So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben

1.1 Bil­dungs­ge­halt des Le­bens­felds So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben

Be­din­gun­gen für das Ge­lin­gen des Um­gangs mit an­de­ren Men­schen und der Teil­ha­be am ge­sell­schaft­li­chen Le­ben zu the­ma­ti­sie­ren, ist ei­ne grund­le­gen­de Bil­dungs- und Er­zie­hungs­auf­ga­be der Schu­le. Den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den durch­gän­gig al­ters- und ent­wick­lungs­an­ge­mes­se­ne Zu­gän­ge zu den un­ter­schied­li­chen Di­men­sio­nen des ge­sell­schaft­li­chen Le­bens er­mög­licht. Sie ler­nen, Be­zie­hun­gen zu ge­stal­ten, zu kom­mu­ni­zie­ren und im Sinn der frei­heit­lich de­mo­kra­ti­schen Grund­ord­nung der Ge­sell­schaft zu han­deln.

Die Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, Be­zie­hun­gen mit un­ter­schied­li­chen Men­schen, in der Fa­mi­lie, in der Wohn­ge­mein­schaft, in der Frei­zeit­ge­stal­tung, im öf­fent­li­chen Le­ben und in der Schu­le er­folg­reich auf­zu­bau­en und zu pfle­gen. Das Zu­sam­men­sein in der Klas­sen- und Schul­ge­mein­schaft bie­tet viel­fäl­ti­ge Mög­lich­kei­ten, Be­zie­hun­gen zu ge­stal­ten und Rol­len­er­fah­run­gen zu ma­chen.

Den Schü­le­rin­nen und Schü­lern die Wei­ter­ent­wick­lung ih­rer kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­ten­zen zu er­mög­li­chen, ist von fun­da­men­ta­ler Be­deu­tung für die Be­zie­hungs­ge­stal­tung, für die Teil­ha­be am ge­sell­schaft­li­chen Le­ben und für die Aus­ein­an­der­set­zung mit der Welt. Kom­mu­ni­ka­ti­on ist im­ma­nen­ter Be­stand­teil schu­li­schen Ler­nens. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler fin­den in der Schu­le ein Um­feld vor, wel­ches von der Grund­hal­tung des Ver­ste­hen­wol­lens ge­prägt ist und Kom­mu­ni­ka­ti­on in­iti­iert und un­ter­stützt. Sie ler­nen, sich aus­zu­drü­cken und da­mit in Be­zie­hung mit dem je­wei­li­gen Ge­gen­über zu tre­ten. Das viel­fäl­ti­ge In-Be­zie­hun­g-Tre­ten er­öff­net wie­der­um An­läs­se, um die Be­deu­tung von Kom­mu­ni­ka­ti­on zu er­ken­nen, kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­ten­zen zu er­wei­tern so­wie Ver­stän­di­gungs­pro­zes­se zu in­iti­ie­ren und zu re­flek­tie­ren.

Kom­mu­ni­ka­ti­on ist un­ab­ding­bar für die Ver­mitt­lung von Welt und Kul­tur. Der Aus­tausch mit an­de­ren er­mög­licht den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, Kon­zep­te aus­zu­bil­den, Wis­sen zu er­schlie­ßen und Kom­pe­ten­zen zu er­wer­ben. Die Schu­le ge­stal­tet in Schul­all­tag und Un­ter­richt Lern­si­tua­tio­nen und Lern­um­ge­bun­gen, in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit­ein­an­der und von­ein­an­der ler­nen kön­nen. In­dem sie durch den Aus­tausch mit an­de­ren Er­fah­run­gen über sich selbst ma­chen, ist dies im­mer auch ein Bei­trag zur Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung.

Das Le­ben in der Schul- und Klas­sen­ge­mein­schaft ist von der be­wuss­ten Wahr­neh­mung des An­de­ren auch in sei­nem An­ders­sein so­wie der kon­struk­ti­ven Be­ar­bei­tung von Dif­fe­ren­zen ge­prägt. Die Schu­le trägt da­zu bei, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ei­ner plu­ra­li­sier­ten Ge­sell­schaft ler­nen, mit Men­schen mit un­ter­schied­li­chen so­zia­len, re­li­giö­sen, eth­ni­schen und na­tio­na­len Hin­ter­grün­den in ver­schie­de­nen Si­tua­tio­nen zu­sam­men­zu­le­ben und ih­re in­di­vi­du­el­le Ver­schie­den­heit an­ge­mes­sen zu ach­ten. Ab­gren­zung und Aus­gren­zung wer­den the­ma­ti­siert und Hand­lungs­mög­lich­kei­ten er­ar­bei­tet.

