1.1 Bildungswert der modernen Fremdsprachen
In einer modernen und globalisierten Welt, die von Mehrsprachigkeit und kultureller Vielfalt geprägt ist, stellen Fremdsprachenkenntnisse und interkulturelle Handlungsfähigkeit eine wichtige Grundlage für die gesellschaftliche Teilhabe dar. Sie befähigen Lernende, sich in interkulturellen Kontexten angemessen zu bewegen und als kulturelle Mittlerinnen und Mittler zu agieren. Indem Schülerinnen und Schüler ihre plurilinguale Sprachbiografie (zum Beispiel Herkunftssprache(n), bereits erlernte Sprache(n), Dialekte, Register) reflektieren und sich mit sprachlicher und kultureller Vielfalt auseinandersetzen, erwerben sie interkulturelle Handlungskompetenz. Diese versetzt sie in die Lage, mit Individuen und Gruppen unterschiedlicher Kulturen angemessen und respektvoll zu interagieren. Die Begegnung mit einer anderen Sprache konfrontiert die Lernenden mit einer neuen, ihnen zunächst ungewohnten sprachlichen Ordnung der Welt. Durch eine reflektierte Auseinandersetzung mit Weltsichten, Werten und Identitäten im Fremdsprachenunterricht lernen Schülerinnen und Schüler diese neue Ordnung als weitere mögliche Interpretation von Welt kennen und respektieren. Damit unterstützt der Fremdsprachenunterricht in besonderem Maße die Entwicklung von Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt sowie von demokratischen Haltungen und trägt zu einem friedlichen Zusammenleben in der Welt bei. In einer international geprägten Wirtschafts-, Arbeits- und Lebenswelt stellen Fremdsprachenkenntnisse außerdem eine wichtige Voraussetzung dar, um angemessen global zu agieren.
Ziel eines modernen Fremdsprachenunterrichts ist es deshalb, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, sich in der Fremdsprache sicher zu bewegen und sich dabei zunehmend flüssig und differenziert auszudrücken. Fremdsprachen zu lernen heißt, in neue Welten einzutauchen und diese immer besser zu verstehen. Sie ermöglichen es den Lernenden, sich bislang unbekannter Denkmuster und Handlungsweisen bewusst zu werden (cultural awareness) und diese mit den eigenen zu vergleichen. Die Schülerinnen und Schüler können so deren kulturelle und gegebenenfalls auch historische Bedingtheit verstehen, Verständnis und Respekt für unterschiedlich kulturell geprägte Perspektiven entwickeln und Missverständnisse vermeiden.
Soziokulturelles Wissen im Zusammenspiel mit interkultureller und funktionaler kommunikativer Kompetenz versetzt die Schülerinnen und Schüler in die Lage, künftig Auslandsaufenthalte und internationale Begegnungen im Rahmen von Ausbildung, Studium und Beruf sowie im Privatleben gezielt und informiert in die Wege zu leiten und erfolgreich zu bewältigen.
Der Vergleich sprachlicher Strukturmuster fördert das Verständnis von Sprache als System. Darüber hinaus unterstützt der Fremdsprachenunterricht die Fähigkeit, auf der Basis von Erlerntem Neues zu erschließen. Somit fördert er das Erlernen weiterer Fremdsprachen im Sinne der Erweiterung der plurilingualen Kompetenz und des lebenslangen Fremdsprachenlernens. Nachdenken über Sprache schult die Fähigkeit, Handlungsweisen, komplexere Sachverhalte, theoretische Erkenntnisse, Denkmuster und Wertvorstellungen zu durchdringen und in einen interkulturellen Zusammenhang zu stellen.
1.2 Kompetenzen
In den vorliegenden Bildungsplänen für die modernen Fremdsprachen ist die Ausbildung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenlernens. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER, 2001) und sein Begleitband (2020) sehen in dieser interkulturellen Handlungsfähigkeit in unterschiedlichen Sprachen den Kern ihres Mehrsprachigkeitskonzepts. Der GER definiert für alle Sprachen gültige Kriterien und Niveaus, nach denen die Sprachbeherrschung von Lernenden eingestuft werden kann. Der Kompetenzaufbau über die verschiedenen Klassen richtet sich in den vorliegenden Bildungsplänen für die modernen Fremdsprachen daran aus. Die in den Bildungsplänen beschriebenen Kompetenzen orientieren sich an den „Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife“ der Kultusministerkonferenz (KMK, 2012) und bilden die „Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Ersten Schulabschluss und den Mittleren Schulabschluss“ (KMK, 2023) ab, die zu einer Vereinheitlichung der Anforderungen über die Bundesländergrenzen hinweg führen sollen.
