Sach­un­ter­richt

1.1 Bil­dungs­ge­halt des Fa­ches Sach­un­ter­richt

1.1.1 Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be

Um ei­ne größt­mög­li­che Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­rer mo­men­ta­nen Si­tua­ti­on und im Hin­blick auf das zu­künf­ti­ge Le­ben zu ge­währ­leis­ten, ist ei­ne so­zia­le, na­tur­wis­sen­schaft­li­che und tech­ni­sche Grund­bil­dung Vor­aus­set­zung. Da­bei bil­det die han­deln­de Aus­ein­an­der­set­zung mit der Welt das Fun­da­ment sach­kund­li­cher Bil­dung. Ei­ne kon­se­quen­te Hand­lungs­ori­en­tie­rung – ein Be­grei­fen – er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, Wis­sen über die so­zia­le und na­tür­li­che Um­welt, in der sie le­ben, zu er­lan­gen. In­dem sie Vor­stel­lun­gen ent­wi­ckeln und in­ter­es­sen­ge­lei­te­te Fra­gen for­mu­lie­ren, ha­ben sie an ak­tu­el­len Pro­blem­stel­lun­gen teil und be­geg­nen ih­nen im ak­ti­ven Um­gang.

Ganz­heit­li­che Er­fah­run­gen auf un­ter­schied­li­chen Abs­trak­ti­ons­ni­veaus er­mög­li­chen die Er­kun­dung und das Ver­ste­hen der Welt. Da­für be­darf es der An­re­gung und An­lei­tung von au­ßen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wei­tern ihr le­bens­prak­ti­sches tech­ni­sches Kön­nen und Wis­sen und bau­en Hemm­nis­se und Ängs­te im Um­gang mit Tech­nik und im Ver­kehr ab. In der Aus­ein­an­der­set­zung mit der so­zia­len Um­welt ent­wi­ckeln die Schü­le­rin­nen und Schü­ler de­mo­kra­ti­sche Grund­hal­tun­gen, To­le­ranz und ei­ne sta­bi­le Iden­ti­tät in be­rei­chern­der Viel­falt. Die In­hal­te und Me­tho­den des Sach­un­ter­richts zie­len ne­ben kom­pe­ten­ter Be­wäl­ti­gung der Le­bens­wirk­lich­keit auf den Er­werb sprach­li­cher und so­zia­ler Kom­pe­ten­zen durch den kom­mu­ni­ka­ti­ven An­teil des Fa­ches so­wie nicht zu­letzt auf die Stär­kung der Iden­ti­tät der Schü­le­rin­nen und Schü­ler (sie­he hier­zu auch Bei­trag des Fa­ches zu den Le­bens­fel­dern).

So­mit för­dert das Fach Sach­un­ter­richt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in, sich in der Um­welt zu­recht­zu­fin­den, die­se an­ge­mes­sen zu ver­ste­hen und mit­zu­ge­stal­ten und auf die­se Wei­se Vor­aus­set­zun­gen für das ge­gen­wär­ti­ge und zu­künf­ti­ge Le­ben zu er­wer­ben (Per­spek­tiv­rah­men Sach­un­ter­richt, Ge­sell­schaft für Di­dak­tik des Sach­un­ter­richts [GS­DU] 2013).

1.1.2 Auf­ga­be und Ziel des Fa­ches Sach­un­ter­richt

Mit­hil­fe des Fa­ches Sach­un­ter­richt wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­stützt, die na­tür­li­chen, so­zia­len und tech­nisch ge­stal­te­ten Ge­ge­ben­hei­ten in ih­rem Le­bens­raum zu ver­ste­hen und zu­neh­mend auch zu re­flek­tie­ren, so­dass sie die­se ent­wick­lungs­ge­mäß be­grün­den und ver­ant­wort­lich mit­ge­stal­ten kön­nen. Ziel des Sach­un­ter­richts ist es, ei­ne Fra­ge­hal­tung ge­gen­über der um­ge­ben­den Um­welt zu ent­wi­ckeln und die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Nach­den­ken über schein­ba­re Ge­ge­ben­hei­ten und Ge­wohn­hei­ten an­zu­re­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler for­mu­lie­ren Er­kennt­nis­se und Deu­tun­gen und dis­ku­tie­ren sie ge­mein­sam.

Die na­tur­wis­sen­schaft­li­chen, so­zio­kul­tu­rel­len und tech­ni­schen An­tei­le des Sach­un­ter­richts sind prä­des­ti­niert da­für, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für um­welt­scho­nen­des Ver­hal­ten und so­zia­le Un­ge­rech­tig­kei­ten zu sen­si­bi­li­sie­ren. Der Sach­un­ter­richt un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­über hin­aus, ei­ne Iden­ti­tät aus­zu­bil­den und gleich­zei­tig Viel­falt und An­ders­ar­tig­keit als Nor­ma­li­tät zu er­le­ben. Ge­sund­heits­för­de­rung, an­ge­mes­se­ne kör­per­li­che Ab­gren­zung und Prä­ven­ti­on ge­hö­ren zu den Lern­fel­dern, die be­son­de­re All­tags­re­le­vanz ha­ben.

Durch den Sach­un­ter­richt wird ei­ne zu­neh­men­de Sa­ch­ori­en­tie­rung in Fra­ge­hal­tung, Ex­plo­ra­ti­on und Deu­tung er­wirkt. Au­ßer­dem för­dert der Sach­un­ter­richt die kri­ti­sche Re­fle­xi­on von be­stehen­dem Wis­sen als Vor­aus­set­zung für neue Ide­en und trag­fä­hi­ge Lö­sun­gen. Da­bei geht es auch um die Aus­ein­an­der­set­zung mit der Qua­li­tät des Wis­sens, des­sen Prü­fung und Nut­zung.

1.1.3 Kon­zep­tio­nel­le Fra­gen an den Sach­un­ter­richt

Au­ßer­schu­li­sche Part­ner

Um die In­hal­te des Fa­ches Sach­un­ter­richt le­bens­nah und an­schau­lich ver­mit­teln zu kön­nen, ist das Auf­su­chen au­ßer­schu­li­scher Lern­or­te (zum Bei­spiel Be­trie­be, In­sti­tu­tio­nen und Ein­rich­tun­gen, Ver­kehrs­we­ge, Le­bens­räu­me in der Na­tur) zwin­gend not­wen­dig. Auf­ga­be der Schu­le ist es, ver­läss­li­che au­ßer­schu­li­sche Part­ner für Ex­kur­sio­nen und Un­ter­richts­gän­ge zu ge­win­nen und Ex­per­ten in die Ver­mitt­lung von Kom­pe­ten­zen ein­zu­be­zie­hen, um den Schü­le­rin­nen und Schü­lern au­then­ti­sche Er­fah­run­gen zu er­mög­li­chen.

Fach­über­grei­fen­de As­pek­te

Um sich me­tho­disch die Welt er­schlie­ßen, ei­ne be­griff­li­che Ord­nung schaf­fen und Sacher­fah­run­gen be­schrei­ben und mo­del­lie­ren zu kön­nen, ist die Spra­che ein wich­ti­ges Werk­zeug. Sie un­ter­stützt die An­eig­nung der Din­ge durch Kom­mu­ni­ka­ti­on und Re­prä­sen­ta­ti­on. Fra­gen, sub­jek­ti­ve Theo­ri­en und per­sön­li­ches Welt­ver­ständ­nis kön­nen nur un­zu­rei­chend aus­ge­drückt und dis­ku­tiert wer­den, wenn die sprach­li­chen Vor­aus­set­zun­gen da­für feh­len. Die kri­ti­sche Aus­ein­an­der­set­zung mit Hand­lungs­mög­lich­kei­ten so­wie re­flek­tier­te Ein­schät­zun­gen sind oh­ne Sprach­kom­pe­tenz als in­ne­res Den­ken nicht mög­lich. In die­sem Sin­ne stel­len die The­men des Sach­un­ter­richts gleich­zei­tig Aus­gangs­punkt und Ziel ei­ner Be­griffs­bil­dung dar.

Um Deu­tungs­kom­pe­ten­zen zu er­wei­tern und die Per­sön­lich­keits­bil­dung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu för­dern, wer­den auch äs­the­ti­sche Aus­drucks­for­men (zum Bei­spiel Mu­sik, Kunst, Be­we­gung, Poe­sie) so­wie die Spra­che der Ma­the­ma­tik in Zu­sam­men­hän­ge der Sach­klä­rung ein­ge­bracht.

Me­di­en­bil­dung

Zur Ver­an­schau­li­chung oder Ver­tie­fung abs­trak­ter oder glo­ba­ler Zu­sam­men­hän­ge eig­nen sich mit­un­ter Lehr- oder Do­ku­men­ta­ti­ons­fil­me. De­ren Ein­satz soll­te je­doch re­flek­tiert und in der Re­gel er­gän­zend zur prak­ti­schen Tä­tig­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler selbst er­fol­gen.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen un­ter­schied­lichs­te bild- und ton­ge­ben­de Me­di­en nut­zen, um ih­re Be­ob­ach­tun­gen und Er­kun­dun­gen zu do­ku­men­tie­ren. Schließ­lich sind die Re­fle­xi­on des ei­ge­nen Me­di­en­kon­sums und der Ein­fluss von Wer­bung auf das Ver­hal­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ne ex­pli­zi­te Kom­pe­tenz, die es aus­zu­bil­den und zu er­wei­tern gilt.

1.1.4 Bei­trag des Fa­ches Sach­un­ter­richt zu den Le­bens­fel­dern

Fol­gen­de bei­spiel­haf­te As­pek­te be­schrei­ben Be­zü­ge zu aus­ge­wähl­ten Le­bens­fel­dern, in de­nen ei­ni­ge we­sent­li­che Di­men­sio­nen von den im Sach­un­ter­richt zu er­wer­ben­den Kom­pe­ten­zen für die Schü­le­rin oder den Schü­ler zu­ta­ge tre­ten.

Per­so­na­les Le­ben

As­pek­te der Selbst- und Fremd­wahr­neh­mung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die Per­son in ih­rer Le­bens­si­tua­ti­on, der Kör­per, die Be­find­lich­keit so­wie ih­re Ge­sund­heit sind Teil des Le­bens­felds Per­so­na­les Le­ben als Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Per­son. Der ei­ge­ne Le­bens­ent­wurf wird his­to­risch ein­ge­bet­tet und fort­ge­schrie­ben. Da­bei wer­den Hand­lungs­al­ter­na­ti­ven ent­wor­fen und ver­ant­wor­tungs­vol­les, re­flek­tier­tes Han­deln an­ge­bahnt. Die Ent­wick­lung und das Ver­tre­ten ei­ge­ner In­ter­es­sen wie auch selbst­be­stimm­tes und ver­ant­wor­tungs­be­wuss­tes Ver­brau­cher­ver­hal­ten stel­len wich­ti­ge As­pek­te der Selbst­be­stim­mung dar. Im Hand­lungs- und Lern­feld des Sach­un­ter­richts ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ori­en­tiert an ih­ren ei­ge­nen Fra­ge­stel­lun­gen und In­ter­es­sen, über ih­re ei­ge­nen Be­ob­ach­tun­gen und Tä­tig­kei­ten. So ge­win­nen sie Ver­trau­en in ih­re Fä­hig­kei­ten und er­fah­ren sich als selbst­wirk­sam. Glei­ches gilt für die Teil­ha­be an ar­beits­tei­li­gen Pro­duk­ti­ons­pro­zes­sen. Über Ge­füh­le, Er­folg und Miss­er­folg zu spre­chen, ist ein Bei­trag zur Be­wusst­wer­dung und Selbst­re­gu­la­ti­on und da­mit ein wei­te­rer be­deu­ten­der As­pekt des Le­bens­felds Per­so­na­les Le­ben.

So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben

Das fried­li­che, gleich­be­rech­tig­te Zu­sam­men­le­ben ei­ner so­zia­len Grup­pe ba­siert auf der Ge­stal­tung und Pfle­ge trag­fä­hi­ger so­zia­ler Be­zie­hun­gen vor dem Hin­ter­grund ähn­li­cher Grund­hal­tun­gen und Wer­te. Die­se wer­den fort­wäh­rend kom­mu­ni­ka­tiv aus­ge­han­delt. Der Er­werb von Kom­pe­ten­zen im Sach­un­ter­richt hat Aus­wir­kun­gen auf die Pra­xis so­wohl des Zu­sam­men­le­bens in der Klas­sen- und Schul­ge­mein­schaft als auch auf die in an­de­ren so­zia­len Zu­sam­men­hän­gen. Aus der Wahr­neh­mung von Ver­schie­den­heit und der Ach­tung al­ler Men­schen er­wächst So­li­da­ri­tät ge­gen­über an­de­ren.

Wer­te und Grund­hal­tun­gen mün­den in de­mo­kra­ti­sche Struk­tu­ren, die in der Klas­sen- und Schul­ge­mein­schaft er­leb­bar und mit­ge­stalt­bar wer­den. Ein ge­mein­sa­mer iden­ti­täts­bil­den­der Um­gang mit be­leb­ter und un­be­leb­ter Um­welt wird aus­ge­han­delt und ver­wirk­licht. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men ge­mein­sam Ver­ant­wor­tung für das Zu­sam­men­le­ben wahr und ent­wi­ckeln in phy­si­scher, so­zia­ler und kul­tu­rel­ler An­ders­ar­tig­keit ein Ge­fühl von Zu­sam­men­ge­hö­rig­keit und Ge­mein­schaft.

Ab­bil­dung 1: Ver­flech­tung Le­bens­fel­der – Fach Sach­un­ter­richt (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

Be­zü­ge zwi­schen dem Fach Sach­un­ter­richt, an­de­ren Fä­chern und Le­bens­fel­dern sind da­bei im­mer in bei­de Rich­tun­gen her­zu­stel­len: Im Fach Sach­un­ter­richt er­wor­be­ne Kom­pe­ten­zen kön­nen ih­re Wirk­sam­keit in al­len an­de­ren Fä­chern und Le­bens­fel­dern ent­fal­ten. In um­ge­kehr­ter Rich­tung las­sen sich The­men aus an­de­ren Fä­chern und den Le­bens­fel­dern zum Un­ter­richts­ge­gen­stand des Un­ter­richts im Fach Sach­un­ter­richt ma­chen.