Um­gangs- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men so­wie de­mo­kra­ti­sche Grund­hal­tun­gen und Re­geln wer­den im schu­li­schen Zu­sam­men­le­ben er­lernt und ge­lebt. Mög­lich­kei­ten de­mo­kra­ti­scher Ent­schei­dungs­fin­dung sind im Schul­le­ben kon­zep­tio­nell an­ge­legt. Auf die­se Wei­se bie­tet die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Hand­lungs­fel­der für die ei­ge­ne Mei­nungs­bil­dung, Ein­fluss­nah­me und po­li­ti­sche Mit­wir­kung. Die Schu­le er­mu­tigt und un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in, Ver­ant­wor­tung in Schul­ge­mein­schaft und Ge­sell­schaft zu über­neh­men und ih­re In­ter­es­sen be­grün­det und an­ge­mes­sen zu ver­tre­ten.

Der Be­deu­tung von Me­di­en zur Kom­mu­ni­ka­ti­on, so­zia­len Teil­ha­be und In­ter­ak­ti­on, als Hilfs­mit­tel, zur Frei­zeit­ge­stal­tung so­wie zur In­for­ma­ti­ons­be­schaf­fung und Mei­nungs­bil­dung wird Be­ach­tung ge­schenkt. Me­di­en­kon­sum und Kom­mu­ni­ka­ti­on mit Me­di­en prä­gen die Le­bens­welt vie­ler Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Die viel­fäl­ti­gen Nut­zungs­mög­lich­kei­ten (zum Bei­spiel über das Smart­pho­ne und so­zia­le Netz­wer­ke im In­ter­net) sor­gen da­für, dass sich neue kul­tu­rel­le For­men und Mus­ter des so­zia­len Um­gangs aus­bil­den. Me­di­en und Ge­rä­te ent­wi­ckeln sich stän­dig wei­ter und bie­ten da­mit ver­bun­den auch neue An­for­de­run­gen und Mög­lich­kei­ten. Ein ver­ant­wor­tungs­vol­ler, kom­pe­ten­ter und kri­ti­scher Um­gang, die Kennt­nis der Nut­zungs­mög­lich­kei­ten und Spiel­räu­me, aber auch der Ge­fah­ren sind so­mit un­ver­zicht­bar.

Das ge­sell­schaft­li­che Ge­fü­ge un­ter­liegt in ei­ner glo­ba­len Welt dau­er­haft kom­ple­xen Ver­än­de­run­gen. Um den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­ne Aus­ein­an­der­set­zung mit die­sen Ver­än­de­run­gen zu er­mög­li­chen, ist un­ter an­de­rem ei­ne kon­ti­nu­ier­li­che Re­fle­xi­on die­ser Pro­zes­se sei­tens der Lehr­kräf­te un­ab­ding­bar. Hier­zu zählt auch ei­ne Aus­ein­an­der­set­zung mit den ei­ge­nen Grund­hal­tun­gen und Wer­ten. Hier­zu ge­hö­ren ins­be­son­de­re Fra­gen des Zu­sam­men­le­bens in Viel­falt so­wie des so­zi­al und öko­lo­gisch ver­ant­wort­li­chen Le­bens. Die Lehr­kräf­te und wei­te­re schu­li­sche Part­ner be­glei­ten und er­mu­ti­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­ren Fra­gen, ih­rer Aus­ein­an­der­set­zung mit Grund­hal­tun­gen und Wer­ten, Nor­men und Welt­an­schau­un­gen und da­mit in ih­rer Su­che nach ih­rem Platz in der Ge­sell­schaft.