Das Schaubild verdeutlicht, dass die Kompetenzen, wie sie nacheinander in den vorliegenden Bildungsplänen aufgeführt sind, keine isoliert zu beherrschenden Einzelfertigkeiten sind, sondern vielmehr ineinandergreifen. Sowohl die prozessbezogenen Kompetenzen als auch die inhaltsbezogenen Kompetenzen stehen im Dienst der interkulturellen kommunikativen Kompetenz.
Als prozessbezogene Kompetenzen werden Sprachbewusstheit, Sprachlernkompetenz und die fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz ausgewiesen: Zum einen unterstützt die Fähigkeit, eine Sprache – auch die Herkunftssprache(n) – bewusst zu rezipieren und zu verwenden, den Spracherwerbsprozess. Die Schülerinnen und Schüler müssen zum anderen in ihrer Sprachlernkompetenz langfristig gefördert werden, um das eigene Sprachenlernen zielgerichtet zu steuern. Dieser Prozess beginnt bereits im Fremdsprachenunterricht der Grundschule. Die Lernenden sollen Strategien und Methoden erwerben, die sie dazu befähigen, ihr Lernen selbstständig zu organisieren und nach Ende ihrer Schulzeit im Sinne des lebenslangen Lernens weitere Fremdsprachen im außerschulischen Umfeld zu erlernen. Eine Voraussetzung dafür besteht darin, dass sie in ihrer Schullaufbahn allmählich Eigenverantwortung für ihren Lernprozess und -zuwachs übernehmen. Im Zuge der digitalen Transformation haben spezifische Kompetenzen wie Kollaboration, Kreativität, kritisches Denken und Kommunikation an Bedeutung gewonnen. Sie erfordern eine Schulung der Lernenden im Umgang mit digitaler Kommunikation in der Fremdsprache und mit digitalen Hilfsmitteln zur Unterstützung von Sprachlernprozessen. Diese prozessbezogene fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz wird im Fremdsprachenunterricht gefördert.
Prozessbezogene Kompetenzen können nicht von den inhaltsbezogenen Kompetenzen losgelöst erworben werden, sie sind nicht gestuft und werden nicht unmittelbar geprüft. Der ausgewiesene Stand stellt die Zielstufe dar, die das beim Abschluss der Kursstufe zu erreichende Niveau beschreibt.
Die inhaltsbezogenen Kompetenzen umfassen die als zentrales Ziel ausgewiesene interkulturelle kommunikative Kompetenz, die funktionale kommunikative Kompetenz und schließlich die Text- und Medienkompetenz. Voraussetzung für einen gelingenden Kompetenzaufbau ist, dass die Schülerinnen und Schüler in einem aufgabenorientierten Unterricht angemessene sprachliche Mittel erwerben, indem sie diese wahrnehmen, in der Anwendung einüben und reflektieren. Dabei sollen lexikogrammatische Einheiten eine zentrale Rolle spielen. Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen haben die sprachlichen Mittel dienende Funktion.
Die Text- und Medienkompetenz verlangt den Schülerinnen und Schülern einen komplexeren Umgang mit Texten ab, der über die reine Textrezeption hinausgeht. Sie erfordert, dass Schülerinnen und Schüler Texte zunehmend tiefer durchdringen und sich produktiv mit ihnen auseinandersetzen. Die Lernenden sollen die Fähigkeit erwerben, Texte zu strukturieren und zu analysieren, sie zu reflektieren und zu bewerten beziehungsweise neu zu gestalten. In den Bildungsplänen der modernen Fremdsprachen wird von einem erweiterten Textbegriff ausgegangen. Als Texte werden demnach alle mündlichen, visuellen und multimodalen Produkte in ihrem jeweiligen kulturellen und medialen Kontext verstanden, die analog oder digital vermittelt werden. Von entscheidender Bedeutung für den gymnasialen Fremdsprachenunterricht ist die Auseinandersetzung mit kulturell geprägten Deutungsmustern. Aus diesem Grund hat die Beschäftigung mit literarischen Texten von Autorinnen und Autoren mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund dort einen besonderen Stellenwert.
