolle spielen. Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen haben die sprachlichen Mittel dienende Funktion.
Die Text- und Medienkompetenz verlangt den Schülerinnen und Schülern einen komplexeren Umgang mit Texten ab, der über die reine Textrezeption hinausgeht. Sie erfordert, dass Schülerinnen und Schüler Texte zunehmend tiefer durchdringen und sich produktiv mit ihnen auseinandersetzen. Die Lernenden sollen die Fähigkeit erwerben, Texte zu strukturieren und zu analysieren, sie zu reflektieren und zu bewerten beziehungsweise neu zu gestalten. In den Bildungsplänen der modernen Fremdsprachen wird von einem erweiterten Textbegriff ausgegangen. Als Texte werden demnach alle mündlichen, visuellen und multimodalen Produkte in ihrem jeweiligen kulturellen und medialen Kontext verstanden, die analog oder digital vermittelt werden. Von entscheidender Bedeutung für den gymnasialen Fremdsprachenunterricht ist die Auseinandersetzung mit kulturell geprägten Deutungsmustern. Aus diesem Grund hat die Beschäftigung mit literarischen Texten von Autorinnen und Autoren mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund dort einen besonderen Stellenwert.
In interkulturellen Kommunikationssituationen kommt der Mediation als integrativer Kompetenz eine wichtige Bedeutung zu: Über die Sprachmittlung zwischen verschiedenen Sprachen hinaus beinhaltet das Konzept der Mediation auch eine soziokulturelle Komponente. Das heißt, Mediationssituationen können sich nicht nur zwischen zwei Sprachen, sondern auch innerhalb einer Sprache (zum Beispiel zwischen Varietäten oder in Form einer Vereinfachung) ergeben.
Jeweils zu Beginn der inhaltsbezogenen Kompetenzen werden im Bildungsplan Themen genannt, denn die Schülerinnen und Schüler erwerben die ausgewiesenen Kompetenzen nicht losgelöst von soziokulturellem Wissen. Dies geschieht vielmehr in der ständigen Begegnung und Auseinandersetzung mit Themen, die in ihrer Progression zunehmend gesellschaftsorientiert werden und ein vertieftes kulturelles Verständnis zum Ziel haben.
Methodisch-strategische Teilkompetenzen sind den funktionalen kommunikativen Kompetenzen zugeordnet. Sie sind jeweils am Ende einer Kompetenz aufgeführt und durch eine Zwischenüberschrift kenntlich gemacht. Verweise auf Teilkompetenzen anderer Bereiche der Fremdsprachenpläne zeigen, welche Teilkompetenzen Grundlage oder sinnvolle Erweiterungsmöglichkeiten darstellen. Mit den vorliegenden Verweisen wird kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben; sie sind nicht grundsätzlich verbindlich, sondern sollen zum Querlesen einladen.
Um den Lernstand, den die Schülerinnen und Schüler laut Bildungsplan aus den vorherigen in die nachfolgenden Klassen mitbringen sollen, besser nachvollziehen zu können, hat die jeweilige Teilkompetenz über alle Klassen hinweg die gleiche Nummerierung. Die Progression der einzelnen (Teil‑)Kompetenzen wird so erkennbar. Mitunter wird eine Teilkompetenz ab einer bestimmten Klasse nicht mehr fortgeführt beziehungsweise sie setzt später ein. In diesen Fällen erfolgt ein konkreter Hinweis in der jeweiligen Zeile. Die Teilkompetenzen werden anhand von Operatoren beschrieben, deren jeweilige Bedeutung in der Liste im Anhang der Pläne definiert ist. Die definierten handlungsleitenden Verben dienen dazu, sämtliche sprachliche Operationen, die im Laufe des Erwerbs aller kommunikativen Kompetenzen erlernt werden, trennscharf zu erfassen. Es handelt sich dabei nicht um die fremdsprachlichen Prüfungsoperatoren.