Bei­trag des Le­bens­felds zu den Fä­chern

Das Le­bens­feld So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben durch­zieht al­le Fä­cher und al­le wei­te­ren in die­sem Bil­dungs­plan auf­ge­führ­ten Le­bens­fel­der. Die dar­in ge­nann­ten Kom­pe­ten­zen wer­den ei­ner­seits als Vor­aus­set­zung ge­lin­gen­den Ler­nens ver­stan­den. Gleich­zei­tig be­nö­ti­gen sie ei­nen in­halt­lich-fach­li­chen Rah­men und ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Aus­ein­an­der­set­zung, um aus­ge­bil­det wer­den und sich ent­wi­ckeln zu kön­nen. Der Schwer­punkt die­ses Le­bens­felds liegt auf dem so­zia­len Ler­nen in un­ter­schied­lichs­ten Kon­tex­ten, der Aus­ein­an­der­set­zung mit den ei­ge­nen Wer­ten und Grund­hal­tun­gen, mit dem Ge­gen­über, mit dem Le­ben in so­zia­len Grup­pen, mit De­mo­kra­tie und dem Mit­ein­an­der in un­se­rer Ge­sell­schaft. Hier­für ist ein Aus­tausch mit an­de­ren Men­schen und die in­halt­li­che Be­schäf­ti­gung mit un­ter­schied­li­chen The­men un­ab­ding­bar. So er­gibt sich die Not­wen­dig­keit ei­ner engs­ten Ver­zah­nung al­ler in die­sem Le­bens­feld ge­nann­ten Kom­pe­tenz­fel­der zu sämt­li­chen wei­te­ren Le­bens­fel­dern so­wie den Fä­chern.

Ab­bil­dung 1: Ver­flech­tung Le­bens­feld So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben – Fä­cher (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

1.2 Kom­pe­ten­zen

Das Le­bens­feld So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben be­schreibt fünf Be­rei­che. Drei Be­rei­che sind in wei­te­re Kom­pe­tenz­fel­der auf­ge­glie­dert:

Die be­schrie­be­nen Kom­pe­ten­zen sind zum Teil in­halts-, aber auch pro­zess­be­zo­gen. Da die The­men aus den Le­bens­fel­dern im­mer auch mit den Fä­chern ver­bun­den wer­den, gel­ten hier auch die ent­spre­chen­den pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem je­wei­li­gen Fach.

Die be­schrie­be­nen Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­fel­der ste­hen in kei­nem hier­ar­chi­schen Ver­hält­nis, son­dern wer­den als gleich­wer­ti­ge Teil­be­rei­che ver­stan­den. Im Sin­ne ei­nes bio-psy­cho-so­zia­len An­sat­zes wird da­bei deut­lich, dass in al­len Teil­be­rei­chen Wech­sel­wir­kungs­pro­zes­se mit der Um­welt bei der Ent­wick­lung der je­wei­li­gen As­pek­te ei­ne zen­tra­le Rol­le spie­len. Die Kom­pe­tenz­fel­der selbst müs­sen eben­falls in ei­ner sich ge­gen­sei­tig be­ein­flus­sen­den Wirk­wei­se ver­stan­den wer­den.