In interkulturellen Kommunikationssituationen kommt der Mediation als integrativer Kompetenz eine wichtige Bedeutung zu: Über die Sprachmittlung zwischen verschiedenen Sprachen hinaus beinhaltet das Konzept der Mediation auch eine soziokulturelle Komponente. Das heißt, Mediationssituationen können sich nicht nur zwischen zwei Sprachen, sondern auch innerhalb einer Sprache (zum Beispiel zwischen Varietäten oder in Form einer Vereinfachung) ergeben.
Jeweils zu Beginn der inhaltsbezogenen Kompetenzen werden im Bildungsplan Themen genannt, denn die Schülerinnen und Schüler erwerben die ausgewiesenen Kompetenzen nicht losgelöst von soziokulturellem Wissen. Dies geschieht vielmehr in der ständigen Begegnung und Auseinandersetzung mit Themen, die in ihrer Progression zunehmend gesellschaftsorientiert werden und ein vertieftes kulturelles Verständnis zum Ziel haben.
Methodisch-strategische Teilkompetenzen sind den funktionalen kommunikativen Kompetenzen zugeordnet. Sie sind jeweils am Ende einer Kompetenz aufgeführt und durch eine Zwischenüberschrift kenntlich gemacht. Verweise auf Teilkompetenzen anderer Bereiche der Fremdsprachenpläne zeigen, welche Teilkompetenzen Grundlage oder sinnvolle Erweiterungsmöglichkeiten darstellen. Mit den vorliegenden Verweisen wird kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben; sie sind nicht grundsätzlich verbindlich, sondern sollen zum Querlesen einladen.
Um den Lernstand, den die Schülerinnen und Schüler laut Bildungsplan aus den vorherigen in die nachfolgenden Klassen mitbringen sollen, besser nachvollziehen zu können, hat die jeweilige Teilkompetenz über alle Klassen hinweg die gleiche Nummerierung. Die Progression der einzelnen (Teil-)Kompetenzen wird so erkennbar. Mitunter wird eine Teilkompetenz ab einer bestimmten Klasse nicht mehr fortgeführt beziehungsweise sie setzt später ein. In diesen Fällen erfolgt ein konkreter Hinweis in der jeweiligen Zeile. Die Teilkompetenzen werden anhand von Operatoren beschrieben, deren jeweilige Bedeutung in der Liste im Anhang der Pläne definiert ist. Die definierten handlungsleitenden Verben dienen dazu, sämtliche sprachliche Operationen, die im Laufe des Erwerbs aller kommunikativen Kompetenzen erlernt werden, trennscharf zu erfassen. Es handelt sich dabei nicht um die fremdsprachlichen Prüfungsoperatoren.
1.3 Bildungswert des Faches Französisch
Der französischen Sprache kommt im Land Baden-Württemberg mit Blick auf die Konzeption einer Mehrsprachigkeit eine zentrale Bedeutung zu. Französisch ist nicht nur die Sprache unseres Nachbarlandes Frankreich, mit dem Baden-Württemberg eine lange gemeinsame Grenze hat, sondern auch die Sprache zahlreicher Menschen in drei weiteren europäischen Ländern gesprochen: in Belgien, in Luxemburg und in der Schweiz. Es ist Weltsprache und wird als Verkehrs- und Amtssprache in vielen Ländern der Welt und internationalen Organisationen gesprochen.
Seit dem Deutsch-Französischen Vertrag von 1963 ist es erklärter politischer Wille, die besonderen Beziehungen zwischen Deutschland und Frankreich durch persönliche und institutionelle Kontakte zu intensivieren und das Erlernen der Sprache des Partners besonders zu fördern. Dieses politische Ziel wurde 2019 mit dem deutsch-französischen Kooperationsvertrag von Aachen erneut hervorgehoben. Er legt zahlreiche Bereiche fest, in denen Austausch und Kooperation intensiviert werden müssen, um die bisherige erfolgreiche politische, wirtschaftliche und kulturelle Zusammenarbeit beider Staaten im Kontext eines zusammenwachsenden Europas zu stärken. Eine entscheidende Bedeutung kommt dabei dem Bildungsbereich und insbesondere dem Erlernen der Sprache des Nachbarn zu.