1.2 Kom­pe­ten­zen

Die für das Fach Sach­un­ter­richt in der Grund­stu­fe aus­ge­wie­se­nen Kom­pe­ten­zen be­schrei­ben Fä­hig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Kennt­nis­se, mit de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich in un­ter­schied­li­chen Si­tua­tio­nen Zu­gän­ge ver­schaf­fen, Ein­bli­cke ge­win­nen, kon­kre­te Pro­ble­me lö­sen und am ge­sell­schaft­li­chen Le­ben teil­ha­ben kön­nen. Auf­ga­be des Sach­un­ter­richts ist es, die den Kom­pe­tenz­fel­dern zu­ge­ord­ne­ten In­hal­te und Me­tho­den sinn­voll mit­ein­an­der zu ver­net­zen, um über­grei­fen­de Zu­sam­men­hän­ge er­fass­bar und da­mit auch für Nor­men- und Wert­fra­gen zu­gäng­lich zu ma­chen (Per­spek­tiv­rah­men Sach­un­ter­richt, GDSU 2013).

Das Fach Sach­un­ter­richt im För­der­schwer­punkt Ler­nen in der Grund­stu­fe glie­dert sich in fol­gen­de Be­rei­che:

De­mo­kra­tie und Ge­sell­schaft

Na­tur und Le­ben

Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik

Raum und Mo­bi­li­tät

Zeit und Wan­del

Die dar­ge­stell­ten Kom­pe­tenz­fel­der ent­hal­ten al­le so­wohl in­halts- als auch pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen. Sach­un­ter­richt, ver­stan­den als die An­eig­nung der na­tür­li­chen, so­zia­len und tech­ni­schen Um­welt, um­fasst In­hal­te und Pro­zes­se in äu­ßerst kom­ple­xer und zahl­rei­cher Form. Da­her be­darf es ei­ner di­dak­ti­schen Re­duk­ti­on der na­tur­wis­sen­schaft­li­chen, so­zi­al­wis­sen­schaft­li­chen und tech­ni­schen Phä­no­me­ne so­wie ei­ner be­grün­de­ten Aus­wahl der The­men. Grund­la­ge für bei­des ist die in­di­vi­du­el­le Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung (ILEB) der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, ih­re In­ter­es­sen, Res­sour­cen und Ent­wick­lungs­räu­me.

De­mo­kra­tie und Ge­sell­schaft

In der Aus­ein­an­der­set­zung mit sich selbst und ih­rem Ge­gen­über in im­mer grö­ße­ren so­zia­len Grup­pen ent­wi­ckeln die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re ei­ge­ne Per­sön­lich­keit wei­ter. Sie neh­men da­bei un­ter­schied­li­che Rol­len ein und ge­stal­ten sie im Zu­sam­men­le­ben mit an­de­ren aus. Ge­sell­schaft­li­che Viel­falt in per­sön­li­chem Um­feld und Schu­le kön­nen sie to­le­rie­ren und ak­zep­tie­ren. Sie ent­wi­ckeln ein Be­wusst­sein da­für, dass de­mo­kra­ti­sche Struk­tu­ren im Schul­all­tag hel­fen, das fried­li­che Zu­sam­men­le­ben zu be­för­dern. Da­zu neh­men sie an Dis­kus­sio­nen und Ab­stim­mun­gen teil. In die­sem Rah­men er­fah­ren sie Selbst­wirk­sam­keit. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­di­gen ar­beits­tei­li­ge Auf­ga­ben. Sie wer­den sich ih­rer Me­di­en­nut­zungs­ge­wohn­hei­ten, ih­res Kon­sum- und Frei­zeit­ver­hal­tens be­wusst und re­flek­tie­ren dies zu­neh­mend.

Na­tur und Le­ben

Im Mit­tel­punkt die­ser Kom­pe­tenz­fel­der steht das Ver­hält­nis der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu ih­rem ei­ge­nen Kör­per und zur Na­tur. Sie neh­men ih­ren ei­ge­nen Kör­per mit sei­nen viel­fäl­ti­gen Leis­tun­gen, aber auch Gren­zen zu­neh­mend dif­fe­ren­ziert wahr. Sie ler­nen ih­ren Kör­per zu schüt­zen und ent­wi­ckeln den po­si­ti­ven Be­zug zu ihm wei­ter. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler set­zen sich mit ge­schlechts­spe­zi­fi­schen Zu­schrei­bun­gen aus­ein­an­der und hin­ter­fra­gen die­se. Viel­falt er­le­ben sie als Nor­ma­li­tät. Sie kön­nen As­pek­te ge­sun­der Le­bens­füh­rung be­schrei­ben und ihr Ver­hal­ten dar­an aus­rich­ten.

Sie be­geg­nen der Na­tur und der Um­welt un­mit­tel­bar un­ter Ein­be­zie­hung al­ler Sin­ne. Sie se­hen, wie der Mensch die Na­tur ver­än­dern, ge­stal­ten, aber auch ge­fähr­den kann. Das Wis­sen um den Zu­sam­men­hang von Le­bens­räu­men und Ar­ten­reich­tum führt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu ei­nem re­flek­tier­ten, ver­ant­wor­tungs­be­wuss­ten und re­spekt­vol­len Um­gang mit der Na­tur und för­dert die Ent­wick­lung ei­ner po­si­ti­ven emo­tio­na­len Bin­dung an Na­tur und Um­welt.

Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den durch Stau­nen, Fra­gen, Be­ob­ach­ten, Ex­pe­ri­men­tie­ren, Un­ter­su­chen, Sam­meln, Ord­nen und Ver­glei­chen an­ge­regt, ih­re Er­fah­run­gen, Kennt­nis­se und ihr Welt­bild zu er­wei­tern. Sie er­fah­ren na­tür­li­che Phä­no­me­ne und Pro­zes­se als et­was An­re­gen­des und Auf­re­gen­des.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nä­hern sich Na­tur­phä­no­me­nen mit­hil­fe na­tur­wis­sen­schaft­li­cher Denk-, Ar­beits- und Hand­lungs­wei­se und er­wei­tern so ih­re Kennt­nis­se und Hand­lungs­mus­ter. An­schluss­fä­hi­ge Kon­zep­te wer­den ge­bil­det.

Ma­te­ria­li­en wer­den an­hand sinn­lich wahr­nehm­ba­rer Ei­gen­schaf­ten grup­piert. De­ren Nut­zung und die Nut­zung von Ener­gie durch den Men­schen wer­den als Grund­la­ge für ei­nen nach­hal­ti­gen und ver­ant­wort­li­chen Um­gang mit Res­sour­cen re­flek­tiert.

Sie neh­men Au­ßen- und In­nen­räu­me im­mer dif­fe­ren­zier­ter wahr und er­schlie­ßen sich im prak­ti­schen Tun Bau­prin­zi­pi­en und ein Be­wusst­sein für tech­ni­sche Zu­sam­men­hän­ge. Ma­te­ria­li­en und Werk­zeu­ge wer­den sach- und si­cher­heits­ge­recht ein­ge­setzt.

Raum und Mo­bi­li­tät

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, die Schul­räu­me so zu ge­stal­ten, dass sie sich dar­in wohl, ge­bor­gen und si­cher füh­len. Zu­neh­mend ent­de­cken sie die nä­he­re Um­ge­bung, ler­nen sich dar­in zu ori­en­tie­ren und Ge­fah­ren­stel­len zu be­geg­nen. Nach Mög­lich­keit be­trach­ten sie die räum­li­che Si­tua­ti­on aus ver­schie­de­nen Blick­win­keln. Im­mer abs­trak­te­re Ori­en­tie­rungs­hil­fen fin­den da­bei Ver­wen­dung. Da­mit ge­win­nen sie die Vor­aus­set­zun­gen, sich als Fuß­gän­ger und Rad­fah­rer selbst­stän­dig und un­ge­fähr­det auf dem Schul­weg und all­ge­mein im Ver­kehr zu be­we­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen Ver­hal­tens­wei­sen von sich und an­de­ren hin­sicht­lich ver­kehrs­ge­rech­ter, so­zia­ler und um­welt­scho­nen­der As­pek­te be­ur­tei­len.

Zeit und Wan­del

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen Zeit als Ord­nungs­prin­zip ken­nen. Am Bei­spiel des Schul­all­tags er­fah­ren sie ei­ne zeit­li­che Struk­tur und Rhyth­mi­sie­rung ih­rer Le­bens­ge­stal­tung. Zeit­ein­tei­lun­gen wer­den als Struk­tu­rie­rungs­hil­fen des täg­li­chen Le­bens er­fah­ren. Zu­neh­mend ori­en­tie­ren sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auch in grö­ße­ren Zeit­räu­men und stel­len Fra­gen an die ei­ge­ne Ver­gan­gen­heit und die ih­res Le­bens­raums. Ver­glei­che zwi­schen heu­te und frü­her wer­den ge­übt und Ver­än­de­run­gen als zu­kunfts­of­fen wahr­ge­nom­men.

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

Al­ters- und ent­wick­lungs­ad­äqua­te Zu­gän­ge

Aus­gangs­punkt der sach­kund­li­chen Bil­dung sind Welt­erfah­run­gen, Welt­auf­fas­sun­gen und Welt­deu­tun­gen so­wie Be­zie­hun­gen, die die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­reits vor und au­ßer­halb der Schu­le ge­won­nen ha­ben. Die in­halt­li­che Band­brei­te des Sach­un­ter­richts bie­tet man­nig­fal­ti­ge Mög­lich­kei­ten, an Er­fah­run­gen und In­ter­es­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­zu­knüp­fen, macht es gleich­zei­tig aber un­mög­lich, al­le Kom­pe­ten­zen er­schöp­fend zu er­ar­bei­ten. Al­ter­s­ent­spre­chen­de Wahr­neh­mungs-, Denk- und Lern­be­din­gun­gen sind da­bei zu be­rück­sich­ti­gen (Per­spek­tiv­rah­men Sach­un­ter­richt GS­DU 2013).

Ent­wick­lungs­lo­gi­sches Vor­ge­hen

Im Sin­ne ei­nes ent­wick­lungs­lo­gi­schen An­sat­zes wer­den die Kom­pe­ten­zen im Fach Sach­un­ter­richt vom kör­perna­hen Raum über den er­wei­ter­ten Le­bens­raum hin zum ent­fern­ten Le­bens­raum ent­wi­ckelt. Glei­ches gilt für zeit­li­che Vor­stel­lun­gen, die aus­ge­hend von der Ge­gen­wart in die ei­ge­ne Ver­gan­gen­heit (oder in die an­de­rer) und die ei­ge­ne kurz- und mit­tel­fris­ti­ge Zu­kunft aus­ge­baut wer­den. Ent­schei­dend ist die­ses Prin­zip für den Grad der Abs­trak­ti­on der Fra­ge­stel­lun­gen, Mo­del­le und Dar­stel­lun­gen, die ver­wen­det wer­den. Da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die­se ver­ste­hen, sind sinn­vol­le Re­duk­tio­nen wich­tig, die gleich­zei­tig sach­lich rich­tig sein müs­sen.

Spi­ral­cur­ri­cu­lar wer­den auch mit fort­schrei­ten­dem Al­ter er­neut The­men auf­ge­grif­fen, die sich eng am Ich und Jetzt ori­en­tie­ren, dann je­doch in an­de­rer Tie­fe und auf abs­trak­te­rer Ebe­ne be­han­delt wer­den.

Le­bens­welt­ori­en­tie­rung

Um den Sach­un­ter­richt le­bens­welt­ori­en­tiert zu ge­stal­ten, bie­tet es sich an, Fra­ge­stel­lun­gen aus dem All­tag der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf­zu­grei­fen und si­tua­ti­ve Im­pul­se zu nut­zen, um ent­spre­chen­de Kom­pe­ten­zen zu ent­wi­ckeln und aus­zu­bau­en. Auf die­se Wei­se wer­den der prak­ti­sche Nut­zen und der An­wen­dungs­be­zug di­rekt er­leb­bar.

An­schluss­fä­hig­keit er­wor­be­ner Kon­zep­te

Es gilt ei­ne Brü­cke zu schla­gen zwi­schen dem Sach­un­ter­richt der Grund­stu­fe und den sach­ori­en­tier­ten Fä­chern der Haupt­stu­fe. Bei der Nut­zung von Mo­del­len und Er­klä­run­gen ist dar­auf zu ach­ten, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­schluss­fä­hi­ge Kon­zep­te aus­bil­den, die ei­ne trag­fä­hi­ge Vor­aus­set­zung für spä­te­res Ler­nen dar­stel­len. So­mit stellt der Sach­un­ter­richt be­reits in der Grund­stu­fe ei­ne Ein­füh­rung in die Fach­dis­zi­pli­nen Ge­schich­te, Geo­gra­phie, Ge­mein­schafts­kun­de, Wirt­schaft, Bio­lo­gie, Phy­sik, Che­mie und Tech­nik so­wie in die Grund­for­men wis­sen­schaft­li­cher Er­kennt­nis­ge­win­nung dar.

Hand­lungs- und Pro­duk­ti­ons­ori­en­tie­rung im for­schen­den Ler­nen

Das Er­for­schen und Ex­plo­rie­ren im Sach­un­ter­richt ist in ei­nen For­scher­kreis­lauf ein­ge­bet­tet: Aus­ge­hend von le­bens- und um­welt­ori­en­tier­ten Fra­ge­stel­lun­gen – aus­ge­löst bei­spiels­wei­se durch ko­gni­ti­ve Dis­so­nan­zen – ma­chen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ihr Vor­wis­sen be­wusst, ex­plo­rie­ren und ex­pe­ri­men­tie­ren ziel­ori­en­tiert, do­ku­men­tie­ren Be­ob­ach­tun­gen und ge­hen ge­mein­sa­men in den Aus­tausch, aus dem neue Fra­ge­stel­lun­gen er­wach­sen kön­nen. Die­ses Pha­sen­mo­dell gibt dem Den­ken und Han­deln der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­nen struk­tu­rier­ten Ab­lauf und prägt sich im ak­ti­ven Durch­lau­fen als Denk- und Hand­lungs­mus­ter ein.

Ver­knüp­fun­gen zur in­di­vi­du­el­len Lern- und Ent­wick­lungs­be­glei­tung (ILEB) und in­di­vi­du­el­len Bil­dungs­an­ge­bo­ten

In wel­cher Form und in wel­chem Um­fang obi­ge Zie­le oder ein­zel­ne Kom­pe­ten­zen, die der vor­lie­gen­de Bil­dungs­plan aus­weist, er­reicht wer­den, hängt ent­schei­dend von den Lern­vor­aus­set­zun­gen und -mög­lich­kei­ten der ein­zel­nen Schü­le­rin / des ein­zel­nen Schü­lers ab. Der Aus­bau der fest­ge­stell­ten Kom­pe­ten­zen fin­det auf je­weils an­ge­mes­se­nem Ni­veau in al­ters­ge­mä­ßer in­halt­li­cher und me­tho­di­scher Aus­ge­stal­tung un­ter Be­rück­sich­ti­gung ge­gen­wär­ti­ger und zu­künf­ti­ger Be­dürf­nis­se und In­ter­es­sen statt.