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

Die Schu­le bie­tet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ein gro­ßes Feld an so­zia­len Er­fah­run­gen in ver­schie­de­nen All­tags­si­tua­tio­nen. Die Lehr­kräf­te grei­fen die­se be­wusst als Lern­in­hal­te auf, um die Kom­mu­ni­ka­ti­ons- und In­ter­ak­ti­ons­fä­hig­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu stär­ken und ge­mein­sam mit ih­nen Hand­lungs­mög­lich­kei­ten in­ner­halb so­zia­ler Be­zie­hun­gen zu ent­wi­ckeln, die­se zu er­pro­ben und das ei­ge­ne Ver­hal­ten zu re­flek­tie­ren. Der Fo­kus liegt hier­bei zum ei­nen auf dem Ge­fühl des so­zia­len Ein­ge­bun­den­seins, zum an­de­ren dar­auf, am ge­mein­schaft­li­chen Le­ben ak­tiv mit­zu­wir­ken und da­bei Ver­ant­wor­tung für sich und an­de­re zu über­neh­men. Lern­pro­zes­se wer­den so ge­stal­tet, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in selbst­be­stimm­tes so­wie part­ner­be­zo­ge­nes Han­deln zei­gen kön­nen. Die Lehr­kräf­te schaf­fen im Un­ter­richt ei­ne At­mo­sphä­re der Zu­ver­sicht, des Ver­trau­ens und des Ver­ste­hen­wol­lens und ge­stal­ten All­tags- und Un­ter­richts­si­tua­tio­nen, die dia­lo­gisch, ko­ope­ra­tiv und hand­lungs­of­fen auf­ge­baut sind. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­hal­ten aus­rei­chend Zeit und Ge­le­gen­heit für ge­mein­schaft­li­che Ak­ti­vi­tä­ten, in de­nen so­zia­le In­ter­ak­tio­nen zum Tra­gen kom­men und ge­übt wer­den kön­nen. Wahr­neh­mun­gen, Äu­ße­run­gen und Hand­lun­gen von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den auf­ge­nom­men und mit ei­ner wert­schät­zen­den, ein­fühl­sa­men Grund­hal­tung ge­deu­tet. Da­bei spielt die In­ter­pre­ta­ti­on der kom­mu­ni­ka­ti­ven Funk­ti­on von non­ver­ba­len und ver­ba­len Si­gna­len der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ei­ne eben­so gro­ße Rol­le wie auch die Re­fle­xi­on der ei­ge­nen Re­ak­tio­nen dar­auf. Im Rah­men des Lern­be­reichs „Kom­mu­ni­ka­ti­on“ wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit in­di­vi­du­el­len Mit­teln der Un­ter­stütz­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on ver­traut ge­macht, wo­bei es wich­tig ist, Kom­mu­ni­ka­ti­ons­hil­fen so früh wie mög­lich und in en­ger Zu­sam­men­ar­beit mit den El­tern ein­zu­set­zen, um dau­er­haf­te Lern­er­fol­ge zu er­zie­len. Die Lehr­kräf­te un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Ent­wick­lung kom­mu­ni­ka­ti­ver Kom­pe­ten­zen, in­dem sie auch im Be­reich Un­ter­stütz­te Kom­mu­ni­ka­ti­on als sprach­li­che Vor­bil­der fun­gie­ren und die­se als ge­mein­sa­me Spra­che ge­nutzt wird. Im Un­ter­richt sind aus­rei­chend Zeit zum Re­agie­ren und ei­ne ver­trau­ens­vol­le Be­zie­hung zwi­schen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern und der Lehr­kraft Vor­aus­set­zun­gen für ge­lin­gen­de Lern­pro­zes­se. Die Lehr­kräf­te set­zen Spra­che be­wusst und in­di­vi­du­ell an­ge­passt ein und ver­wen­den ge­zielt pa­ra- und non­ver­ba­le Ge­stal­tungs­mit­tel. Kom­mu­ni­ka­ti­ve Stra­te­gi­en, Laut­spra­che, Ge­bär­den und un­ter­stüt­zen­de Hil­fen sind Be­stand­teil je­der Lern­si­tua­ti­on.

Die Un­ter­richts­in­hal­te im Be­reich „De­mo­kra­tie ler­nen und le­ben“ zie­len dar­auf ab, un­se­re frei­heit­lich de­mo­kra­ti­sche Ge­sell­schafts­ord­nung für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nach­voll­zieh­bar zu ma­chen. Gleich­heit und Ge­rech­tig­keit sol­len von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern als Grund­prin­zi­pi­en des Zu­sam­men­le­bens in Deutsch­land ver­stan­den und an­er­kannt wer­den. Die Lehr­kräf­te er­mu­ti­gen in die­sem Rah­men zu selbst­stän­di­gem Ent­schei­den und Han­deln und ge­ben Rück­mel­dun­gen. Da­bei agie­ren sie als ver­läss­li­ches so­zia­les Vor­bild, in­dem sie Re­geln und Gren­zen auf­zei­gen und ih­re Ein­hal­tung vor­le­ben.

Lern­pro­zes­se in die­sem Be­reich fin­den auf un­ter­schied­li­chen Ebe­nen statt, an­ge­fan­gen mit dem Schaf­fen von Mög­lich­kei­ten für al­le Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die ei­ge­ne Mei­nung be­züg­lich ih­rer Be­dürf­nis­se, Wün­sche und Ide­en zu äu­ßern und de­ren Be­rück­sich­ti­gung zu er­le­ben, bei den Wah­len zum Klas­sen- oder Schü­ler­spre­cher teil­zu­neh­men, sich zu in­for­mie­ren über das po­li­ti­sche Ge­sche­hen am Schul- oder Hei­mat­ort, bis hin zu den po­li­ti­schen Struk­tu­ren und Re­gie­rungs­for­men in Deutsch­land.