Durch die deutsch-französische Erklärung „Strategien zur Förderung der Partnersprache“ vom 24. November 2022 sowie die „Partnerschaftskonzeption Baden-Württemberg & Frankreich“ vom 14. Juli 2020 wird die Bedeutung der Förderung der Partnersprache Französisch in Baden-Württemberg bekräftigt.
Mit der Entscheidung für die Grundschulfremdsprache Französisch in der Rheinschiene akzentuiert Baden-Württemberg die Bedeutung der deutsch-französischen Freundschaft. An den Gymnasien wird Französisch neben Englisch und Latein als erste, zweite und dritte Fremdsprache angeboten. Mit Blick auf die anderen romanischen Sprachen hat Französisch das größte Transferpotenzial aufzuweisen, sodass ihm als Brückensprache eine besondere Bedeutung im Kontext der Mehrsprachigkeit zukommt.
1.3.1 Beitrag des Faches zu den Leitperspektivenund zur Demokratiebildung
In welcher Weise das Fach Französisch einen Beitrag zu den Leitperspektiven und zur Demokratiebildung leistet, wird im Folgenden dargestellt:
- Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)
Der Französischunterricht bietet zahlreiche Möglichkeiten, Themen der nachhaltigen Entwicklung zu integrieren. Die Maßnahmen und Verhaltensweisen zum Schutz der Umwelt, die Teil des Alltagslebens in frankophonen Ländern sind, sind unter anderem im Bereich des Soziokulturellen Orientierungswissens verortet. In höheren Klassen werden nachhaltigkeitsrelevante Themen in einem zunehmend globalen Kontext sowohl unter ökologischer, sozialer als auch wirtschaftlicher Perspektive betrachtet. Dabei bieten sie die Möglichkeit, verschiedene kulturelle Perspektiven zur Nachhaltigkeit zu vergleichen. Auf diese Weise soll das Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler geweckt werden, nachhaltigkeitsfördernd sowie individuell und gesamtgesellschaftlich verantwortungsvoll zu handeln. - Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt (BTV)
Als Sprache des Nachbarn ermöglicht die Beschäftigung mit der französischen Sprache und Kultur den Schülerinnen und Schülern, sich mit einem bedeutenden Teil des europäischen Kulturerbes auseinanderzusetzen. Die besondere geographische Situation einer relativen räumlichen Nähe erleichtert zudem einen vielfach unmittelbaren Zugang zum französischen Lebens- und Sprachraum. Die baden-württembergischen Schulen fördern diese direkte Begegnung seit vielen Jahrzehnten durch Schulpartnerschaften und Schüleraustauschprojekte. Im Sprachunterricht wird die ganze Frankophonie in den Blick genommen. Somit gibt der Französischunterricht Einblicke in vielfältige sprachlich-kulturelle Wirklichkeiten und bietet den Schülerinnen und Schülern die Chance, die Relativität des eigenen Bezugssystems zu erkennen und Offenheit und Toleranz nicht nur für frankophone, sondern darauf aufbauend für weitere Kulturen zu entwickeln. Das Fach Französisch trägt damit in personaler, religiöser, ethnischer, (inter-)kultureller und sozialer Hinsicht in hohem Maße zur Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt bei. - Prävention und Gesundheitsförderung (PG)
Im Französischunterricht und bei ihrer außerunterrichtlichen und häuslichen Arbeit üben und erweitern die Schülerinnen und Schüler ihre kommunikativen Kompetenzen, indem sie lernen, wertschätzend und auch in schwierigeren Situationen lösungsorientiert zu agieren. Dies trägt dazu bei, das soziale Wohlbefinden zu steigern. Des Weiteren werden Strategien und Methoden vermittelt und eingeübt, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, ihr eigenes Lernverhalten und ihr kommunikatives Handeln zu steuern, sodass ihre Fähigkeit zur Selbstregulation und zum Lernen langfristig gestärkt wird. Im Fremdsprachenunterricht lernen die Schülerinnen und Schüler außerdem, Potenzial und Gefahren digitaler Medien einzuschätzen, wodurch sie bewusste und sichere Entscheidungen im Umgang mit neuen Technologien treffen. - Berufliche Orientierung (BO)