2.1 Grund­stu­fe

2.1.1 De­mo­kra­tie und Ge­sell­schaft

2.1.1.1 Le­ben in Ge­mein­schaft

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen im­mer mehr ih­re ei­ge­ne Per­sön­lich­keit ken­nen und bil­den ih­re Iden­ti­tät dif­fe­ren­zier­ter und be­wuss­ter aus. Sie neh­men sich selbst im Kon­text der Ge­mein­schaft wahr, fin­den Ge­mein­sam­kei­ten und gren­zen sich ab.

Al­ter­s­ent­spre­chend spielt die Fa­mi­lie als pri­mä­re So­zia­li­sa­ti­ons­grup­pe ei­ne be­son­de­re Rol­le. Sie ent­de­cken Un­ter­schie­de und Ge­mein­sam­kei­ten in ver­schie­de­nen Fa­mi­li­en­for­men. Doch auch die Klas­sen- und Schul­ge­mein­schaft wird als iden­ti­täts­bil­dend er­fah­ren und mit­ge­stal­tet. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln von Be­ginn an und durch die ge­sam­te Schul­zeit hin­durch Ach­tung und To­le­ranz ge­gen­über un­ter­schied­li­chen Le­bens­wei­sen und Kul­tu­ren.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie und zu wel­chen An­läs­sen ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, ih­re Ge­füh­le und Wün­sche aus­zu­drü­cken? Wie er­hal­ten sie von den Lehr­kräf­ten Rück­mel­dung zu In­halt und Form ih­res Aus­drucks? Wel­che Mög­lich­kei­ten zur Aus­ein­an­der­set­zung mit dem „An­ders­sein“ und dem Er­le­ben von Viel­falt als Nor­ma­li­tät schafft die Schu­le? Wie wer­den die in der Klas­se vor­han­de­nen Fa­mi­li­en­for­men im Un­ter­richt auf­ge­grif­fen? Wel­che Mög­lich­kei­ten schafft die Schu­le, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re ei­ge­ne Mei­nung und In­ter­es­sen ver­tre­ten, die der an­de­ren re­spek­tie­ren und sich ak­tiv be­tei­li­gen kön­nen? Wie wer­den Mit­ar­beit und de­mo­kra­ti­sche Be­tei­li­gung an der Schu­le ge­för­dert? In wel­cher Form er­folgt ei­ne Ver­stän­di­gung über die gel­ten­den Re­geln? Wel­che Kon­flikt­lö­sungs­mo­del­le gibt es an der Schu­le? Wie er­wer­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Stra­te­gi­en zur Selbst­re­gu­la­ti­on, zur Stress­be­wäl­ti­gung oder zur ge­walt­frei­en Kom­mu­ni­ka­ti­on? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­ge­regt, über Wer­te und Nor­men nach­zu­den­ken, die dem Han­deln in so­zia­len Be­zie­hun­gen zu­grun­de lie­gen? Wie wer­den in Be­zug auf Ge­walt­prä­ven­ti­on, Macht­miss­brauch und Mob­bing au­ßer­schu­li­sche Part­ner und Pro­gramm­an­ge­bo­te ein­be­zo­gen? Wel­che Hilfs­an­ge­bo­te ken­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kom­mu­ni­zie­ren, neh­men an­de­re wahr, ge­hen auf an­de­re zu, re­spek­tie­ren an­de­re neh­men Emp­fin­dun­gen bei sich und an­de­ren wahr und drü­cken die­se auch un­ter­schied­lich aus be­schrei­ben ih­re per­sön­li­chen Ei­gen­schaf­ten und Be­son­der­hei­ten ak­zep­tie­ren auch die Ei­gen­schaf­ten und Be­son­der­hei­ten an­de­rer Men­schen, be­son­ders der Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler be­schrei­ben die Be­deu­tung von Freund­schaf­ten und ge­hen die­se ein neh­men ver­schie­de­ne For­men des Zu­sam­men­le­bens be­wusst wahr und be­schrei­ben dies er­fah­ren und üben Re­geln und Ri­tua­le als Ori­en­tie­rung im Zu­sam­men­le­ben er­le­ben Ge­mein­schaft in der Klas­se und ge­stal­ten die­se im Rah­men ih­rer bis­he­ri­gen so­zia­len Kom­pe­ten­zen ak­tiv mit fin­den und er­pro­ben fried­li­che Kon­flikt­lö­se­stra­te­gi­en be­haup­ten sich in­ner­halb so­zia­ler Be­zie­hun­gen und gren­zen sich ge­gen­über un­er­wünsch­tem Ver­hal­ten ab nut­zen Ge­stal­tungs- und Mit­be­stim­mungs­mög­lich­kei­ten in der Klas­se und in der Schu­le er­ken­nen und re­agie­ren ad­äquat auf For­men der Aus­gren­zung und Ge­walt wen­den ers­te For­men der Re­fle­xi­on von Aus­gren­zung und Ge­walt an
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Prä­sen­ta­tio­nen und ein­fa­che bio­gra­fi­sche Dar­stel­lun­gen über sich und an­de­re (zum Bei­spiel Steck­brie­fe, Pla­ka­te) Er­ar­bei­tung und Vi­sua­li­sie­rung von Re­geln für das Mit­ein­an­der in der Klas­se und dar­über hin­aus Streit­schlich­ter Klas­sen­rat, Schul­ver­samm­lung Ge­walt­prä­ven­ti­on Selbst­ver­tei­di­gung Ko­ope­ra­ti­on mit Se­nio­ren­ein­rich­tun­gen Um­gang mit Krank­heit Um­gang mit Be­hin­de­rung Be­such un­ter­schied­li­cher Glau­bens­ein­rich­tun­gen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler ent­wi­ckelt Ide­en, was man ge­mein­sam mit Se­nio­rin­nen und Se­nio­ren ma­chen kann (zum Bei­spiel spie­len, bas­teln, sin­gen) lernt ei­ne Se­nio­ren­ein­rich­tung und de­ren Be­woh­ne­rin­nen und Be­woh­ner ken­nen über­legt ge­mein­sam mit Se­nio­rin­nen und Se­nio­ren, wel­che Be­geg­nun­gen Spaß ma­chen kön­nen nimmt an Ver­an­stal­tun­gen in der Ein­rich­tung ak­tiv teil (zum Bei­spiel durch ei­ne Chor­auf­füh­rung) un­ter­stützt Se­nio­rin­nen und Se­nio­ren (zum Bei­spiel beim Roll­stuhl­spa­zier­gang) lädt Se­nio­rin­nen und Se­nio­ren in die Schu­le ein nimmt Un­ter­stüt­zung von Se­nio­rin­nen und Se­nio­ren an
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen P PER 2.1.1 Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Per­son P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P PER 2.1.4.2 Kör­per­lich­keit und Se­xua­li­tät P SEL 2.1.2.7 Le­ben in der Fa­mi­lie – Er­zie­hung und Pfle­ge P SOZ 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Wer­te P SOZ 2.1.2 Be­zie­hun­gen ge­stal­ten und pfle­gen P SOZ 2.1.4 De­mo­kra­tie ler­nen und le­ben P BSS 2.1.1 Kör­per­wahr­neh­mung und Be­we­gungs­er­fah­rung P D 2.1.2.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on: Be­reit­schaft und Si­cher­heit P REV 2.1.6 Kir­che und Kir­chen P RRK 2.1.6 Kir­che P GS SU 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I GS SU 3.1.1.1 Le­ben in Ge­mein­schaft I GS SU 3.2.1.1 Le­ben in Ge­mein­schaft L BNE 5 Teil­ha­be, Mit­wir­kung, Mit­be­stim­mung L BTV Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L PG 7 Mob­bing und Ge­walt L VB 1 Um­gang mit ei­ge­nen Res­sour­cen L VB 2 Chan­cen und Ri­si­ken der Le­bens­füh­rung P LF­DB Iden­ti­tät und Plu­ra­lis­mus P LF­DB Selbst­be­stim­mung und Au­to­ri­tät P LF­DB Gleich­wer­tig­keit und So­li­da­ri­tät

2.1.1.2 Ar­beit und Kon­sum

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen, dass in un­ter­schied­li­chen Grup­pen wie Fa­mi­lie, Ar­beits­grup­pe oder Schul­klas­se ver­schie­de­ne Auf­ga­ben an­fal­len. Sie ler­nen de­ren Er­le­di­gung ent­spre­chend ih­rer in­di­vi­du­el­len Mög­lich­kei­ten zu or­ga­ni­sie­ren und die­se zu­ver­läs­sig durch­zu­füh­ren.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler den­ken über ih­re ei­ge­nen Wün­sche nach und ma­chen sich ihr Kon­sum­ver­hal­ten be­wusst. Sie glei­chen sie zu­neh­mend mit rea­lis­ti­schen Mög­lich­kei­ten ab und ent­wi­ckeln, wo nö­tig, Al­ter­na­ti­ven. Sie wer­den sich im­mer mehr be­wusst, über wel­che Me­di­en sie Wer­bung und de­ren ma­ni­pu­la­ti­vem Cha­rak­ter aus­ge­setzt sind. Da­bei er­fas­sen sie die Wir­kung von Wer­bung un­ter­schied­li­cher Me­di­en und über­den­ken ih­re Me­di­en­nut­zung.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
In wel­chen Si­tua­tio­nen ler­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zwi­schen im­ma­te­ri­el­len und ma­te­ri­el­len Wün­schen und Be­dürf­nis­sen zu un­ter­schei­den? Wel­che Ide­en ent­wi­ckeln die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Um­gang mit nicht­er­füll­ba­ren Wün­schen? Wie wird ih­nen der schät­zen­de und sorg­fäl­ti­ge Um­gang mit Ge­gen­stän­den in Schu­le und Un­ter­richt nä­her­ge­bracht? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­mu­tigt, Kau­fal­ter­na­ti­ven zu ent­de­cken und zu er­pro­ben? In wel­chen Si­tua­tio­nen ma­chen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Er­fah­run­gen mit un­ter­schied­li­chen Me­di­en? Wie wird die Viel­falt der Nut­zungs­mög­lich­kei­ten von Me­di­en den Schü­le­rin­nen und Schü­lern be­wusst­ge­macht? In wel­chen kon­kre­ten Si­tua­tio­nen über­neh­men die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Ver­ant­wor­tung für sich und an­de­re? Wie wird der sach- und si­cher­heits­ge­rech­te Um­gang mit Werk­zeu­gen und Ge­rä­ten ge­währ­leis­tet? Wel­che For­men von Auf­ga­ben und Ar­beit be­geg­nen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern in ih­rem All­tag? Wel­che au­ßer­schu­li­schen Part­ner wer­den für die ge­mein­sa­me Her­stel­lung ei­nes Pro­dukts und Ar­beits­platz­er­kun­dun­gen ein­be­zo­gen? Wie un­ter­stützt die Schu­le die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, ih­ren ei­ge­nen In­ter­es­sen und Fä­hig­kei­ten in ih­rer Frei­zeit­ge­stal­tung nach­zu­ge­hen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler äu­ßern und be­grün­den ei­ge­ne Wün­sche und Be­dürf­nis­se kau­fen an un­ter­schied­li­chen Or­ten ein und be­grün­den ih­re Kauf­ent­schei­dun­gen ge­hen mit Ge­gen­stän­den sorg­fäl­tig, nach­hal­tig und ver­ant­wor­tungs­be­wusst um er­ken­nen und be­nen­nen die Wir­kung von Wer­bung be­nen­nen und be­schrei­ben ver­schie­de­ne Me­di­en be­schrei­ben und über­den­ken ei­ge­ne Me­di­ener­fah­run­gen be­nen­nen ers­te Er­fah­run­gen zu Chan­cen und Ri­si­ken di­gi­ta­ler Me­di­en über­neh­men an­ge­mes­se­ne Auf­ga­ben in der Klas­sen­ge­mein­schaft und in der Fa­mi­lie und er­le­di­gen sie zu­ver­läs­sig über­neh­men Ver­ant­wor­tung für die Ge­mein­schaft stel­len et­was ar­beits­tei­lig her ken­nen Be­ru­fe aus ih­rer Le­bens­welt und be­su­chen Ar­beits­stät­ten ken­nen Mög­lich­kei­ten der Frei­zeit­ge­stal­tung
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Wün­sche – Wunsch des Ta­ges Ein­kaufs­pla­nung und -durch­füh­rung Um­gang mit Me­di­en Klas­sen­diens­te Be­tei­li­gung an der Pla­nung und Ge­stal­tung von Fes­ten Ar­beit im Um­feld der Schu­le Um­gang mit Werk­zeu­gen Frei­zeit­ge­stal­tung	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler ent­wi­ckelt Ide­en für ein Mot­to plant das Fest und bil­det zu die­sem Zweck Ar­beits­grup­pen je nach Nei­gung und Mög­lich­keit ge­stal­tet Ein­la­dun­gen ge­stal­tet De­ko­ra­tio­nen schreibt ein Pro­gramm be­rei­tet klei­ne Spei­sen zu übt für ei­ne Prä­sen­ta­ti­on de­ko­riert deckt Ti­sche ein prä­sen­tiert sich in ei­nem ge­mein­sa­men Pro­gramm mo­de­riert das Pro­gramm
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.2.1 Er­fah­run­gen sam­meln P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung P SEL 2.1.2 Selbst­ver­sor­gung P SEL 2.1.3 Woh­nen und Haus­halt P SEL 2.1.4.1 In­ter­es­sen ent­wi­ckeln und Frei­zeit er­le­ben und ge­stal­ten P SOZ 2.1.1.1 Sub­jek­ti­ver Zu­gang zur Welt P SOZ 2.1.5 Me­di­en­wis­sen und Me­di­en­han­deln P BSS 2.1.2 Spie­len – Spie­le – Spiel P BSS 2.1.6 Be­we­gungs­küns­te P D 2.1.2.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on: Be­reit­schaft und Si­cher­heit P KUW 2.1.3 Be­ar­bei­tung, Ma­ni­pu­la­ti­on und (Neu-)Ge­stal­tung P M 2.1.3.2 Geld P MUS 2.1.5 Mu­sik um­set­zen P GS SU 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I GS SU 3.1.1.2 Ar­beit und Kon­sum I GS SU 3.2.1.2 Ar­beit und Kon­sum L BO 2 In­for­ma­tio­nen über Be­ru­fe, Bil­dungs-, Stu­di­en- und Be­rufs­we­ge L MB 1 Me­di­en­ge­sell­schaft L MB 6 Ju­gend­me­di­en­schutz L VB Ver­brau­cher­bil­dung