2.1 Grund-, Haupt- und Be­rufs­schul­stu­fe

2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Wer­te

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen ge­sell­schaft­li­che Wer­te ken­nen und er­hal­ten die Mög­lich­keit, Grund­hal­tun­gen wie Re­spekt, To­le­ranz, Em­pa­thie und So­li­da­ri­tät zu ent­wi­ckeln, die den Wer­ten und Rech­ten des Grund­ge­set­zes ent­spre­chen. Im All­tag und in der Schu­le neh­men die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Viel­falt un­ter­schied­li­cher Le­bens­wei­sen wahr. Sie er­le­ben an sich und an­de­ren, dass Men­schen et­wa auf­grund ih­rer Her­kunft, ih­rer Be­hin­de­rung, ih­res Al­ters, ih­res Ge­schlechts un­ter­schied­lich sein kön­nen und un­ter­schied­li­che In­ter­es­sen ha­ben. In der Schu­le wird Viel­falt er­lebt, the­ma­ti­siert und re­flek­tiert. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren, dass Aus­ein­an­der­set­zun­gen, un­ter­schied­li­che Po­si­tio­nen und un­ter Um­stän­den auch Kon­flik­te und Streit zum We­sen von Plu­ra­lis­mus ge­hö­ren kön­nen. In ei­ner ver­trau­ens­vol­len At­mo­sphä­re wird auf den Um­gang mit Kon­flik­ten ge­ach­tet, Ge­walt­prä­ven­ti­on prak­ti­ziert so­wie die An­eig­nung von Stra­te­gi­en zur Be­wäl­ti­gung von Kon­flik­ten und Ge­walt an­ge­bo­ten.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie wird die kul­tu­rel­le Viel­falt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler und de­ren El­tern­schaft wert­schät­zend in den Un­ter­richt in­te­griert? Wel­che Mög­lich­kei­ten zur Aus­ein­an­der­set­zung mit dem An­ders­sein und dem Er­le­ben von Viel­falt als Nor­ma­li­tät schafft die Schu­le (In­k­lu­si­on, kul­tu­rel­le Viel­falt)? Wie wer­den kul­tu­rel­le Di­ver­si­tät und in­ter­kul­tu­rel­les Ler­nen im Schul­cur­ri­cu­lum nach­hal­tig ver­an­kert? Wie fin­den und le­ben die Lehr­kräf­te ei­ne Form des Um­gangs un­ter­ein­an­der und mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, die von ge­gen­sei­ti­ger Wert­schät­zung und To­le­ranz ge­prägt ist? Wie wer­den das Äu­ßern der ei­ge­nen Mei­nung und das Re­spek­tie­ren der Mei­nung an­de­rer an der Schu­le un­ter­stützt? Wel­che ge­mein­sam ge­tra­ge­nen Ver­ein­ba­run­gen und Kon­zep­te wer­den für Grenz­über­schrei­tun­gen, Kon­flikt­be­wäl­ti­gung und Selbst­re­gu­la­ti­on der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in­ner­halb der Klas­se und der Schu­le fest­ge­legt? Wel­che Kon­zep­te und Netz­wer­ke un­ter­stüt­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Kon­flikt­be­wäl­ti­gung und Selbst­re­gu­la­ti­on? Wie re­flek­tie­ren die Lehr­kräf­te ih­re ei­ge­ne Hal­tung zu den Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit her­aus­for­dern­dem Ver­hal­ten?