Der Fremdsprachenunterricht eröffnet den Heranwachsenden neben dem Einblick in das Alltagsleben eine Vorstellung von Möglichkeiten, in Frankreich oder anderen Teilen der frankophonen Welt einen Praktikumsplatz zu suchen oder sich über Ausbildungs- und Studienbedingungen zu informieren. Zudem erwerben die Schülerinnen und Schüler die mündlichen und schriftlichen kommunikativen sowie interkulturellen Voraussetzungen, um sich in einer Bewerbungssituation zu bewähren. Durch diesen Beitrag zur interkulturellen Kommunikationsfähigkeit ergänzt der Fremdsprachenunterricht im Hinblick auf das frankophone Ausland die Kompetenzen, die in anderen Fächern zur Beruflichen Orientierung junger Menschen beitragen. - Leben und Lernen in einer digitalisierten Welt (LDW)
In der heutigen vernetzten Welt ist der sichere, kritische und verantwortungsvolle Umgang mit Medien von besonderer Bedeutung. Der Französischunterricht leistet einen Beitrag zur Leitperspektive Leben und Lernen in einer digitalisierten Welt zum einen durch den ständigen Umgang mit traditionellen und digitalen Medien bei der Kommunikation, deren Ausgangspunkt unter anderem unterschiedlichste Formen von Texten in der Fremdsprache darstellen. Zum anderen erfordern Text- und Medienanalyse, die Gestaltung und Zielsetzung von französischen Texten zu deuten und kritisch zu reflektieren. Außerdem lernen die Schülerinnen und Schüler, in französischen Quellen zu recherchieren und die Urheberrechte zu beachten. Sie erweitern und festigen gegebenenfalls mit digitalen Hilfsmitteln sowohl ihr soziokulturelles Wissen als auch ihre sprachlichen Kompetenzen. Dabei wird ein besonderes Augenmerk auf den kritischen und zielgerichteten Umgang mit Digitalität gelegt. - Verbraucherbildung (VB)
Der Französischunterricht leistet einen Beitrag zur Leitperspektive Verbraucherbildung, indem er Schülerinnen und Schülern ermöglicht, sich mit Konsumgewohnheiten in frankophonen Ländern zu beschäftigen. Bei der Auseinandersetzung mit ausgewählten Realia und Medien zum Beispiel zur landesspezifischen Esskultur sowie zum Verbraucherverhalten vergleichen die Schülerinnen und Schüler verschiedene kulturelle Konzepte nachhaltigen Konsums und reflektieren dabei ihre eigenen Konsumgewohnheiten. Dies fördert ihre Fähigkeit, als kritische und mündige Verbraucherinnen und Verbraucher reflektierte Entscheidungen zu treffen, und trägt somit zu einer verantwortungsvollen und gesundheitsförderlichen Lebensführung sowie zur Stärkung der Alltagskompetenzen bei. - Demokratiebildung (D)
Der Fremdsprachenunterricht bietet eine besondere Chance zur Förderung der Demokratiebildung. Im Fach Französisch hat die altersgerechte Auseinandersetzung mit frankophonen Kulturen das Ziel, die Bereitschaft zum interkulturellen Dialog aufzubauen. Dabei erhalten Schülerinnen und Schüler Zugang zu grundlegenden Kenntnissen über gesellschaftlich-politische Aspekte (zum Beispiel Diversität, Laïcité, Zentralismus, Menschenrechte) sowie geschichtliche und aktuelle Ereignisse in frankophonen Ländern. Sprachliche Kompetenzen unterstützen das Erlernen einer respektvollen Gesprächskultur, die für konstruktive Diskussionen und Kompromisse unerlässlich ist. Darüber hinaus sensibilisiert die Beschäftigung mit zielsprachigen Texten für unterschiedliche Meinungen und Lebenskonzepte. Praktische Umsetzungsmöglichkeiten wie Diskussionen und Debatten zu aktuellen und altersgerechten Themen (zum Beispiel Engagement, soziale Medien, Migration) oder die Teilnahme an internationalen Austauschen oder Projekten (wie zum Beispiel e-Twinning oder Erasmus+ ) stärken die Verantwortung und die Partizipation junger Menschen in einer globalisierten Welt.
1.3.2 Französisch als dritte Fremdsprache
Französisch als dritte Fremdsprache wird im Gymnasium angeboten. Dieser Bildungsgang kann ab Klasse 8 als Profilfach belegt werden. Das Fach Französisch eröffnet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, die in der ersten und zweiten Fremdsprache erworbenen Sprachlernkompetenzen weiterzuentwickeln.