2.1.1.3 Kul­tur und Viel­falt

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­de­cken, auch an­ge­regt durch schu­li­sche Ko­ope­ra­tio­nen oder Un­ter­richts­an­ge­bo­te, ei­ge­ne Vor­lie­ben für Frei­zeit­be­schäf­ti­gun­gen und ler­nen so, freie Zeit in ih­rem All­tag zu ge­stal­ten. Sie set­zen un­ter­schied­li­che Le­bens­wei­sen mit dem ei­ge­nen Le­ben in Be­zug und ak­zep­tie­ren und to­le­rie­ren die­se. Aus der Ak­zep­tanz der ge­sell­schaft­li­chen Viel­falt zie­hen sie Kon­se­quen­zen für die ei­ge­ne Le­bens­ge­stal­tung und er­le­ben sie da­durch als Be­rei­che­rung.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Be­schäf­ti­gungs­mög­lich­kei­ten und Me­di­en stellt die Schu­le im Sin­ne ei­ner an­re­gen­den (Lern-)Um­ge­bung zur Ver­fü­gung? Wel­che Mög­lich­kei­ten er­öff­net die Schu­le zur spie­le­ri­schen Be­schäf­ti­gung mit­ein­an­der? Wel­che Kon­tak­te pflegt die Schu­le zu In­sti­tu­tio­nen, die sport­li­che, künst­le­ri­sche und mu­si­ka­li­sche Ak­ti­vi­tä­ten an­bie­ten? Wie wer­den die El­tern dar­in un­ter­stützt, das Frei­zeit­ver­hal­ten ih­rer Kin­der zu er­wei­tern? Wie wird die kul­tu­rel­le Viel­falt von Schü­le­rin­nen, Schü­lern und der El­tern­schaft wert­schät­zend in den Un­ter­richt in­te­griert? Wel­che Zu­gän­ge er­mög­li­chen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die ganz­heit­li­che Aus­ein­an­der­set­zung mit und die Ak­zep­tanz von kul­tu­rel­ler Viel­falt? Wel­che Lern­arrangements er­mög­li­chen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­ne be­wuss­te Aus­ein­an­der­set­zung mit ih­rer Her­kunft im Sin­ne der Ent­wick­lung ei­ner ei­ge­nen kul­tu­rel­len Iden­ti­tät? Wie wird ein welt­of­fe­nes, dy­na­mi­sches Hei­mat­ver­ständ­nis im Hin­blick auf Schu­le, Re­gi­on und Welt ge­för­dert? Wel­che An­läs­se aus dem Lebens­um­feld der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und den Nach­rich­ten wer­den ge­nutzt, um mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern über Grün­de für Mi­gra­ti­on und de­ren Kon­se­quen­zen ins Ge­spräch zu kom­men?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen und ent­wi­ckeln In­ter­es­sen und Vor­lie­ben im schu­li­schen und au­ßer­schu­li­schen Kon­text spre­chen über Lieb­lings­be­schäf­ti­gun­gen und Hob­bys und nut­zen Frei­zeit­ein­rich­tun­gen neh­men an sport­li­chen, mu­si­ka­li­schen und künst­le­ri­schen Ak­ti­vi­tä­ten teil be­schrei­ben Ver­trau­tes und Un­ver­trau­tes in un­ter­schied­li­chen kul­tu­rel­len Le­bens­wei­sen er­ken­nen und re­spek­tie­ren Ge­mein­sam­kei­ten und Un­ter­schie­de in­ner­halb und zwi­schen ver­schie­de­nen Kul­tu­ren ver­glei­chen Le­bens­wel­ten von Kin­dern in Deutsch­land und in an­de­ren Re­gio­nen be­schrei­ben Hei­mat und Frem­de ken­nen ers­te Zu­sam­men­hän­ge von Mi­gra­ti­on
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Schu­le als Le­bens­raum Frei­zeit­an­ge­bo­te Phi­lo­so­phie­ren über un­ter­schied­li­che Her­kunft, Ge­wohn­hei­ten, Spra­che und Kul­tu­ren im ei­ge­nen Er­fah­rungs­be­reich Stamm­baum Ge­burts- und Wohn­or­te von Fa­mi­li­en kul­tu­rel­le und re­li­giö­se Ri­tua­le in den Fa­mi­li­en Teil­nah­me an Hei­mat­fes­ten Flucht und Ver­trei­bung	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler be­fragt Kon­takt­per­so­nen zu mög­li­chen Frei­zeit­an­ge­bo­ten in der nä­he­ren Um­ge­bung er­kun­det, was ge­nau bei die­sem An­ge­bot ge­tan wird ent­wi­ckelt ei­ge­ne Ide­en, was sie/er ger­ne tun möch­te ver­gleicht Wunsch und An­ge­bo­te ent­schei­det sich für ein An­ge­bot nimmt an ei­nem Pro­be­ter­min (mit El­tern un­d/o­der Lehr­kraft) teil nimmt an ei­nem Pro­be­ter­min oh­ne Be­glei­tung teil
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung P PER 2.1.4.1 Iden­ti­tät und Selbst­bild P SEL 2.1.2.2 Klei­dung P SEL 2.1.4.1 In­ter­es­sen ent­wi­ckeln und Frei­zeit er­le­ben und ge­stal­ten P SOZ 2.1.1.3 Grund­la­gen des Zu­sam­men­le­bens P BSS 2.1.5 Tan­zen – Ge­stal­ten – Dar­stel­len P D 2.1.2.4 Spre­chen in be­son­de­ren Si­tua­tio­nen P KUW 2.1.1 Zu­gän­ge zu Kunst und Wer­ken er­öff­nen P MUS 2.1.3 Mu­sik hö­ren, ver­ste­hen und sich dar­über ver­stän­di­gen P MUS 2.1.4 Stim­me – Stimm­bil­dung – Sin­gen P REV 2.1.6 Kir­che und Kir­chen P REV 2.1.7 Re­li­gio­nen und Welt­an­schau­un­gen P RRK 2.1.6 Kir­che P RRK 2.1.7 Re­li­gio­nen P GS SU 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I GS SU 3.1.1.3 Kul­tur und Viel­falt I GS SU 3.2.1.3 Kul­tur und Viel­falt L BTV Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt P LF­DB Gleich­wer­tig­keit und So­li­da­ri­tät P LF­DB In­ter­es­sen und Be­tei­li­gung

2.1.1.4 Po­li­tik und Zeit­ge­sche­hen

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men de­mo­kra­ti­sche Struk­tu­ren im Schul­all­tag wahr und be­tei­li­gen sich dar­an. Sie ler­nen da­bei, sich ei­ne ei­ge­ne Mei­nung zu bil­den, zu dis­ku­tie­ren, ab­zu­stim­men und das Mehr­heits­prin­zip als de­mo­kra­ti­sche Ent­schei­dung an­zu­er­ken­nen. Ihr Wis­sen um De­mo­kra­tie wird er­wei­tert, wenn ak­tu­el­le de­mo­kra­ti­sche Ent­schei­dun­gen (zum Bei­spiel Wah­len) an­ste­hen. Si­tua­ti­ons­be­zo­gen ler­nen sie öf­fent­li­che In­sti­tu­tio­nen ken­nen und de­ren Auf­ga­ben ver­ste­hen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie wird die ak­ti­ve Um­set­zung von Grund- und Kin­der­rech­ten in der Klas­se und in der Schu­le ge­stal­tet? Wel­che Mög­lich­kei­ten bie­ten sich vor Ort, öf­fent­li­che Ein­rich­tun­gen ken­nen­zu­ler­nen? Wie wer­den Ko­ope­ra­tio­nen mit öf­fent­li­chen Ein­rich­tun­gen vor Ort ge­stal­tet? Wel­che Struk­tu­ren und re­gel­mä­ßig wie­der­keh­ren­de Maß­nah­men bie­tet die Klas­se / die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern zur Be­tei­li­gung an Ent­schei­dungs­pro­zes­sen? Wel­che Ge­le­gen­hei­ten wer­den ge­schaf­fen, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Ent­schei­dun­gen tref­fen kön­nen und de­ren Aus­wir­kun­gen spie­le­risch er­fah­ren ler­nen? Wie wird ak­tu­el­les Zeit­ge­sche­hen in den Un­ter­richt ein­be­zo­gen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ken­nen aus­ge­wähl­te Grund- und Kin­der­rech­te ver­tre­ten ih­re Mei­nung und ak­zep­tie­ren die Mei­nung an­de­rer ken­nen und be­tei­li­gen sich an de­mo­kra­ti­schen Ent­wick­lungs- und Ent­schei­dungs­pro­zes­sen er­ken­nen bei Ab­stim­mun­gen das Mehr­heits­prin­zip als Ele­ment der De­mo­kra­tie und ak­zep­tie­ren Mehr­heits­ent­schei­dun­gen ken­nen öf­fent­li­che In­sti­tu­tio­nen aus ih­rer Le­bens­welt und de­ren Auf­ga­ben­be­rei­che ken­nen aus­ge­wähl­te Struk­tu­ren, staat­li­che Auf­ga­ben und Äm­ter aus ih­rer Le­bens­um­welt und der Ge­mein­de set­zen sich ent­wick­lungs­an­ge­mes­sen mit ak­tu­el­lem Zeit­ge­sche­hen aus­ein­an­der
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Klas­sen­ra­t/Schü­ler­ver­samm­lung Kin­der­rech­te Kin­der­ein­rich­tun­gen­ral­lye Be­such beim Rat­haus Welt­kin­der­tag Schu­le als Stadt Schlag­zei­le der Wo­che Kin­der­nach­rich­ten	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler über­legt sich ei­nen per­sön­li­chen Wunsch für den Welt­kin­der­tag stimmt ih­ren/s­ei­nen Wunsch mit dem der an­de­ren Schü­le­rin­nen und Schü­ler ab be­rei­tet den Wunsch / das The­ma me­di­al auf for­mu­liert ih­ren/s­ei­nen Vor­schlag als münd­li­che oder schrift­li­che Ein­ga­be stellt ein­zeln oder in der Grup­pe den Wunsch/das The­ma dar stellt sich den Fra­gen der Teil­neh­me­rin­nen und Teil­neh­mer nimmt an ei­ner Dis­kus­si­on teil ver­tritt bei Ab­stim­mun­gen ih­re/s­ei­ne ei­ge­ne Mei­nung
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SOZ 2.1.4.1 De­mo­kra­tie als Ge­sell­schafts- und Herr­schafts­form P SOZ 2.1.4.2 De­mo­kra­ti­sches Le­ben P D 2.1.2.4 Spre­chen in be­son­de­ren Si­tua­tio­nen P GS SU 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I GS SU 3.2.1.4 Po­li­tik und Zeit­ge­sche­hen L BNE 5 Teil­ha­be, Mit­wir­kung, Mit­be­stim­mung L BNE 6 De­mo­kra­tie­fä­hig­keit P LF­DB Selbst­be­stim­mung und Au­to­ri­tät P LF­DB In­ter­es­sen und Be­tei­li­gung

2.1.2 Na­tur und Le­ben

2.1.2.1 Kör­per und Ge­sund­heit

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men ih­ren Kör­per, des­sen Si­gna­le und Funk­tio­nen zu­neh­mend be­wusst wahr. Sie re­agie­ren an­ge­mes­sen dar­auf und üben sich im al­ter­s­ent­spre­chen­den Rah­men auch im Be­dürf­nis­auf­schub. Sie set­zen ih­re Be­ob­ach­tun­gen in Be­zug zu ih­ren Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern.