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben das Ein­ge­bun­den­sein in ei­ne viel­fäl­ti­ge Ge­mein­schaft und er­fah­ren im Kon­takt mit an­de­ren In­di­vi­dua­li­tät und Viel­falt er­ken­nen Ge­mein­sam­kei­ten und Un­ter­schie­de und ge­hen ach­tungs­voll und auf­ge­schlos­sen da­mit um ken­nen grund­le­gen­de, am Grund­ge­setz ori­en­tier­te Wer­te des Zu­sam­men­le­bens (zum Bei­spiel Wür­de des Men­schen, Recht auf Le­ben, To­le­ranz, Gleich­heit vor dem Ge­setz) zei­gen Em­pa­thie, Re­spekt, Wert­schät­zung und To­le­ranz in der Be­geg­nung mit an­de­ren Men­schen durch Ver­hal­tens­wei­sen oder in Äu­ße­run­gen hin­ter­fra­gen die ei­ge­ne Hal­tung an­de­ren Men­schen ge­gen­über zei­gen ei­nen wert­schät­zen­den Um­gang mit der Na­tur und den Din­gen tra­gen Kon­flik­te aus, er­le­ben die da­mit ein­her­ge­hen­den Emo­tio­nen und er­ken­nen aus­lö­sen­de Grün­de er­pro­ben und ent­wi­ckeln Stra­te­gi­en der ge­walt­frei­en Kon­flikt­lö­sung so­wie der Ge­walt­prä­ven­ti­on und über­neh­men sie in das ei­ge­ne Hand­lungs­re­per­toire
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Viel­falt (zum Bei­spiel hin­sicht­lich Kul­tur, Re­li­gi­on, Na­tio­na­li­tät, Staats­an­ge­hö­rig­keit, ge­schlecht­li­cher Iden­ti­tät, se­xu­el­ler Ori­en­tie­rung, Be­hin­de­rung) ge­sell­schaft­li­che, am Grund­ge­setz ori­en­tier­te Wer­te wie die Wür­de des Men­schen, Recht auf Le­ben, Gleich­heit und Grund­hal­tun­gen wie Re­spekt, Em­pa­thie, Ach­tung, To­le­ranz und Ak­zep­tanz sich selbst und an­de­ren ge­gen­über zwi­schen­mensch­li­che Um­gangs­for­men ver­ant­wort­li­cher Um­gang mit der Na­tur und den Din­gen und der Na­tur Um­gang mit ei­ge­nem und frem­dem her­aus­for­dern­den Ver­hal­ten (zum Bei­spiel zum ei­ge­nen Schutz) Kon­flik­te (Ur­sa­chen und Stra­te­gi­en der Be­ar­bei­tung) Ge­walt­prä­ven­ti­on und Stra­te­gi­en, mit Ge­walt durch an­de­re um­zu­ge­hen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­lebt im Schul­all­tag bei star­ken ei­ge­nen Wün­schen so­zia­len Wi­der­stand und in kon­struk­tiv ge­stal­te­ten Si­tua­tio­nen, dass In­ter­ak­ti­on trotz­dem mög­lich ist, oder er­fährt durch das Ein­ge­bun­den­sein in Kon­flikt­si­tua­tio­nen in der Klas­sen­ge­mein­schaft Ge­füh­le wie Är­ger, Wut, Ent­täu­schung, Trau­rig­keit, aber auch Er­leich­te­rung und Zu­frie­den­heit nach Kon­flikt­lö­sung er­probt prak­ti­sche Streit­schlich­tung und übt Re­geln und Ri­tua­le da­für ein er­kennt in ei­nem vor­ge­führ­ten Rol­len­spiel sich wi­der­strei­ten­de In­ter­es­sen, drückt un­ter­schied­li­che Streit­po­si­tio­nen durch un­ter­schied­li­che Ma­te­ria­li­en und den ei­ge­nen Kör­per aus und er­ar­bei­tet kom­mu­ni­ka­tiv Lö­sun­gen (ge­ge­be­nen­falls mit­hil­fe von Bild­kar­ten) be­schreibt ei­ge­ne Er­fah­run­gen und Be­wäl­ti­gungs­stra­te­gi­en bei kon­flikt­hal­ti­gen Si­tua­tio­nen, re­flek­tiert die Span­nung zwi­schen un­ter­schied­li­chen In­ter­es­sen und for­mu­liert Re­geln für die Kon­flikt­lö­sung
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SU 2.1.1.2 Kul­tur und Viel­falt P GK 2.1.1.2 Kul­tur und Viel­falt P GS SU 2.1 Welt er­le­ben und wahr­neh­men P GS SU 2.2 Welt er­kun­den und ver­ste­hen P GS SU 2.3 Kom­mu­ni­zie­ren und sich ver­stän­di­gen P GS SU 2.4 In der Welt han­deln – Welt ge­stal­ten P GS SU 2.5 Re­flek­tie­ren und sich po­si­tio­nie­ren I GS SU 3.1.1 De­mo­kra­tie und Ge­sell­schaft I GS SU 3.1.1.3 Kul­tur und Viel­falt I GS SU 3.2.1 De­mo­kra­tie und Ge­sell­schaft I GS SU 3.2.1.3 Kul­tur und Viel­falt L BTV L BNE