1.3 Bildungswert des Faches Türkisch
Türkisch ist nicht nur die Muttersprache von rund 85 Millionen Menschen in der Türkei, sondern auch die von mehr als 3,5 Millionen Bürgerinnen und Bürgern in Deutschland, die türkischsprachige Wurzeln haben. Das moderne Türkisch weist unter den Sprecherinnen und Sprechern der Turksprachen (insgesamt ca. 200 Millionen) die weitaus höchste Sprecherzahl auf. Aufgrund der hohen Interkommunikabilität zwischen den einzelnen Turksprachen ist der Zugang zu diesen durch das Erlernen des modernen Türkisch hochgradig vereinfacht. Der geographische Raum, der durch diese Sprachfamilie abgedeckt wird, erstreckt sich von Thrakien in Europa über den Kaukasus und Zentralasien bis nach Westchina. Abgesehen von der geopolitischen Brückenfunktion der Republik Türkei und ihrer Gesellschaft bilden diese und mehrere Millionen Menschen mit türkischsprachigem Migrationshintergrund in Europa ein wichtiges gesellschaftliches Bindeglied zu anderen islamisch geprägten Gesellschaften und Kulturen, die zunehmend in den Fokus der Wahrnehmung rücken.
Durch den hohen Anteil von Menschen mit türkischsprachigem Migrationshintergrund kommt der türkischen Sprache in Deutschland eine hohe Bedeutung zu. Entsprechende Sprachkenntnisse ermöglichen einen leichteren Zugang und ein größeres Verständnis für die Lebenswirklichkeit dieser Mitbürgerinnen und Mitbürger. Türkischlernende können sich somit eingehend mit Denk- und Lebensweisen der türkischsprachigen Welt und deren Kultur auseinandersetzen. Zusätzlich erhalten sie die Möglichkeit, die Bedeutung ihres eigenen kulturellen Umfelds zu überdenken und in Beziehung zum türkischsprachigen zu setzen. Dies ist ein wichtiger Beitrag zur Entwicklung persönlicher Haltung und Wertvorstellungen.
1.3.1 Beitrag des Faches zu den Leitperspektiven und zur Demokratiebildung
In welcher Weise das Fach Türkisch einen Beitrag zu den Leitperspektiven leistet, wird im Folgenden dargestellt:
- Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)
Das Fach Türkisch befähigt die Schülerinnen und Schüler, strukturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten in den Bereichen Wirtschaft, Umwelt, Gesellschaft und Politik zwischen Deutschland und der Türkei zu erfassen. Durch die Auseinandersetzung mit Themen wie Ressourcennutzung, Klimawandel, nachhaltigem Konsum und Generationengerechtigkeit in beiden Ländern entwickeln sie ein Bewusstsein für globale Verflechtungen und erarbeiten Handlungsoptionen für eine zukunftsfähige Welt. - Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt (BTV)
Durch den türkischen Sprachunterricht erhalten die Schülerinnen und Schüler einen Einblick in Geschichte, Geographie, Gesellschaft, Wirtschaft und Politik der Türkei. Diese Auseinandersetzung ist im Hinblick auf die oben genannten besonderen Beziehungen zwischen Deutschland und der Türkei und den daraus resultierenden gesellschaftlichen Verflechtungen ein wertvoller Beitrag zur Entwicklung von gegenseitigem Verständnis, von Toleranz und Akzeptanz in jeglicher Hinsicht – sei es auf persönlicher Beziehungsebene oder religiöser, geschlechtlicher, kultureller oder sozialer Art. Dadurch trägt das Fach Türkisch zur Bildung von Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt bei. - Prävention und Gesundheitsförderung (PG)
Durch die erworbenen Türkischkenntnisse können die Schülerinnen und Schüler real oder virtuell in Kontakt zu Muttersprachlerinnen und Muttersprachlern treten oder mit ihnen Beziehungen aufbauen. Eine Voraussetzung für das sichere Anwenden der Fremdsprache und das zielgerichtete Vertiefen der eigenen Kenntnisse besteht darin, dass Lerntechniken sowie Kommunikationsstrategien bewusst eingesetzt werden. Diese Techniken und Strategien werden im Türkischunterricht vermittelt und eingeübt. So werden den Schülerinnen und Schülern Wege vermittelt, ihr eigenes Lernverhalten und ihr kommunikatives Handeln zu steuern, sodass sie sich als Urheberinnen und Urheber von positivem Handeln und dessen Ergebnis im Sinne der Selbstwirksamkeit erleben können. Der Fremdsprachenunterricht unterstützt junge Menschen damit im Sinne der Leitperspektive der „Prävention und der Gesundheitsförderung“. - Berufliche Orientierung (BO)