Sie ler­nen und ver­wen­den die da­für ge­eig­ne­ten Be­grif­fe. Aus dem Ver­gleich von Ge­mein­sam­kei­ten und Un­ter­schie­den ent­ste­hen auch Ver­ständ­nis und To­le­ranz. Ge­schlechts­spe­zi­fi­sche Fra­ge­stel­lun­gen wer­den ent­wick­lungs­ge­recht und kul­tur­sen­si­bel auf­ge­grif­fen und be­ar­bei­tet. Um sich in Not­si­tua­tio­nen weh­ren zu kön­nen, ist ei­ne prä­ven­ti­ve Ich-S­tär­kung im All­tag Vor­aus­set­zung. Die Pfle­ge und Ge­sund­erhal­tung des Kör­pers spielt ei­ne be­son­de­re Rol­le und soll Ge­wohn­hei­ten auch im au­ßer­schu­li­schen All­tag mit be­ein­flus­sen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten und An­läs­se nutzt die Schu­le, kör­per­li­che Ver­än­de­run­gen zu be­ob­ach­ten und zu do­ku­men­tie­ren? Wie wird mit un­an­ge­mes­se­nen Be­griff­lich­kei­ten um­ge­gan­gen? Wie wer­den ge­schlechts­spe­zi­fi­sche Fra­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wick­lungs­ge­recht the­ma­ti­siert und be­ant­wor­tet? Wie be­rück­sich­tigt die Schu­le Be­dürf­nis­se und Ängs­te der El­tern und Er­zie­hungs­be­rech­tig­ten? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­mu­tigt, sich in Not­si­tua­tio­nen zu weh­ren? Auf wel­che Un­ter­stüt­zungs­an­ge­bo­te auch au­ßer­schu­li­scher Part­ner greift die Schu­le zu­rück, um die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in Not­si­tua­tio­nen zu be­glei­ten? Wie wer­den Maß­nah­men ei­ner ge­sun­den Le­bens­füh­rung (zum Bei­spiel Kör­per­hy­gie­ne, Er­näh­rung, Be­we­gung, Klei­dung, Prä­ven­ti­on) lang­fris­tig im Schul­all­tag ver­an­kert? Wo sind Be­we­gungs- und Ent­span­nungs­zei­ten im Ta­ges­ab­lauf ver­läss­lich ein­ge­plant? Wel­che Mög­lich­kei­ten bie­tet die Schu­le, da­mit ge­sun­de Mahl­zei­ten mit­ein­an­der zu­be­rei­tet, ge­ges­sen und ge­nos­sen wer­den kön­nen? Wie be­rei­chern un­ter­schied­li­che Er­näh­rungs­sti­le das Schul­le­ben? Wie wird die Ge­sund­erhal­tung der ei­ge­nen Zäh­ne in den Un­ter­richt ein­ge­bet­tet? Wie wer­den die Sin­nes­leis­tun­gen und de­ren Be­deu­tung in viel­fäl­ti­ger Wei­se und mit man­nig­fal­ti­gen Ma­te­ria­li­en er­fahr­bar ge­macht? Wie wer­den El­tern und Er­zie­hungs­be­rech­tig­te so­wie wei­te­re Part­ner in die Ge­sund­heits­er­zie­hung mit­ein­be­zo­gen? Wie kön­nen Lehr­kräf­te hier­bei Vor­bil­der sein?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sind sich ih­res Kör­pers be­wusst und neh­men kör­per­li­che Si­gna­le und Ver­än­de­run­gen wahr spre­chen über ih­ren Kör­per, be­nen­nen die Kör­per­tei­le und be­schrei­ben Kör­per­funk­tio­nen ma­chen sich die Leis­tung der Sin­nes­or­ga­ne be­wusst und wen­den Prä­ven­ti­ons- und Schutz­maß­nah­men für die Sin­nes­or­ga­ne an er­ken­nen Ge­mein­sam­kei­ten und Un­ter­schie­de zwi­schen Jun­gen und Mäd­chen ver­fol­gen ge­schlechts­spe­zi­fi­sche In­ter­es­sen und ak­zep­tie­ren ab­wei­chen­de Ver­hal­tens­wei­sen hin­ter­fra­gen Ge­schlech­ter­zu­schrei­bun­gen und Kli­schees im All­tag und in den Me­di­en auf dem Weg des Er­wach­sen­wer­dens wis­sen um die Be­deu­tung ei­ner Schwan­ger­schaft wis­sen um die kör­per­li­chen Ver­än­de­run­gen von Mäd­chen und Jun­gen ler­nen sich ge­gen­über un­er­wünsch­tem Ver­hal­ten ab­zu­gren­zen han­deln in Not­si­tua­tio­nen und nen­nen Un­ter­stüt­zungs­mög­lich­kei­ten ken­nen Ver­hal­tens­wei­sen zur Ge­sund­erhal­tung des Kör­pers und le­ben die­se im Schul­all­tag er­fas­sen Be­we­gung, Ent­span­nung und aus­ge­wo­ge­ne Er­näh­rung als Fak­tor des Wohl­be­fin­dens er­näh­ren sich aus­ge­wo­gen, es­sen ge­mein­sam und be­ach­ten Tisch­sit­ten ken­nen ver­schie­de­ne Zahn­ty­pen und de­ren Funk­ti­on wen­den Hy­gie­ne­maß­nah­men an (zum Bei­spiel Zäh­ne­put­zen, Hän­de wa­schen, Hus­ten- und Nie­se­ti­ket­te) und ken­nen de­ren prä­ven­ti­ve Wir­kun­gen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Klas­sen­re­geln zum Trin­ken wäh­rend des Un­ter­richts ge­mein­sa­mes täg­li­ches Ves­per ge­sun­des Früh­stück Ent­wick­lung von Rou­ti­ne bei täg­li­cher Hy­gie­ne (rich­ti­ges Hän­de­wa­schen oder Nie­sen) Er­näh­rungs­ge­wohn­hei­ten ent­de­cken und be­schrei­ben re­gel­mä­ßi­ge An­wen­dung von Zahn­pfle­ge­maß­nah­men Zu­ord­nung von der Wit­te­rung an­ge­mes­se­ner Klei­dung Er­kun­dung der Funk­ti­on von Kör­per­tei­len in Be­zug auf Be­we­gung (Rol­len-)Spie­le zur Ich-S­tär­kung Ge­stal­tung von Be­we­gungs-/Ent­span­nungs­zeit/Frei­zeit	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler ver­gleicht ih­r/sein Pau­sen­ves­per mit dem der Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler ord­net die Nah­rungs­mit­tel nach ei­ge­nen Ka­te­go­ri­en (zum Bei­spiel schmeckt mir / schmeckt mir nicht) ord­net die Nah­rungs­mit­tel nach vor­ge­ge­be­nen Ka­te­go­ri­en (Sät­ti­gungs­wir­kung, Ge­sund­heits­as­pekt) tauscht Wis­sen über die In­halts­stof­fe aus ord­net die Zu­ta­ten der Er­näh­rungs­py­ra­mi­de zu er­wei­tert die­ses Wis­sen ex­pe­ri­men­tell (Fett­pro­be, Stär­ken­ach­weis) wen­det die­ses Wis­sen bei der Pla­nung ei­nes ge­mein­sa­men, ge­sun­den und aus­ge­wo­ge­nen Früh­stücks an
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.4.2 Kör­per­lich­keit und Se­xua­li­tät P SEL 2.1.1.1 Lern­vor­aus­set­zun­gen schaf­fen und stär­ken P SEL 2.1.2 Selbst­ver­sor­gung P SEL 2.1.3.3 Grund­la­gen der Nah­rungs­zu­be­rei­tung P BSS 2.1.1 Kör­per­wahr­neh­mung und Be­we­gungs­er­fah­rung P BSS 2.1.10 Er­leb­nis­päd­ago­gik P BSS 2.1.12 Ori­en­tie­rung – Si­cher­heit – Hy­gie­ne P D 2.1.2.4 Spre­chen in be­son­de­ren Si­tua­tio­nen P GS SU 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I GS SU 3.1.2.1 Kör­per und Ge­sund­heit I GS SU 3.2.2.1 Kör­per und Ge­sund­heit L PG Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung L VB 2 Chan­cen und Ri­si­ken der Le­bens­füh­rung

2.1.2.2 Tie­re und Pflan­zen in ih­ren Le­bens­räu­men

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln durch die Be­ob­ach­tung, Pfle­ge und Be­treu­ung von Tie­ren und Pflan­zen in ih­rem Le­bens­raum ei­nen po­si­ti­ven Zu­gang zu der sie um­ge­ben­den Na­tur. Beim Auf­su­chen au­ßer­schu­li­scher Lern­räu­me und durch ei­ge­nes Tun er­wer­ben sie prak­ti­sches Wis­sen über Um­gang und Nut­zung von Pflan­zen und Tie­ren. Sie ler­nen un­ter­schied­li­che Le­bens­räu­me zu ver­schie­de­nen Jah­res­zei­ten ken­nen, bil­den Vor­lie­ben aus und ge­nie­ßen es, drau­ßen zu sein. Auf Grund­la­ge des­sen ver­hal­ten sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu­neh­mend um­welt­be­wusst und for­dern ent­spre­chend Maß­nah­men ein.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie ge­währ­leis­tet die Schu­le Si­tua­tio­nen von re­gel­mä­ßi­gem In-der-Na­tur-Sein in­ner­halb und au­ßer­halb des Schul­ge­län­des? Wie kön­nen die Räu­me der nä­he­ren Schu­l­um­ge­bung für Grund­er­fah­run­gen zum Sä­en, Pflan­zen, Ern­ten ge­nutzt wer­den? Wel­che Rah­men­be­din­gun­gen un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der zu­neh­mend ei­gen­ver­ant­wort­li­chen Pfle­ge von Pflan­zen und Hal­tung von Tie­ren? Wel­che tech­ni­schen und sprach­li­chen Hilfs­mit­tel un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim ge­nau­en Be­trach­ten, Be­ob­ach­ten, Un­ter­su­chen und Be­schrei­ben? Wel­che Um­welt- und Na­tur­schutz­maß­nah­men wer­den ver­ein­bart und um­ge­setzt? Wel­che lo­ka­len Ko­ope­ra­ti­ons­part­ner wer­den in die Um­welt­er­zie­hung ein­be­zo­gen? Wie kann die Ver­ant­wor­tung je­des Ein­zel­nen für den Schutz der Na­tur und der Le­be­we­sen nä­her­ge­bracht wer­den?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­for­schen Be­son­der­hei­ten der Le­bens­räu­me wie Wald, Wie­se oder Bach be­ob­ach­ten und be­schrei­ben die na­tür­li­chen Ver­än­de­run­gen bei Pflan­zen und Tie­ren wäh­rend der Jah­res­zei­ten be­ob­ach­ten und be­schrei­ben ein Tier und ei­ne Pflan­ze als ei­nen ty­pi­schen Ver­tre­ter die­ses Le­bens­raums zu un­ter­schied­li­chen jah­res­zeit­li­chen Be­din­gun­gen be­schrei­ben die un­ter­schied­li­chen Le­bens- und Her­kunfts­räu­me von Tie­ren und Pflan­zen er­ken­nen, dass Tie­re und Pflan­zen in Ab­hän­gig­keit zu­ein­an­der ste­hen er­kun­den Grün­de für die Tier­hal­tung so­wie für Nutz­pflan­zun­gen be­schrei­ben Pflan­zen und Tie­re als Grund­la­ge von Nah­rungs­mit­teln und Klei­dungs­stü­cken be­rich­ten über Haus­tie­re, de­ren Merk­ma­le, Pfle­ge und Ver­hal­tens­wei­sen er­ken­nen, wel­che Be­deu­tung die Na­tur für den Men­schen hat nen­nen Bei­spie­le von Um­welt­ver­schmut­zung im nä­he­ren Um­feld ver­hal­ten sich um­welt­be­wusst über­neh­men zu­neh­mend Ver­ant­wor­tung für die Be­wah­rung der Na­tur und Um­welt
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ge­stal­tung ei­nes Jah­res­krei­ses mit Na­tu­re Art Fort­pflan­zung und Ent­wick­lung ei­ner Tier­art Pflan­zen zie­hen, pfle­gen und ern­ten (zum Bei­spiel im Schul­gar­ten) art­ge­rech­te Hal­tung von Tie­ren im Klas­sen­zim­mer Schu­l(-be­suchs-)hund Un­ter­su­chung und Do­ku­men­ta­ti­on von Auf­bau und Wachs­tum von Pflan­zen Be­such auf dem Bau­ern­hof und in der Gärt­ne­rei Wal­der­kun­dung mit Förs­te­rin/Förs­ter Wie­sen­er­kun­dung mit ei­nem Na­tur­schutz­ver­band oder Streu­obst­päd­ago­gin/S­treu­obst­päd­ago­gen Ge­stal­tung ei­nes Klas­sen­zoos Über­nah­me von Hof­dienst Be­tei­li­gung an Rei­ni­gungs­ak­tio­nen in der Ge­mein­de oder im Wald Ein­rich­tung und Pfle­ge ei­nes In­sek­ten­ho­tels, Wild­blu­men­beets oder Nist­hil­fen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler wählt ein Lieb­lings-Zoo­tier macht ei­nen Zoo­be­such be­trach­tet den Le­bens­raum des aus­ge­wähl­ten Tie­res ge­nau macht ein Fo­to, ei­ne Skiz­ze oder No­ti­zen da­zu ge­stal­tet den Le­bens­raum mit un­ter­schied­li­chen Ma­te­ria­li­en im Klas­sen­zim­mer nach fin­det an­hand un­ter­schied­li­cher Me­di­en mehr über den rea­len Le­bens­raum und sei­ne even­tu­el­le Ge­fähr­dung her­aus ge­stal­tet ein Pla­kat da­zu in­for­miert sich über Mög­lich­kei­ten, den Le­bens­raum zu schüt­zen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.3.2 Selbst­stän­di­ges Woh­nen – Ge­stal­ten und Pfle­ge P SOZ 2.1.1.1 Sub­jek­ti­ver Zu­gang zur Welt P D 2.1.2.4 Spre­chen in be­son­de­ren Si­tua­tio­nen P GS SU 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I GS SU 3.1.2.2 Tie­re und Pflan­zen in ih­ren Le­bens­räu­men I GS SU 3.2.2.2 Tie­re und Pflan­zen in ih­ren Le­bens­räu­men L BNE 1 Be­deu­tung und Ge­fähr­dung ei­ner nach­hal­ti­gen Ent­wick­lung L BNE 4 Kri­te­ri­en für nach­hal­tig­keits­för­dern­de und -hem­men­de Hand­lun­gen