2.1.2 Be­zie­hun­gen ge­stal­ten und pfle­gen

2.1.2.1 Be­zie­hun­gen auf­bau­en und (mit-)ge­stal­ten

Die Schu­le bie­tet den Raum und die Un­ter­stüt­zung, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit an­de­ren in Kon­takt tre­ten, Be­zie­hun­gen auf­bau­en und ge­stal­ten kön­nen. Hier­für ge­ben die Lehr­kräf­te den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Halt, Si­cher­heit und Ori­en­tie­rung so­wie das Ge­fühl des An­ge­nom­men­seins. Auf die­se Wei­se ent­steht ein ge­schütz­ter Rah­men, in dem sie Ver­trau­en ent­wi­ckeln. Das er­mög­licht ih­nen, neue Be­zie­hungs­er­fah­run­gen mit Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern zu ma­chen. Im Um­gang mit an­de­ren ent­wi­ckeln die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kom­mu­ni­ka­ti­ve und so­zia­le Fä­hig­kei­ten, die es ih­nen er­mög­li­chen, in­ner- und au­ßer­halb der Schu­le trag­fä­hi­ge Be­zie­hun­gen ein­zu­ge­hen und zu ge­stal­ten. Die Lehr­kräf­te wir­ken hier­bei als Vor­bil­der. Sie neh­men Ab­hän­gig­kei­ten in Be­zie­hun­gen wahr und stel­len An­ge­bo­te be­reit, durch die die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, ein­ge­gan­ge­ne Bin­dun­gen zu prü­fen und ge­ge­be­nen­falls zu ver­än­dern. Die jun­gen Men­schen er­wer­ben Stra­te­gi­en, sich mit an­de­ren zu ei­ni­gen. Hier­zu eig­nen sich auch An­ge­bo­te zur Kon­flikt­be­wäl­ti­gung und Ge­walt­prä­ven­ti­on.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Räu­me bie­tet die Schu­le, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­ge­mes­se­ne Be­zie­hungs­er­fah­run­gen ma­chen kön­nen? Wel­che An­ge­bo­te in der Schu­le tra­gen da­zu bei, dass sich neue Be­zie­hun­gen/Freund­schaf­ten ent­wi­ckeln kön­nen be­zie­hungs­wei­se dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler Be­zie­hun­gen/Freund­schaf­ten auf­recht­erhal­ten kön­nen? Wie ge­stal­ten die Lehr­kräf­te Be­zie­hun­gen zu den Schü­le­rin­nen und Schü­lern (in Ab­hän­gig­keit zu de­ren Al­ter, Ent­wick­lung)? Wie wer­den Pfle­ge­kräf­te und Be­treu­ungs­per­so­nen hin­sicht­lich ih­rer Be­zie­hungs­ge­stal­tung mit den Schü­le­rin­nen und Schü­lern an­ge­lei­tet?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zei­gen Auf­merk­sam­keit ge­gen­über Per­so­nen re­agie­ren auf An­spra­che, Be­rüh­rung han­deln part­ner­be­zo­gen (zum Bei­spiel ge­ben, neh­men; erst du, dann ich) tre­ten in ei­nen non­ver­ba­len oder ver­ba­len Aus­tausch mit an­de­ren neh­men von sich aus Kon­takt auf drü­cken Ge­füh­le ge­gen­über an­de­ren aus be­wäl­ti­gen All­tags­hand­lun­gen zu zweit spie­len und ler­nen zu zweit kom­mu­ni­zie­ren mit an­de­ren ent­wi­ckeln Freund­schaf­ten und pfle­gen die­se neh­men Ab­hän­gig­kei­ten in Be­zie­hun­gen wahr und kön­nen ad­äquat re­agie­ren kön­nen Kon­flik­te aus­tra­gen und be­wäl­ti­gen re­flek­tie­ren über die Qua­li­tät ih­rer Be­zie­hun­gen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
den an­de­ren be­mer­ken, sich be­merk­bar ma­chen und sich wech­sel­sei­tig wahr­neh­men Um­gangs­for­men Freund­schaf­ten Kon­tak­te an­neh­men, her­stel­len und auf­recht­erhal­ten den an­de­ren ver­ste­hen Be­geg­nun­gen im All­tag (in der Öf­fent­lich­keit, mit un­be­kann­ten Per­so­nen, mit Au­to­ri­tä­ten)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler nimmt Äu­ße­run­gen und Si­gna­le des Kon­takts der Mit­schü­le­rin­nen oder Mit­schü­ler un­ter­schied­li­cher Art (Ge­räu­sche, Be­we­gun­gen, Bli­cke, Be­rüh­run­gen, Spra­che) wahr, re­agiert dar­auf und kommt so in wech­sel­sei­ti­gen Kon­takt mit an­de­ren wen­det un­ter­schied­li­che For­men der Kon­takt­auf­nah­me (zum Bei­spiel Hand­schlag, Um­ar­mung oder Wan­gen­kuss) si­tua­ti­ons­ge­recht und in Be­zug auf die Per­son an­ge­mes­sen an lernt durch bild­li­che Dar­stel­lun­gen oder in Form von Be­we­gungs- und Sing­spie­len Be­grü­ßungs­ri­tua­le un­ter­schied­li­cher Per­so­nen­grup­pen und Kul­tu­ren ken­nen, un­ter­schei­den und ver­glei­chen und beim Kon­takt Kon­ven­tio­nen zu be­ach­ten reflek­tiert an­hand ak­tu­el­ler Er­eig­nis­se, kon­kre­ter Si­tua­tio­nen oder aus­ge­wähl­ter Ge­schich­ten über die Be­deu­tung von ge­lin­gen­den und feh­len­den Kon­tak­ten zu an­de­ren Men­schen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER P SEL 2.1.3.5 Zu­sam­men­le­ben in der Grup­pe P D 2.1.1.7 Laut­spra­che ver­wen­den und Ge­sprä­che füh­ren P GK 2.1.1.1 Zu­sam­men­le­ben in Fa­mi­lie, so­zia­len Grup­pen und Ge­sell­schaft P REV P RRK P GS SU 2.3 Kom­mu­ni­zie­ren und sich ver­stän­di­gen I GS SU 3.2.1.3 Kul­tur und Viel­falt I GS D 3.1.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on ken­nen L BTV