Kenntnisse der türkischen Sprache eröffnen den Schülerinnen und Schülern Perspektiven im Hinblick auf Praktika, Ausbildung, Studium und Beruf in der Türkei, gleichzeitig aber auch Chancen für soziales und berufliches Engagement innerhalb Deutschlands, und zwar in Bereichen, in denen sowohl Türkischkenntnisse als auch derer adressatengerechte, interkulturell kompetente Anwendung eine durchaus wichtige Rolle spielen können, wie zum Beispiel in Lehrberufen, sozialen und medizinischen Berufen. Dies ist ein Beitrag zur beruflichen Orientierung der Heranwachsenden. Im Hinblick auf die wirtschaftlichen Verflechtungen zwischen Deutschland und der Türkei können Türkischkenntnisse von großem Nutzen sein. Die Möglichkeit einer beruflichen Orientierung im türkischen Sprachraum stellt einen weiteren Mehrwert des Türkischunterrichts dar. - Leben und Lernen in einer digitalisierten Welt (LDW)
Der Konsum moderner Medien und die Nutzung der entsprechenden Technologien ist inzwischen in allen gesellschaftlichen Schichten der Türkei weit verbreitet und gehört zum Alltag. Die Beschäftigung mit der besonderen Rolle, die moderne Medien in der Türkei einnehmen, trägt in besonderem Maße zur Medienbildung jenseits traditioneller Medien bei. Die Schülerinnen und Schüler werden im Türkischunterricht – insbesondere im Rahmen der Text- und Medienkompetenz – zu einem sinnvollen, reflektierten, selbstbestimmten und verantwortungsbewussten Umgang mit Medien geschult und sind sich der Bedeutung des Datenschutzes bewusst. Zudem werden sie zu einem kritischen Umgang mit der pluralen Medienlandschaft angeleitet. - Verbraucherbildung (VB)
Die unterschiedlichen Rollen, die die Türkei und Deutschland im Globalisierungsprozess einnehmen, sowie die unterschiedlichen Konsumstandards in den jeweiligen Gesellschaften regen zum Nachdenken über globale Vernetzung und das eigene Konsumverhalten an und bilden damit einen wertvollen Beitrag zur Verbraucherbildung. - Demokratiebildung (D)
Der Türkischunterricht bietet besondere Möglichkeiten zur Förderung der Demokratiebildung in einer pluralen und von Migration geprägten Gesellschaft. Durch die altersgerechte Auseinandersetzung mit der türkischsprachigen Welt erhalten Schülerinnen und Schüler Einblicke in unterschiedliche gesellschaftliche, politische und kulturelle Lebenswirklichkeiten und setzen sich mit demokratierelevanten Themen wie Menschenrechten, Meinungsfreiheit, Vielfalt, Gleichberechtigung, Migration, Medien und zivilgesellschaftlichem Engagement auseinander.
Die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen im Türkischen unterstützt den Aufbau einer respektvollen Gesprächskultur sowie die Bereitschaft zum Dialog. Schülerinnen und Schüler lernen, eigene Standpunkte sachlich zu vertreten, andere Perspektiven anzuerkennen und konstruktiv mit unterschiedlichen Meinungen umzugehen. Die Beschäftigung mit authentischen Medien sensibilisiert für verschiedene Lebensentwürfe und fördert die Fähigkeit, Konflikte auszuhalten und Kompromisse auszuhandeln. Kommunikative Lernformen wie Diskussionen, Rollenspiele, Projektarbeit oder das Reflektieren über demokratische beziehungsweise antidemokratische Strukturen und Prozesse stärken Dialogfähigkeit, Partizipation und Verantwortungsübernahme und leisten einen Beitrag zur Demokratiebildung in einer globalisierten, mehrsprachigen und von Plurikulturalität geprägten Welt.