Die Schülerinnen und Schüler erwerben im Zeitraum von vier Jahren außerdem die sprachlichen und interkulturellen Kompetenzen sowie die sprachlichen Mittel des GER-Niveaus B1+. Dabei können sie auf die Sprach- und Analysekompetenzen aufbauen, die sie aus anderen sprachlichen Bildungsgängen mitbringen, und diese in den Kompetenzaufbau der dritten Fremdsprache integrieren. Es ist davon auszugehen, dass ihre kommunikativen Fertigkeiten am Ende der Klasse 11 annähernd den Stand der Schülerinnen und Schülern erreichen, die Französisch als erste oder zweite Fremdsprache lernen. Wenn das Fach im Anschluss als fortgeführte Fremdsprache bis zum Abitur belegt wird, erweitern die Schülerinnen und Schüler ihre Kompetenzen auf das GER-Niveau B2.
1.4 Didaktische Hinweise
1.4.1 Funktionale Einsprachigkeit und Begegnungen mit frankophonen Sprecherinnen und Sprechern
Der kommunikative Anspruch an das schulische Fremdsprachenlernen sieht vor, dass der Unterricht in der Zielsprache nach dem Prinzip der funktionalen Einsprachigkeit erfolgt und die Schülerinnen und Schüler die Fremdsprache als Unterrichtssprache im Umgang miteinander und mit der Lehrperson nutzen. Dem kommt im gymnasialen Kontext in besonderem Maße entgegen, dass die Schülerinnen und Schüler vielfältige Erfahrungen mit dem Fremdsprachenerwerb mitbringen: Beispielsweise verfügen sie bereits über einen fortgeschrittenen Grad an Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz, den sie mit größerer Selbstständigkeit weiterentwickeln können.
Sie sollen Gelegenheit erhalten, von einer Vielzahl von Begegnungen in der Fremdsprache zu profitieren – zum Beispiel durch den Einsatz zunehmend authentischer, auch medial vermittelter Texte oder durch direkte Kontakte mit Menschen, deren Herkunftssprache Französisch ist. Die Begegnung mit der französischen Sprache an außerschulischen Lernorten ist – wo immer möglich – zu fördern, damit die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit erhalten, der Lebenswirklichkeit in der frankophonen Welt unmittelbar zu begegnen und in interkulturellen Kommunikationssituationen zu agieren, zum Beispiel im Rahmen von Schulpartnerschaften oder Projekten, welche auf digitalen Medienplattformen basieren (zum Beispiel e-Twinning).
1.4.2 Aufbau der rezeptiven und der produktiven kommunikativen Kompetenzen
Schulisches Fremdsprachenlernen erfordert eine konsequente, systematische und nachhaltige Schulung sowie eine beständige Erweiterung der einzelnen (Teil-)Kompetenzen. Neben dem mündlichen und schriftlichen Ausdrucksvermögen und einer damit einhergehenden stetig vertiefenden und vernetzenden Erweiterung der lexikalisch-grammatischen Kompetenzen kommt auch der Schulung des Hör-/Hörsehverstehens eine zentrale Bedeutung zu. Die kommunikative Kompetenz des Hör-/Hörsehverstehens ist in der internationalisierten Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler wichtig, weil sie ein Grundstein zur Bewältigung von realen, alltäglichen Gesprächssituationen ist und weil sie den Umgang mit verschiedenen frankophonen Medien unserer digital geprägten Umwelt erlaubt. Ergänzend treten hierbei Sozialkompetenzen sowie der Aspekt der Plurikulturalität in den Vordergrund. Der schulische Fremdsprachenerwerb ist aber auch auf die Kompetenz ausgerichtet, Sachinhalte auf Französisch zu verstehen und zu vermitteln. Die Einbettung der Fremdsprache in Sachfächer als Beitrag zum bilingualen Lehren und Lernen ist daher, wann immer möglich, wünschenswert.
Die Förderung des Leseverstehens ist vom ersten Lernjahr an nötig. Daher ist darauf zu achten, bereits von Beginn an auch authentische Texte einzusetzen. Die Kompetenz des Leseverstehens lässt sich in besonderem Maße an längeren Texten aufbauen. Deshalb wird die Lektüre einer authentischen oder didaktisierten Ganzschrift im vorliegenden Bildungsplan in jeder Standardstufe verbindlich festgeschrieben.