2.1.3 Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik

2.1.3.1 Na­tur­phä­no­me­ne

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen aus­ge­wähl­te Na­tur­phä­no­me­ne wahr­neh­men und ent­wi­ckeln ei­ne zu­neh­mend sach­ori­en­tier­te Fra­ge­hal­tung. Da­zu ist es not­wen­dig, die Um­welt auch als un­ab­hän­gig von der ei­ge­nen Per­son, dem ei­ge­nen Emp­fin­den und der ei­ge­nen Be­wer­tung wahr­zu­neh­men und zu be­schrei­ben. Um prä­zi­se be­schrei­ben zu kön­nen, bil­den sie sach­be­zo­ge­ne Denk- und Be­griffs­ka­te­go­ri­en aus. Sie ent­wi­ckeln ers­te Mo­dell­vor­stel­lun­gen zu Na­tur­phä­no­me­nen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten wer­den ge­nutzt, um das Wet­ter re­gel­mä­ßig zu be­ob­ach­ten und zu do­ku­men­tie­ren? Wie wer­den Phä­no­me­ne, die auf den Kli­ma­wan­del zu­rück­zu­füh­ren sind, an­ge­mes­sen the­ma­ti­siert? Wie wird der Zu­sam­men­hang zwi­schen Kör­per, Kli­ma und Klei­dung the­ma­ti­siert? Wel­che Mög­lich­kei­ten wer­den ge­schaf­fen, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Ei­gen­schaf­ten von Luft, Was­ser, Licht, Ge­räu­schen, Tem­pe­ra­tur und Feu­er auf viel­fäl­ti­ge Wei­se er­fah­ren? Wel­che Ex­pe­ri­men­te und Mo­del­le un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim Auf­bau an­schluss­fä­hi­ger Vor­stel­lun­gen von Na­tur­phä­no­me­nen? Wie wird die Si­cher­heit beim Durch­füh­ren von Ex­pe­ri­men­ten ge­währ­leis­tet? Wie in­te­griert die Schu­le beim Ex­pe­ri­men­tie­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die zur ei­ge­nen Si­cher­heit und der der an­de­ren be­son­de­re Un­ter­stüt­zung brau­chen? Wel­che au­ßer­schu­li­schen Lern­or­te wer­den auf­ge­sucht, wel­che au­ßer­schu­li­schen Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten ein­be­zo­gen? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für den nach­hal­ti­gen Um­gang mit na­tür­li­chen Res­sour­cen mo­ti­viert?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben, fo­to­gra­fie­ren und er­klä­ren Na­tur­phä­no­me­ne und no­tie­ren Na­tur­be­ob­ach­tun­gen er­ken­nen die Be­deu­tung un­ter­schied­li­chen Wet­ters für Mensch und Um­welt be­schrei­ben die An­pas­sung des Men­schen an kli­ma­ti­sche Be­din­gun­gen ver­sprach­li­chen Er­fah­run­gen mit Luft, Was­ser, Licht und Schat­ten, Tö­nen und Ge­räu­schen, Käl­te und Wär­me so­wie Feu­er er­läu­tern Ei­gen­schaf­ten von Luft, Was­ser, Licht und Schat­ten, Tö­nen und Ge­räu­schen, Käl­te und Wär­me so­wie Feu­er er­pro­ben Be­we­gungs­mög­lich­kei­ten in der Luft und er­fas­sen Flug­prin­zi­pi­en lei­ten Zu­sam­men­hän­ge aus Er­fah­run­gen mit Licht und Schat­ten ab er­ken­nen den Zu­sam­men­hang zwi­schen Licht, Se­hen und Ge­se­hen-Wer­den er­ken­nen den Zu­sam­men­hang zwi­schen der Ent­ste­hung von Tö­nen und Schwin­gun­gen be­schrei­ben die un­ter­schied­li­chen Aus­wir­kun­gen von Käl­te und Wär­me be­schrei­ben den na­tür­li­chen Was­ser­kreis­lauf und sei­ne Be­deu­tung für die Na­tur ma­chen ers­te Er­fah­run­gen mit den phy­si­ka­li­schen Merk­ma­len von Was­ser ma­chen ers­te Er­fah­run­gen mit den phy­si­ka­li­schen Merk­ma­len von Feu­er wen­den Si­cher­heits­re­geln beim Um­gang mit Feu­er und be­stimm­ten Stof­fen an
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Wet­ter­be­ob­ach­tun­gen Flug­ver­su­che mit Pa­pier­flie­gern und Fall­schir­men Er­fah­run­gen mit Was­ser in un­ter­schied­li­chen Ag­gre­gat­zu­stän­den Schat­ten­spiel Bau ei­nes Do­sen­te­le­fons Ent­de­ckung un­ter­schied­li­cher Re­so­nanz­räu­me Er­fah­run­gen mit dem La­ger­feu­er Ent­zün­den ei­nes Feu­ers (zum Bei­spiel mit­hil­fe der Son­ne, Feu­er­stei­nen, Streich­höl­zern) Be­such bei der Feu­er­wehr, bei der Ab­was­ser­auf­be­rei­tungs­an­la­ge, in ei­nem Was­ser­turm	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler be­schreibt das ak­tu­el­le Wet­ter nach Be­ob­ach­tun­gen des Him­mels an­hand von Bild­kar­ten und ver­bal täg­lich im Mor­gen­kreis zieht Rück­schlüs­se auf nütz­li­che Klei­dung und mög­li­che Ak­ti­vi­tä­ten stellt Na­tur­be­ob­ach­tun­gen (Tan­nen­zap­fen, Pflan­zen, Tie­re) an oder nutzt tech­ni­sche In­stru­men­te (Ther­mo­me­ter/Wind­sack) zur Be­schrei­bung des Wet­ters und zieht Schlüs­se dar­aus baut ei­ne ei­ge­ne Wet­ter­sta­ti­on be­stimmt die Nie­der­schlags­men­ge seit dem letz­ten Mess­punkt, vi­sua­li­siert sie und ver­gleicht sie mit er­war­te­ten Men­gen nutzt ei­ne Wet­ter-App oder ein Ba­ro­me­ter zu Vor­her­sa­ge­zwe­cken und ver­gleicht die Vor­her­sa­gen mit der Rea­li­tät
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.2.2 Klei­dung P SEL 2.1.2.4 Nut­zung von und Um­gang mit Ge­rä­ten P D 2.1.2.4 Spre­chen in be­son­de­ren Si­tua­tio­nen P M 2.1.4 Da­ten, Häu­fig­keit, Wahr­schein­lich­keit – Da­ten er­fas­sen und dar­stel­len P MUS 2.1.1 Mu­sik er­le­ben und wahr­neh­men P GS SU 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I GS SU 3.1.3.1 Na­tur­phä­no­me­ne I GS SU 3.2.3.1 Na­tur­phä­no­me­ne L BNE 4 Kri­te­ri­en für nach­hal­tig­keits­för­dern­de und -hem­men­de Hand­lun­gen L PG 8 Si­cher­heit und Un­fall­schutz

2.1.3.2 Ma­te­ria­li­en und ih­re Ei­gen­schaf­ten

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sam­meln, ver­glei­chen und ord­nen All­tags­ge­gen­stän­de aus un­ter­schied­li­chen Ma­te­ria­li­en nach ver­schie­de­nen As­pek­ten. Sie ex­pe­ri­men­tie­ren ge­zielt und fra­ge­stel­lungs­ge­lei­tet und ex­plo­rie­ren sie un­ter Ein­be­zie­hung al­ler Sin­ne. Ma­te­ri­al­ei­gen­schaf­ten wer­den wo mög­lich ver­all­ge­mei­nert. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben die Nut­zung aus­ge­wähl­ter Ma­te­ria­li­en durch den Men­schen. Sie ent­wi­ckeln und ver­fei­nern ihr Be­wusst­sein für ei­nen ver­ant­wort­li­chen und nach­hal­ti­gen Um­gang mit Res­sour­cen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Ge­gen­stän­de sam­meln die Schü­le­rin­nen und Schü­ler? Wel­che Mög­lich­kei­ten des ex­pe­ri­men­tel­len Ver­gleichs von Ma­te­ri­al­ei­gen­schaf­ten nut­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler? Wie sind Maß­nah­men der Ab­fall­ver­mei­dung und -tren­nung an der Schu­le dau­er­haft ver­an­kert? Wie wird ein nach­hal­ti­ger Um­gang mit Ma­te­ria­li­en, Res­sour­cen und Ge­gen­stän­den vor­ge­lebt?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sor­tie­ren und klas­si­fi­zie­ren All­tags­ge­gen­stän­de und All­tags­ma­te­ria­li­en stel­len Hy­po­the­sen auf zu Ma­te­ri­al­ei­gen­schaf­ten und ver­su­chen, die­se mit­hil­fe von Ex­pe­ri­men­ten zu be­wei­sen wen­den Maß­nah­men zur Ab­fall­tren­nung, -ver­mei­dung und -ent­sor­gung an be­nen­nen Mög­lich­kei­ten und Gren­zen der Wie­der­ver­wer­tung von Ma­te­ria­li­en wie Gar­ten­ab­fäl­le, Kunst­stoff, Pa­pier, Tex­ti­li­en, Glas und ver­wen­den Ma­te­ria­li­en wei­ter
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ein­rich­tung ei­nes Ma­te­ri­al­la­bors Müll­tren­nung im Klas­sen­zim­mer und in der Schu­le ex­pe­ri­men­tel­le Re­cy­cling­vor­gän­ge wie Kom­pos­tie­ren oder Pa­pier­schöp­fen Be­such auf dem Wert­stoff­hof me­di­en­ge­stütz­te Ver­an­schau­li­chung von Re­cy­cling­vor­gän­gen Pa­pier­schöp­fen Wie­der­ver­wer­tung von Ab­fall­ma­te­ria­li­en	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler trägt ge­brauch­te Ge­gen­stän­de aus ih­re­m/s­ei­nem Lebens­um­feld zu­sam­men (zum Bei­spiel Klei­dung, Ar­beits­ge­rä­te, Ge­brauchs- und De­ko­ra­ti­ons­ar­ti­kel) fin­det ein ei­ge­nes Klas­si­fi­ka­ti­ons­sys­tem für de­ren Ent­sor­gung do­ku­men­tiert die Klas­si­fi­ka­ti­on an­hand von Fo­tos, Bil­dern, Pik­to­gram­men oder Schrift ver­gleicht sie mit den vor­ge­ge­be­nen Ent­sor­gungs­mög­lich­kei­ten er­kun­det, wor­aus die Ge­gen­stän­de her­ge­stellt sind klas­si­fi­ziert die Ge­gen­stän­de ge­ge­be­nen­falls neu
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.2.5 Ge­stal­tung, In­stand­hal­tung und Re­pa­ra­tur P D 2.1.2.4 Spre­chen in be­son­de­ren Si­tua­tio­nen P KUW 2.1.1 Zu­gän­ge zu Kunst und Wer­ken er­öff­nen P M 2.1.1.1 Frü­he ma­the­ma­ti­sche Kom­pe­ten­zen P GS SU 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I GS SU 3.1.3.2 Ma­te­ria­li­en und ih­re Ei­gen­schaf­ten I GS SU 3.2.3.2 Ma­te­ria­li­en und ih­re Ei­gen­schaf­ten L BNE 1 Be­deu­tung und Ge­fähr­dung ei­ner nach­hal­ti­gen Ent­wick­lung L BNE 4 Kri­te­ri­en für nach­hal­tig­keits­för­dern­de und -hem­men­de Hand­lun­gen

2.1.3.3 Bau­ten und Kon­struk­tio­nen

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men In­nen- und Au­ßen­räu­me im­mer dif­fe­ren­zier­ter wahr. Sie be­tei­li­gen sich an der Ge­stal­tung der Schul­räu­me und ler­nen da­bei, As­pek­te des Wohl­füh­lens und der prag­ma­ti­schen Nut­zung mit­ein­an­der in Ein­klang zu brin­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­schlie­ßen sich han­delnd Prin­zi­pi­en des sta­bi­len Bau­ens und ge­hen sach- und si­cher­heits­ge­recht mit Ma­te­ri­al um. Sie set­zen sich mit Er­fin­dun­gen aus­ein­an­der und spü­ren ih­re Selbst­wirk­sam­keit, in­dem sie zu Er­fin­de­rin­nen und Er­fin­dern wer­den. Auf die­se Wei­se bil­den sie ein Be­wusst­sein für Tech­nik im All­tag und ent­de­cken den Zu­sam­men­hang zwi­schen Na­tur und Tech­nik.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Räu­me kön­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter wel­chen Be­din­gun­gen ge­stal­ten? Wel­che Auf­ga­ben­stel­lun­gen for­dern die Schü­le­rin­nen und Schü­ler her­aus, ein­fa­che Werk­zeu­ge und Ma­te­ria­li­en sach­ge­mäß zu be­nut­zen? Wie wer­den Links­hän­der oder Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit fein­mo­to­ri­schem Un­ter­stüt­zungs­be­darf beim Um­gang mit Werk­zeu­gen an­ge­lei­tet und ge­för­dert? Wie er­folgt die Wahl der Bau­ma­te­ria­li­en? Wel­che Bau­wer­ke aus der nä­he­ren Um­ge­bung re­gen zum Bau­en an? Wel­che All­tags­si­tua­tio­nen wer­den ge­nutzt, um tech­ni­sche Funk­ti­ons­zu­sam­men­hän­ge zu ana­ly­sie­ren und zu ver­ste­hen? Wie wird der Trans­fer vom Mo­dell zur Rea­li­tät und um­ge­kehrt ge­währ­leis­tet? Wie do­ku­men­tie­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re Ide­en, Kon­struk­ti­ons­pro­zes­se und Kon­struk­ti­ons­er­geb­nis­se? Wel­che Rah­men­be­din­gun­gen ge­ben den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Raum für ei­ge­ne Er­fin­dun­gen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­stal­ten Schul­räu­me so, dass sie sich dar­in wohl­füh­len be­nen­nen und ver­wen­den ein­fa­che Werk­zeu­ge und tech­ni­sche Ge­rä­te sach­ge­mäß und si­cher­heits­ge­recht bei der Be­ar­bei­tung un­ter­schied­li­cher Ma­te­ria­li­en bau­en ein­fa­che Ge­gen­stän­de aus zweck­mä­ßi­gen Ma­te­ria­li­en kon­stru­ie­ren Bau­wer­ke (zum Bei­spiel Mau­ern, Tür­me, Brü­cken), er­pro­ben de­ren Sta­bi­li­tät und ver­glei­chen sie mit dem rea­len Vor­bild be­nen­nen be­son­de­re Er­fin­dun­gen der Mensch­heit und de­ren Er­fin­de­rin­nen und Er­fin­der wen­den Er­fin­dun­gen in ih­rem All­tag an pla­nen, bau­en und prä­sen­tie­ren ei­ne ei­ge­ne Er­fin­dung
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Wir rich­ten un­ser Klas­sen­zim­mer ein Mon­ta­ge von Re­ga­len Kon­struk­ti­on ei­nes ein­fa­chen Fahr­zeugs, In­stru­ments oder Spiel­zeugs Bau­en und Kon­stru­ie­ren Bau ei­nes Do­sen­te­le­fons Mo­dell­bau mit Pa­pier, Schasch­lik­spie­ßen, Kne­te oder Stei­nen Ent­de­ckun­gen na­ch­ent­de­cken (He­bel, Rad, An­triebs­hil­fe, Seil­win­de) pro­jek­t­ori­en­tier­tes oder an der Er­fin­de­rin / am Er­fin­der ori­en­tier­tes Nach­er­fin­den („Der Traum vom Flie­gen“, Leo­nar­do da Vin­ci)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler baut in­tui­tiv und ge­lei­tet durch Vor­er­fah­run­gen plant ih­r/sein Bau­vor­ha­ben (Mau­er, Brü­cke Turm) an­hand von Fo­tos, Zeich­nun­gen oder Skiz­zen führt Bau­ver­su­che durch er­fährt Er­folg und Miss­er­folg des Bau­vor­ha­bens zieht Schlüs­se aus miss­lun­ge­nen Bau­vor­ha­ben plant Ver­än­de­run­gen im Vor­ge­hen fin­det all­ge­mein­gül­ti­ge Kri­te­ri­en für (in-)sta­bi­les Bau­en ver­gleicht die­se Er­kennt­nis­se mit der Wirk­lich­keit be­fragt Ex­per­tin­nen und Ex­per­ten (zum Bei­spiel aus dem Hand­werk) zu die­sem Zweck
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen P ARB 2.1.2.1 Er­fah­run­gen sam­meln P SEL 2.1.2.4 Nut­zung von und Um­gang mit Ge­rä­ten P SEL 2.1.2.5 Ge­stal­tung, In­stand­hal­tung und Re­pa­ra­tur P KUW 2.1.3 Be­ar­bei­tung, Ma­ni­pu­la­ti­on und (Neu-)Ge­stal­tung P M 2.1.2 Raum und For­men P M 2.1.3 Grö­ßen und Mes­sen P MUS 2.1.2 In­stru­men­ta­les Mu­si­zie­ren P GS SU 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I GS SU 3.1.3.3 Bau­ten und Kon­struk­tio­nen I GS SU 3.2.3.3 Bau­ten und Kon­struk­tio­nen