1.3.2 Türkisch als spät beginnende Fremdsprache – Wahlfach in der Oberstufe
Türkisch als spät beginnende Fremdsprache eröffnet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, die in anderen Fremdsprachen erworbenen Sprachlernkompetenzen weiterzuentwickeln. Am Ende der gymnasialen Oberstufe erreichen die Schülerinnen und Schüler in Türkisch als spät beginnender Fremdsprache das GER-Niveau B1, sofern sie den Unterricht in drei aufeinanderfolgenden Jahren jeweils mindestens zweistündig besucht haben.
1.4 Didaktische Hinweise
Der kommunikative Ansatz des schulischen Fremdsprachenlernens verlangt, dass der Unterricht überwiegend in der Fremdsprache stattfindet und eine Vielzahl authentischer Begegnungen in der Fremdsprache ermöglicht. Dies geschieht zum Beispiel durch den Einsatz authentischer real und medial vermittelter Texte und den stärkeren Einbezug plurilingualer (türkischsprachiger) Schülerinnen und Schüler. Die Begegnung mit der türkischen Sprache an außerschulischen Lernorten ist – wo immer möglich – zu fördern, damit die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit erhalten, mit Türkischsprechenden in Austausch zu treten.
Austauschmaßnahmen, Schülerbegegnungen oder andere Begegnungen mit Muttersprachlerinnen und Muttersprachlern ermöglichen einen Einblick in die Lebenswirklichkeit in der Türkei. Der Bildungsplan für das Fach Türkisch als spät beginnende Fremdsprache ist ausdrücklich darauf ausgerichtet, Türkisch als Fremdsprache im eigentlichen Sinne zu unterrichten. Es ist jedoch davon auszugehen, dass in der Schulpraxis ein erhöhter Anteil von Schülerinnen und Schülern mit türkischen Sprachkenntnissen am Unterricht teilnehmen wird. Dieser bereichernde Umstand sollte sowohl für die betreffenden Schülerinnen und Schüler selbst als auch für ihre Mitschülerinnen und Mitschüler gewinnbringend genutzt werden, indem Methoden der Binnendifferenzierung und des Peer Teaching eingesetzt werden. Der methodische Ansatz der Aufgabenorientierung wird der Komplexität der kommunikativen Handlungsfähigkeit und dem kompetenzorientierten Ansatz in hohem Maße gerecht, da er es einerseits ermöglicht, die für die Aufgabenerfüllung erforderlichen Teilkompetenzen isoliert zu üben, andererseits von den Schülerinnen und Schülern verlangt, diese Teilkompetenzen zielgerichtet in einem komplexen Zusammenspiel anzuwenden. Die Förderung des Leseverstehens und des Hör‑/Hörsehverstehens ist vom ersten Lernjahr an von großer Bedeutung. Empfehlenswert ist von Beginn an die Lektüre authentischer und didaktisierter Literatur. Was die produktiven Kompetenzen betrifft, so ist die mündliche Sprachkompetenz ebenso zu fördern wie die schriftliche Ausdrucksfähigkeit. Rezeptive und produktive Kompetenzen verbinden sich im Bereich der Mediation, die die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt, in interkulturellen Situationen Verständigung möglich zu machen.
Im Folgenden wird ein erweiterter Textbegriff zugrunde gelegt: Als „Text“ werden demnach alle mündlichen, schriftlichen, visuellen und multimodalen Produkte in ihrem jeweiligen kulturellen und medialen Kontext verstanden, die analog oder digital vermittelt werden.