Da Lesekompetenz ein weiter gehendes Textverständnis als die korrekte Entnahme explizit formulierter Informationen bedeutet, sind unter der rezeptiven Kompetenz „Leseverstehen“ auch produktive Teilkompetenzen verzeichnet, die auf eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Textvorlage zielen. So wird deutlich, dass der Kompetenzaufbau in vielerlei Hinsicht integrativ erfolgt.
Was die produktiven Kompetenzen betrifft, so ist die mündliche Sprachkompetenz ebenso von Anfang an intensiv zu fördern wie die schriftliche Ausdrucksfähigkeit. Rezeptive und produktive Kompetenzen verbinden sich im Bereich der Mediation, welche die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt, in plurikulturellen Situationen Verständigung zu ermöglichen.
Um sowohl rezeptive als auch produktive Kompetenzen individualisierend und binnendifferenzierend zu fördern, spielen Strategien und Methoden eine besondere Rolle, die durch den Einsatz von analogen und auch digitalen Hilfsmitteln unterstützt werden.
Damit die Schülerinnen und Schüler kommunikativ handlungsfähig werden, müssen die (Teil-)Kompetenzen zusammengeführt werden. Der methodische Ansatz der Aufgabenorientierung wird der Komplexität der kommunikativen Handlungsfähigkeit in hohem Maße gerecht. In der Bewältigung einer lebensweltlich relevanten Zielaufgabe zeigen die Schülerinnen und Schüler, dass sie die unterschiedlichen (Teil-)Kompetenzen in realitätsnahen Kommunikationssituationen anwenden können. Dazu gehören auch analytische und gestaltende Aufgabenformen, die bereits in der Mittelstufe eingeführt werden und im Blick auf den Erwerb der Studierfähigkeit in der Oberstufe an Komplexität zunehmen.
1.4.3 Sprachliche Mittel
Bereits im frühen Spracherwerb stehen Lexik und Grammatik in einem engen Zusammenhang. Häufig vorkommende lexikalische Einheiten mit bestimmten grammatischen Markierungen werden laut dem lexikogrammatischen Ansatz schneller korrekt produziert, wenn sie als ganze gelernt werden. Im Anfangsunterricht sollen die Schülerinnen und Schüler daher einen Grundstock hochfrequenter ein- und mehrgliedriger Einheiten erwerben, die es ihnen ermöglichen, einfache Kommunikationssituationen des Alltags zu bewältigen. Diese Basis wird im weiteren Verlauf des Unterrichts in der Sekundarstufe I thematisch ergänzt und differenziert, sodass die Schülerinnen und Schüler mit Erreichen des Niveaus B1 über ein breites Repertoire auch weniger frequenter Redemittel verfügen, das es ihnen erlaubt, relativ spontane mündliche und schriftliche Beiträge zu ihnen vertrauten Themen zu formulieren.
Die mehrgliedrigen lexikalischen Einheiten werden im Anfangsunterricht kommunikativ zunehmend bewusst genutzt. Der Aufbau expliziter grammatischer Kenntnisse erfolgt behutsam und nach Möglichkeit unter Rückgriff auf bereits eingeführte lexikogrammatische Einheiten, welche die Funktion von Prototypen erhalten.
Damit die Relevanz von lexikogrammatischen Einheiten augenfällig wird, müssen Schülerinnen und Schüler sich immer wieder und bewusst mit den zu erwerbenden Einheiten und Strukturen auseinandersetzen. Es ist wichtig, dass dem – in der Regel kommunikativ orientierten – Üben genügend Raum gegeben wird. Neues muss spiralcurricular an die Vorkenntnisse angebunden werden. Der Bildungsplan wird dem insofern gerecht, als komplexere frequente Strukturen (zum Beispiel Auslöser + subjonctif wie il faut que je fasse) zunächst rezeptiv erworben und gegebenenfalls lexikalisch als Chunk produziert werden. Auch wenn Schülerinnen und Schüler die genannten Strukturen noch nicht aktiv beherrschen müssen, sind sie verbindlich zu vermitteln. Für die Unterrichtsebene hat dies zur Konsequenz, dass manche Phänomene verstärkt inputorientiert geübt werden, damit sie im Bereich der rezeptiven Kompetenzen verfügbar sind und gegebenenfalls als Chunk produziert werden. In einer späteren Standardstufe können sie damit auch leichter produktiv erworben, geübt und genutzt werden.