2.1.3.4 Ener­gie

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler neh­men En­er­gie, En­er­gie­trä­ger und En­er­gie­er­zeu­ger in ih­rem un­mit­tel­ba­ren Lebens­um­feld wahr und er­ken­nen de­ren Re­le­vanz für ih­ren All­tag. In­dem sie ein­fa­che tech­ni­sche Mo­del­le bau­en und er­pro­ben, er­schlie­ßen sie sich die tech­ni­sche Nut­zung von En­er­gie. Res­sour­cen­spa­ren­des Ver­hal­ten soll­te, wann im­mer mög­lich, in den All­tag in­te­griert wer­den, so dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dies ver­in­ner­li­chen. Auch die Un­ter­schei­dung zwi­schen end­li­chen und un­be­grenz­ten En­er­gie­trä­gern ver­hilft zur Ein­sicht in die Not­wen­dig­keit, ver­ant­wort­lich mit end­li­chen Res­sour­cen um­zu­ge­hen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie wird der Er­fah­rungs­hin­ter­grund der Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf un­ter­schied­li­che En­er­gie­trä­ger aus­ge­wei­tet? Wie wer­den Si­cher­heits­re­geln im Um­gang mit elek­tri­schem Strom the­ma­ti­siert? Wel­che Maß­nah­men zum ver­ant­wor­tungs­be­wuss­ten Um­gang mit En­er­gie­trä­gern wer­den in der Schu­le um­ge­setzt?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­schrei­ben, wo Be­we­gungs-, Wär­me- und Licht­ener­gie im täg­li­chen Le­ben ei­ne Rol­le spie­len be­nen­nen En­er­gie­trä­ger oder -er­zeu­ger aus ih­rem Lebens­um­feld nen­nen die Vor­zü­ge un­be­grenz­ter En­er­gie­trä­ger (flie­ßen­des Was­ser, Wind, Son­ne) nen­nen Vor- und Nach­tei­le fos­si­ler Brenn­stof­fe be­schrei­ben den Nut­zen und die Ge­fah­ren von elek­tri­schem Strom nen­nen Bei­spie­le von En­er­gie­ver­schwen­dung im nä­he­ren Um­feld ge­hen spar­sam mit end­li­chen Res­sour­cen um
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Bil­lard- oder Mur­mel­spiel im Zu­sam­men­hang mit Über­tra­gung von Be­we­gungs­en­er­gie und Ver­lus­te durch Träg­heit Ver­gleich von ge­koch­tem und ro­hem Ge­mü­se Ver­su­che zum Licht­ent­zug und des­sen Wir­kung bei Pflan­zen Kon­struk­ti­on von Wind- und Was­ser­rä­dern Be­sich­ti­gung ei­ner Was­ser­kraft­an­la­ge oder Müh­le me­dia­le Dar­stel­lun­gen (zum Bei­spiel von Koh­le­ab­bau­ge­bie­ten) „Lich­t-lö­schen“-Dienst nach Un­ter­richts­schluss „Oh­ne Strom“-Tag rich­ti­ges Lüf­ten Fahr­rad­dy­na­mo Bat­te­ri­en­ut­zung und -re­cy­cling	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­kennt und for­mu­liert die Nut­zung und den Nut­zen elek­tri­scher Ge­rä­te in ih­re­m/s­ei­nem all­täg­li­chen Ge­brauch und dem der Fa­mi­li­en­mit­glie­der fin­det und er­probt Al­ter­na­ti­ven zur Nut­zung von elek­tri­schen Ge­rä­ten in ih­re­m/s­ei­nem All­tag dis­ku­tiert Vor- und Nach­tei­le der Al­ter­na­ti­ven er­kennt und for­mu­liert den Nut­zen von elek­tri­schem Strom für öf­fent­li­che Ein­rich­tun­gen und die Pro­duk­ti­ons­wirt­schaft
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.3.4 Kon­sum­ver­hal­ten P D 2.1.2.4 Spre­chen in be­son­de­ren Si­tua­tio­nen P GS SU 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I GS SU 3.2.3.4 Ener­gie L BNE 1 Be­deu­tung und Ge­fähr­dung ei­ner nach­hal­ti­gen Ent­wick­lung L BNE 4 Kri­te­ri­en für nach­hal­tig­keits­för­dern­de und -hem­men­de Hand­lun­gen

2.1.4 Raum und Mo­bi­li­tät

2.1.4.1 Ori­en­tie­rung im Raum

Aus­ge­hend von ih­rem ei­ge­nen Kör­per und ih­rem Wohn­raum er­kun­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu­neh­mend den Le­bens­raum Schu­le. Sie ori­en­tie­ren sich selbst­stän­dig und ge­win­nen so an Si­cher­heit und Zu­trau­en. Sie ler­nen, über We­ge und Or­te zu spre­chen und sie im­mer prä­zi­ser zu be­schrei­ben. Ne­ben den sprach­li­chen Fä­hig­kei­ten wer­den da­bei die Fä­hig­kei­ten zum Per­spek­tiv­wech­sel ge­för­dert und wei­ter­ent­wi­ckelt. Be­son­ders auch die Abs­trak­ti­ons­fä­hig­keit spielt bei der Ori­en­tie­rung auf Plä­nen und Kar­ten ei­ne we­sent­li­che Rol­le. Die Ak­ti­vi­tät und Teil­ha­be im täg­li­chen Le­ben kann da­bei er­heb­lich ge­stei­gert wer­den.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten nutzt die Schu­le, da­mit Schü­le­rin­nen und Schü­ler Räu­me ge­mein­sam ge­stal­ten und in­stand­hal­ten kön­nen? Wel­che Hil­fe­stel­lun­gen gibt die Schu­le, da­mit sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu­recht­fin­den und sich si­cher be­we­gen? Wel­che Ex­kur­sio­nen bie­tet die Schu­le an, um ge­mein­sa­men Le­bens­raum und die Ori­en­tie­rung dar­in be­wusst zu ma­chen? Wel­che Plä­ne, Skiz­zen und Mo­del­le stellt die Schu­le zur Ver­fü­gung und wie sind sie für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu­gäng­lich? Wel­che Mög­lich­kei­ten zur ei­ge­nen Her­stel­lung von Plä­nen, Skiz­zen oder Mo­del­len stellt die Schu­le zur Ver­fü­gung? Wel­che Fach­be­grif­fe und Zwi­schen­schrit­te auf dem Weg zur abs­trak­ten Dar­stel­lung un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Ori­en­tie­rung auf ei­ner ein­fa­chen Kar­te? Wel­che tech­ni­schen Hilfs­mit­tel wer­den zur Ori­en­tie­rung im Le­bens­raum ein­ge­setzt?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zei­gen, dass sie sich in der Schu­le wohl füh­len und ger­ne in die Schu­le ge­hen ori­en­tie­ren sich mit al­len Sin­nen in Räu­men über­neh­men Ver­ant­wor­tung für ihr Klas­sen­zim­mer be­schrei­ben Funk­tio­nen von Räu­men fin­den sich im Schul­haus und auf dem Schul­ge­län­de zu­recht ver­wen­den die rich­ti­gen La­ge­be­zeich­nun­gen be­schrei­ben We­ge und ori­en­tie­ren sich mit­hil­fe von Weg­be­schrei­bun­gen be­schrei­ben und skiz­zie­ren die La­ge von Ge­gen­stän­den oder Per­so­nen in ver­trau­ten Or­ten be­schrei­ben Or­te im Lebens­um­feld und de­ren Nut­zung be­nen­nen und fin­den ih­re ei­ge­ne Adres­se zie­hen von der Kar­ten­dar­stel­lung Rück­schlüs­se auf den Re­al­raum fin­den auf Kar­ten wich­ti­ge Dar­stel­lungs­mit­tel ori­en­tie­ren sich im Re­al­raum mit­hil­fe von ein­fa­chen Kar­ten und fin­den Or­te
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Aus­flü­ge/We­ge­be­ge­hun­gen zu für al­le re­le­van­ten Or­ten im Le­bens­raum (Spiel­platz, Turn­hal­le, Bus­hal­te­stel­le) ge­mein­sa­mes Ab­lau­fen der Schul­we­ge be­we­gungs­ori­en­tier­tes Er­fah­ren von Prä­po­si­tio­nen Fin­den und Set­zen von Ori­en­tie­rungs­punk­ten Er­stel­lung sub­jek­ti­ver Kar­ten (men­tal maps) Be­such und Be­schrei­bung von Spiel- und Ein­kaufs­mög­lich­kei­ten im Lebens­um­feld Her­stel­lung ein­fa­cher Mo­del­le Le­sen und Her­stel­len von Kar­ten Zeich­nung ein­fa­cher Grund­ris­se Wohn­or­tral­lye, Schnit­zel­jagd, Geo-Caching Le­sen ei­nes Ver­kehrs­netz­plans	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler be­geht ei­nen Re­al­raum baut ei­nen Re­al­raum im Mo­dell (zum Bei­spiel mit Kar­tons oder im Sand) nach fo­to­gra­fiert das Mo­dell aus un­ter­schied­li­chen Blick­wi­ckeln, gleicht es mit dem Re­al­raum ab und kor­ri­giert es, falls nö­tig fo­to­gra­fiert das Mo­dell aus der Drauf­sicht oder zeich­net Um­ris­se des Mo­dells auf groß­for­ma­ti­ges Pa­pier ver­klei­nert die groß­for­ma­ti­ge Kar­te gleicht die Kar­te mit be­stehen­den Kar­ten/Grund­ris­sen ab und kor­ri­giert sie, falls nö­tig
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.5.1 Mo­bi­li­tät P D 2.1.2.4 Spre­chen in be­son­de­ren Si­tua­tio­nen P M 2.1.2.3 Ori­en­tie­rung im Raum P GS SU 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I GS SU 3.1.4.1 Ori­en­tie­rung im Raum I GS SU 3.2.4.2 Ori­en­tie­rung im Raum

2.1.4.2 Mo­bi­li­tät und Ver­kehr

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­we­gen sich zu­nächst zu Fuß und spä­ter auch mit dem Fahr­rad im­mer si­che­rer auf be­kann­ten und neu­en We­gen. Sie ent­wi­ckeln ein ent­wick­lungs­ent­spre­chen­des Ge­fah­ren­be­wusst­sein und je nach in­di­vi­du­el­len Mög­lich­kei­ten vor­aus­schau­en­des Han­deln. Da­für und für ad­äqua­tes Ver­hal­ten als Fuß­gän­ger oder Fahr­gast in öf­fent­li­chen und pri­va­ten Ver­kehrs­mit­teln be­nö­ti­gen sie Übung in der Re­al­si­tua­ti­on. Ins­be­son­de­re ih­ren Schul­weg soll­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler si­cher und selbst­stän­dig be­wäl­ti­gen kön­nen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie wer­den Be­we­gungs- und Wahr­neh­mungs­schu­lung mit dem Ein­üben ver­kehrs­si­che­ren Ver­hal­tens ver­bun­den? Wie wird ein an die ört­li­chen Ge­ge­ben­hei­ten an­ge­pass­tes Ver­kehrs­si­cher­heits­trai­ning durch­ge­führt? Wie wer­den Ge­fah­ren­stel­len auf dem Schul­we­ge­plan von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern er­kannt und be­rück­sich­tigt? Wel­che Ma­te­ria­li­en zur Ver­kehrs­er­zie­hung stellt die Schu­le zur Ver­fü­gung? Wie und mit wem wird in Sa­chen Ver­kehrs­si­cher­heit ko­ope­riert? Wie wer­den die El­tern und Er­zie­hungs­be­rech­tig­ten in die Ver­kehrs­er­zie­hung ein­be­zo­gen? Wel­che Ex­kur­sio­nen or­ga­ni­siert die Schu­le, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­rer ei­ge­nen Mo­bi­li­tät selbst­stän­dig und si­cher wer­den? Wie er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Be­deu­tung ei­nes ver­kehrs­si­che­ren Fahr­rads? Wel­che Ab­spra­chen gibt es mit den ex­ter­nen Part­nern für die Vor­be­rei­tung und Durch­füh­rung der Fahr­rad­prü­fung? An wel­chen Stel­len wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler her­aus­ge­for­dert, ih­re ei­ge­nen oder frem­den Mo­bi­li­täts­kon­zep­te zu hin­ter­fra­gen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ori­en­tie­ren sich in ih­rer un­mit­tel­ba­ren Um­ge­bung er­kun­den und be­nen­nen mar­kan­te Punk­te und wich­ti­ge Ver­kehrs­we­ge hal­ten den ver­ein­bar­ten und si­che­ren Schul­weg ein nen­nen Ge­fah­ren­punk­te auf dem Schul­weg und in der Schu­l­um­ge­bung ver­hal­ten sich ver­kehrs­ge­recht, rück­sichts­voll und si­cher­heits­ori­en­tiert als Fuß­gän­ge­rin und Fuß­gän­ger be­nut­zen öf­fent­li­che Ver­kehrs­mit­tel auf be­kann­ten We­gen ver­hal­ten sich ver­kehrs­ge­recht, rück­sichts­voll und si­cher­heits­ori­en­tiert in öf­fent­li­chen und pri­va­ten Ver­kehrs­mit­teln über­prü­fen, war­ten und pfle­gen ihr Fahr­rad in Be­zug auf Ver­kehrs­si­cher­heit set­zen sach­ge­recht Grund­vor­aus­set­zun­gen für die si­che­re Teil­nah­me am Ver­kehr um er­kun­den For­men des Un­ter­wegs­seins von Men­schen und Gü­tern ver­glei­chen Ver­kehrs­mit­tel mit­ein­an­der er­zäh­len über die Ent­wick­lung der Ver­kehrs­mit­tel und er­klä­ren die Be­deu­tung für den Men­schen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Be­su­che bei den Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu­hau­se Fuß­gän­ger­trai­ning (si­che­res Ge­hen auf dem Fuß­weg, Un­ter­schied Fuß­we­g-Rad­weg, si­che­res Über­que­ren von Stra­ßen mit oder oh­ne Si­gnal­an­la­gen) si­che­re Klei­dung im Stra­ßen­ver­kehr Ver­kehrs­zei­chen Rol­ler oder In­li­ner im Stra­ßen­ver­kehr Bus und Stra­ßen­bahn Fahr­rad­si­cher­heits­trai­ning Schutz­klei­dung (Helm, Ge­lenk­scho­ner) Fahr­rad­werk­statt Stra­ßen­tep­pich Ge­stal­tung von Ver­kehrs­land­schaf­ten ge­mein­sa­me Pla­nung und Durch­füh­rung von Ex­kur­sio­nen und Aus­flü­gen mit Nut­zung öf­fent­li­cher Ver­kehrs­mit­tel	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler geht ei­nen be­kann­ten Ver­kehrs­weg ab er­kennt Ori­en­tie­rungs- und Ge­fah­ren­punk­te mit Hil­fe oder selbst­stän­dig do­ku­men­tiert wich­ti­ge Ori­en­tie­rungs- und Ge­fah­ren­punk­te (mit­hil­fe von Fo­tos, Vi­deo­auf­zeich­nung, Bil­dern, Zeich­nun­gen, Plan­skiz­zen) ge­stal­tet ein Mo­dell, ei­ne Skiz­ze oder ei­nen Plan der Ver­kehrs­stre­cke gibt Hin­wei­se für ver­kehrs­ge­rech­tes Ver­hal­ten an den Ge­fah­ren­stel­len (Au­dio­nach­richt, Vi­deo­se­quenz, Bild)
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P SEL 2.1.2.4 Nut­zung von und Um­gang mit Ge­rä­ten P D 2.1.2.4 Spre­chen in be­son­de­ren Si­tua­tio­nen P M 2.1.2.3 Ori­en­tie­rung im Raum P GS SU 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I GS SU 3.1.4.2 Mo­bi­li­tät und Ver­kehr I GS SU 3.2.4.2 Mo­bi­li­tät und Ver­kehr L PG 8 Si­cher­heit und Un­fall­schutz