Darüber hinaus ist die Reflexion über grammatische Strukturen als wichtiger Baustein für die Entwicklung der Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz anzusehen.
1.4.4 Umgang mit Fehlern
Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist die interkulturelle kommunikative Kompetenz. Diese Zielsetzung hat Auswirkungen auf die Einschätzung von und den Umgang mit Fehlern im Unterricht. In Lernsituationen sollten Fehler bei spontanen mündlichen Schüleräußerungen zurückhaltend korrigiert werden. Bei schriftlichen Äußerungen und Aufnahmen von mündlichen Beiträgen besteht die Möglichkeit, im Sinne konstruktiver Unterstützung adaptiv individuelle Korrektur- und Übungsschwerpunkte festzulegen. Dieses Vorgehen sollte den Lernenden gegenüber transparent gemacht werden. Hilfreich für den Lernprozess ist eine Erläuterung der Gründe für einen bestimmten Verstoß. Wichtig ist in diesem Zusammenhang auch das Einüben von Fehlervermeidungsstrategien, um Wege aufzuzeigen, wie die Schülerinnen und Schüler selbstständig Sprachverstöße quantitativ und qualitativ vermeiden können. Im Rahmen von Leistungssituationen dürfen die Lernenden bei der Bewertung von Fehlern – im Mündlichen wie im Schriftlichen − nicht an der muttersprachlichen Kompetenz gemessen werden, sondern an dem für die jeweiligen Klassen ausgewiesenen Lernstand. Das bedeutet, dass neben der Korrektheit auch Kriterien wie Verständlichkeit, Ausdrucksvermögen und hinsichtlich des Mündlichen zudem die Flüssigkeit als Bewertungskriterien hinzugezogen werden.
1.4.5 Lehrwerke
Die in Baden-Württemberg zugelassenen Lehrwerke für den Französischunterricht sind eine mögliche Interpretation der Bildungsplanvorgaben und stellen entsprechende Lernwege und Übungsmaterialien bereit. Kontextbezogenes Lehren und die Unterstützung individueller Lernprozesse machen es erforderlich, dass die Unterrichtenden das eingesetzte Lehrwerk mit den Unterrichtszielen des Bildungsplans und dem Lernstand der Schülerinnen und Schüler abgleichen. Dies kann zur Folge haben, dass Teile nicht unterrichtet werden beziehungsweise das Lehrwerk ergänzt werden muss, um den Kompetenzaufbau zu gewährleisten. Insbesondere haben nur diejenigen Redemittel und grammatikalischen Strukturen verbindlichen Charakter, die den im Bildungsplan formulierten kommunikativen Absichten entsprechen. Darüber hinaus ist es aus Gründen der Motivation und der Aktualität erforderlich, lehrwerksunabhängige und authentische Materialien wie etwa Ganzschriften und/oder Filmsequenzen zu verwenden, die an die Stelle von Lehrwerkseinheiten treten. Bei der Arbeit mit diesen Dokumenten sollen die Schülerinnen und Schüler die sprachlichen Mittel erwerben, welche ihnen die Weiterarbeit mit dem Lehrwerk ermöglichen. Dabei ist zu beachten, dass den Bereichen der Übung und Vertiefung ausreichend Zeit gewidmet wird.
1.5 Basisfach und Leistungsfach in der Oberstufe
In der gymnasialen Kursstufe können die Schülerinnen und Schüler das Fach Französisch als Basisfach oder als Leistungsfach belegen.
In der Auseinandersetzung mit literarischen und nichtliterarischen Texten und Medien erweitern die Schülerinnen und Schüler im Basisfach und im Leistungsfach ihre fremdsprachlichen Kompetenzen und damit auch ihre interkulturelle Handlungskompetenz.
Basisfach und Leistungsfach unterscheiden sich hinsichtlich des Komplexitäts- und Abstraktionsgrades der Texte und Themen sowie hinsichtlich der Breite, Tiefe und Differenziertheit der Aufgabenbearbeitung.
Am Ende der Kursstufe wird den Schülerinnen und Schülern die Niveaustufe B2 des GER bescheinigt, sofern sie die Leistungskriterien erfüllen.