2.1.5 Zeit und Wan­del

2.1.5.1 Ver­gan­gen­heit, Ge­gen­wart und Zu­kunft

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben am Bei­spiel der ei­ge­nen Bio­gra­fie und der Fa­mi­li­en­ge­schich­te zeit­li­che Ab­läu­fe. Aus ih­rer Er­fah­rung her­aus ent­wi­ckeln die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu­neh­mend ein Ver­ständ­nis für die his­to­ri­sche Zeit. Sie be­schäf­ti­gen sich mit ge­schicht­li­chen The­men, die in ih­rem Le­bens­raum vor­ka­men. Aus der Er­kennt­nis, dass sich Le­ben ver­än­dert, se­hen sie auch ihr zu­künf­ti­ges Le­ben als er­geb­nis­of­fen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie wer­den un­ter­schied­li­che Er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in zeit­li­chen Ab­läu­fen dar­ge­stellt? In wel­cher Wei­se ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Ge­le­gen­heit, ih­ren per­sön­li­chen Wer­de­gang in den Un­ter­richt ein­zu­brin­gen? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim Er­fas­sen per­sön­lich be­deut­sa­mer Er­eig­nis­se und den da­mit ver­bun­de­nen Ver­än­de­run­gen un­ter­stützt? Wel­che Auf­ga­ben über­neh­men die El­tern und Groß­el­tern bei (le­bens-)ge­schicht­li­chen In­hal­ten im Un­ter­richt? Wie wird mit Bio­gra­fie­brü­chen um­ge­gan­gen? Wel­che au­ßer­schu­li­schen Lern­or­te wer­den auf­ge­sucht? Wel­che Zeit­zeu­gin­nen/Zeit­zeu­gen kön­nen als au­ßer­schu­li­sche Part­ner ein­be­zo­gen wer­den? Wie wird das Nach­den­ken über zu­künf­ti­ge Ent­wick­lun­gen an­ge­regt? Wie wird das Nach­den­ken, auch über das Wer­den und Ver­ge­hen von Le­ben, in­iti­iert?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nen­nen ih­re ei­ge­nen bio­gra­fi­schen Da­ten be­schrei­ben den ei­ge­nen Le­bens­weg und den der Fa­mi­li­en­mit­glie­der ord­nen wich­ti­ge Er­eig­nis­se des ei­ge­nen Le­bens auf ei­ner Zeit­leis­te be­schrei­ben die Un­ter­schie­de der Kind­heit frü­her und heu­te er­ken­nen und ver­glei­chen Ver­än­de­run­gen und Kon­ti­nui­tä­ten an Bei­spie­len aus dem All­tag ent­de­cken Se­hens­wür­dig­kei­ten, be­son­de­re Bau­wer­ke und Bei­spie­le aus der Kul­tur­ge­schich­te der Hei­mat be­schrei­ben prä­gen­de Er­eig­nis­se und Er­fah­run­gen in Ver­gan­gen­heit und Ge­gen­wart im Hei­mat­ort, den­ken über die Zu­kunft nach be­schrei­ben Er­fin­dun­gen, de­ren Ent­wick­lung und die Aus­wir­kung auf die Le­bens­welt und re­flek­tie­ren sie mit Blick in die Zu­kunft äu­ßern Vor­stel­lun­gen und Wün­sche für ih­re Zu­kunft
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Steck­brief, Ich-Buch Be­trach­ten von Fo­to­al­ben Ver­glei­chen von Fo­to­paa­ren Be­such ei­nes Mu­se­ums­bau­ern­hofs, ei­nes Schul­mu­se­ums Ein­be­zug des Hei­mat­ver­eins In­ter­views von Zeit­zeu­gin­nen/Zeit­zeu­gen Film­ma­te­ri­al Zeit­rei­se in die Ver­gan­gen­heit/Zu­kunft Be­trach­ten und Zeich­nen von Zu­kunfts­sze­na­ri­en	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler schaut sich Film­sze­nen aus ei­ner be­stimm­ten Zeit an über­legt sich Fra­gen zum Film sieht sich ge­mein­sam mit ei­ner Zeit­zeu­gin/ei­nem Zeit­zeu­gen den Film­aus­schnitt an und stellt Fra­gen schreibt zu ei­nem Bild­aus­schnitt re­fe­riert zu ei­nem Bild­aus­schnitt
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.1 Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Per­son P PER 2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung P PER 2.1.4 Iden­ti­tät und Selbst­bild P D 2.1.2.4 Spre­chen in be­son­de­ren Si­tua­tio­nen P KUW 2.1.1 Zu­gän­ge zu Kunst und Wer­ken er­öff­nen P MUS 2.1.3 Mu­sik hö­ren, ver­ste­hen und sich dar­über ver­stän­di­gen P MUS 2.1.4 Stim­me – Stimm­bil­dung – Sin­gen P REV 2.1.6 Kir­che und Kir­chen P RRK 2.1.6 Kir­che P GS SU 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I GS SU 3.1.5.2 Ver­gan­gen­heit, Ge­gen­wart und Zu­kunft I GS SU 3.2.5.1 Ver­gan­gen­heit, Ge­gen­wart und Zu­kunft L MB 5 Pro­duk­ti­on und Prä­sen­ta­ti­on

2.1.5.2 Zeit und Zeit­rhyth­men

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ma­chen sich das Phä­no­men Zeit be­wusst. Sie ler­nen al­ters­an­ge­mes­sen Zeit­räu­me auch sprach­lich zu er­fas­sen; da­bei wer­den sie durch vi­su­el­le un­d/o­der akus­ti­sche Rei­ze un­ter­stützt. Sie ge­brau­chen ver­schie­de­ne In­stru­men­te zur Zeit­er­fas­sung und nut­zen Be­grif­fe im Kon­text Zeit. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen zu­neh­mend, ih­re Ar­beits­zeit selbst­stän­dig zu struk­tu­rie­ren und ent­wi­ckeln da­durch ihr Zei­t­emp­fin­den.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie wer­den in täg­li­chen Ri­tua­len das Da­tum ge­nannt und der zeit­li­che Ab­lauf des Schul­tags struk­tu­riert? In wel­cher Form wer­den Zeit­leis­ten oder Jah­res­uh­ren in Schul­haus und Klas­sen­zim­mer an­ge­bracht? Wie und wo wer­den selbst ge­stal­te­te Schul­ka­len­der (zum Bei­spiel Ge­burts­tags­ka­len­der, Jah­res­ka­len­der, Ad­vents­ka­len­der) in der Schu­le ver­wen­det? Wel­che Mo­nats- und Jah­res­zei­ten­fes­te wer­den in der Schu­le ge­fei­ert? Wel­che Mög­lich­kei­ten er­öff­net die Schu­le, die Jah­res­zei­ten zu er­le­ben? Wer­den Ta­ges- und Wo­chen­plä­ne so­wie Lern­ta­ge­bü­cher ein­ge­setzt? Wie wird der selbst­stän­di­ge Um­gang mit Plä­nen ge­för­dert? Wel­che Ab­spra­chen gibt es in der Schu­le in Be­zug auf Pünkt­lich­keit? Wie wird in der Schu­le mit Ge­burt und Tod um­ge­gan­gen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len zeit­li­che Be­zü­ge her (zum Bei­spiel ges­tern, letz­tes Jahr, heu­te Mor­gen, spä­ter) wen­den li­nea­re und zy­kli­sche Zeit­be­grif­fe an ord­nen zeit­li­che Ab­läu­fe und hal­ten sich an zeit­li­che Ver­ein­ba­run­gen nut­zen Ka­len­der und Uhr be­nen­nen die Zeit­ein­hei­ten Jahr, Mo­nat, Wo­che, Tag, St­un­de, Mi­nu­te und ge­hen da­mit um pla­nen zu­neh­mend selbst­stän­dig ih­re Zeit ar­bei­ten mit Ta­ges- und Wo­chen­plä­nen be­schrei­ben die Be­son­der­hei­ten der Jah­res­zei­ten set­zen ge­mes­se­ne Zeit und er­leb­te Zeit in Be­zug äu­ßern sich zur ei­ge­nen End­lich­keit fra­gen nach der Un­end­lich­keit von Raum und Zeit
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Kon­struk­ti­on un­ter­schied­li­cher Zeit­mess­ge­rä­te Ent­wurf und Pfle­ge von Zeit­leis­ten und Jah­res­uh­ren Klas­sen-/Schul­ka­len­der, Ge­burts­tags­ka­len­der, Ad­vents­ka­len­der ent­wer­fen, nut­zen und pfle­gen Ge­stal­tung von Ta­ges- und Wo­chen­plä­nen so­wie Lern­ta­ge­bü­chern zu­sam­men mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Ge­stal­tung von Mo­nats- und Jah­res­zei­ten­fes­ten Ver­gleich von re­kon­stru­ier­ter und er­fun­de­ner Dar­stel­lung von Ge­schich­te (zum Bei­spiel an­hand fik­tio­na­ler Fil­me im Ver­gleich zu ge­schicht­li­chen Über­lie­fe­run­gen) Zeit­span­nen schät­zen und über­prü­fen Phi­lo­so­phie­ren über Le­bens­zeit, kei­ne Zeit ha­ben, sub­jek­ti­ves Zeit­er­le­ben	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler macht ei­nen Ent­wurf für ei­nen Ta­ges­plan macht ei­nen Ent­wurf für ei­nen Wo­chen­plan be­spricht ih­ren/s­ei­nen Ent­wurf mit der Lehr­kraft macht ge­ge­be­nen­falls Än­de­run­gen ge­mein­sam mit der Lehr­kraft ge­stal­tet den Plan ge­stal­tet ein Deck­blatt
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen P PER 2.1.4.1 Iden­ti­tät und Selbst­bild P SEL 2.1.1.2 Hand­lun­gen pla­nen und Ler­nen steu­ern P D 2.1.2.4 Spre­chen in be­son­de­ren Si­tua­tio­nen P M 2.1.3.4 Zeit P GS SU 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I GS SU 3.1.5.1 Zeit und Zeit­rhyth­men L PG 2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Ler­nen

3.1 Ver­wei­se

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Ler­nen un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

Be­zü­ge und Ver­wei­se

Be­zü­ge und Ver­wei­se

Ver­weis auf ein Le­bens­feld Ver­weis auf Fä­cher/Fä­cher­grup­pen in­ner­halb des Plans Ver­weis auf die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung Ver­weis auf den Recht­schreib- oder Gram­ma­tik­rah­men Ver­weis auf sons­ti­ges Do­ku­ment

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

Bei­spiel­haf­te Er­läu­te­rung der Ver­weisty­pen

Ver­wei­se	Er­läu­te­rung
ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen	Ver­weis auf ein Le­bens­feld: Ar­beits­le­ben, Kom­pe­tenz­feld 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen
BSS 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten	Ver­weis auf ein Fach: Be­we­gung, Spiel und Sport, Kom­pe­tenz­feld 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten
GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren 1	Ver­weis auf ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz aus dem Bil­dungs­plan der Grund­schu­le, Fach Deutsch, Be­reich 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren, Teil­kom­pe­tenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren	Ver­weis auf Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan der Se­kun­dar­stu­fe I, Fach Mu­sik, Be­reich 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren
BNE De­mo­kra­tie­fä­hig­keit	Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve BNE = Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung, zen­tra­ler As­pekt De­mo­kra­tie­fä­hig­keit
LF­DB S. 43	Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung, Sei­te 43
RSR S. 25-30	Ver­weis auf den Recht­schrei­brah­men, Sei­te 25-30

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.

3.2 Ab­kür­zun­gen

Ab­kür­zun­gen der Le­bens­fel­der

Le­bens­fel­der des Bil­dungs­plans für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der-päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung
PER	Per­so­na­les Le­ben
SEL	Selbst­stän­di­ges Le­ben
SOZ	So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben
ARB	Ar­beits­le­ben

Ab­kür­zun­gen der Leit­per­spek­ti­ven

All­ge­mei­ne Leit­per­spek­ti­ven
BNE	Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
BTV	Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt
PG	Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung
The­men­spe­zi­fi­sche Leit­per­spek­ti­ven
BO	Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung
MB	Me­di­en­bil­dung
VB	Ver­brau­cher­bil­dung
LF­DB	Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung

Ab­kür­zun­gen der Schul­ar­ten der Bil­dungs­plä­ne 2016

Bil­dungs­plä­ne 2016
GS	Bil­dungs­plan der Grund­schu­le
SEK1	Ge­mein­sa­mer Bil­dungs­plan für die Se­kun­dar­stu­fe I
GYM	Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums
GMSO	Bil­dungs­plan der Ober­stu­fe an Ge­mein­schafts­schu­len

Ab­kür­zun­gen der Fä­cher

Fä­cher
AES	All­tags­kul­tur, Er­näh­rung und So­zia­les
BMB	Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung
BSS	Be­we­gung, Spiel und Sport
BK	Bil­den­de Kunst
BIO	Bio­lo­gie
BNT	Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
CH	Che­mie
D	Deutsch
E	Eng­lisch
ETH	Ethik
REV	Evan­ge­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
F	Fran­zö­sisch
GK	Ge­mein­schafts­kun­de
GEO	Geo­gra­phie
G	Ge­schich­te
KUW	Kunst und Wer­ken
RRK	Ka­tho­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
M	Ma­the­ma­tik
MFR	Mo­der­ne Fremd­spra­che
MUS	Mu­sik
NwT	Na­tur­wis­sen­schaft und Tech­nik
PH	Phy­sik
SU	Sach­un­ter­richt
SPO	Sport
T	Tech­nik
WBO	Wirt­schaft und Be­rufs­ori­en­tie­rung
WBS	Wirt­schaft, Be­rufs- und Stu­di­en­ori­en­tie­rung