2.1.2.2 Mit an­de­ren zu­sam­men­le­ben

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen in der Schu­le, Rol­len in so­zia­len Grup­pen und die da­mit ver­bun­de­nen Ver­hal­tenser­war­tun­gen zu ken­nen und aus­zu­fül­len. Sie sind Mit­glie­der in ei­ner Fa­mi­lie oder Le­bens­ge­mein­schaft, ha­ben Freun­de und Be­kann­te, ge­hö­ren zu so­zia­len und re­li­giö­sen Grup­pen und In­sti­tu­tio­nen und neh­men in all die­sen Be­zü­gen ver­schie­de­ne Rol­len ein. Um die­se selbst mit­ge­stal­ten zu kön­nen, bie­tet ih­nen die Schu­le Er­fah­rungs­räu­me, in de­nen sie ler­nen, sich selbst rea­lis­tisch ein­zu­schät­zen und wert­zu­schät­zen so­wie Kom­mu­ni­ka­ti­on und Ko­ope­ra­ti­on mit an­de­ren zu er­pro­ben. All­tags­si­tua­tio­nen, wie das von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ge­mein­sam er­leb­te Mit­ein­an­der in der Klas­se und in der Fa­mi­lie be­zie­hungs­wei­se Le­bens­ge­mein­schaft, bil­den den Aus­gangs­punkt, um die kon­struk­ti­ve Ge­stal­tung der viel­fäl­ti­gen Be­zie­hun­gen und Rol­len ein­zu­üben so­wie auf ei­nen an­ge­mes­se­nen so­zia­len Um­gang in der Ge­sell­schaft vor­be­rei­tet zu wer­den. Da­her bie­tet die Schu­le viel­fäl­ti­ge Mög­lich­kei­ten des Aus­tauschs mit den Fa­mi­li­en und Le­bens­ge­mein­schaf­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
In­wie­fern gibt es im Schul­all­tag die Mög­lich­keit, Be­zie­hun­gen zu Kin­dern und Ju­gend­li­chen in­ner­halb und au­ßer­halb der ei­ge­nen Klas­se auf­zu­bau­en und zu pfle­gen (zum Bei­spiel ge­mein­sa­mer Wo­chen­an­fang, Ar­beits­ge­mein­schaf­ten, ge­mein­sa­me Fes­te von Klas­sen und Stu­fen, Ko­ope­ra­ti­ons­pro­jek­te)? Wel­chen As­sis­tenz­be­darf be­nö­ti­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Kon­takt mit an­de­ren? Wel­che Un­ter­stüt­zungs­an­ge­bo­te für die Lehr­kräf­te wer­den ge­nutzt, mit fremd er­schei­nen­den Ver­hal­tens­wei­sen aus an­de­ren Kul­tu­ren und Re­li­gio­nen um­zu­ge­hen? Wie wird der Kon­takt zu den Fa­mi­li­en und Le­bens­ge­mein­schaf­ten, in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu Hau­se sind, ge­pflegt? Wel­che Ko­ope­ra­ti­on mit Ver­ei­nen, Re­li­gi­ons­ge­mein­schaf­ten und wei­te­ren au­ßer­schu­li­schen Part­nern pflegt die Schu­le, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auch au­ßer­halb der Schu­le Kon­takt zu so­zia­len Grup­pen auf­bau­en kön­nen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben sich als Teil ei­ner Grup­pe/Fa­mi­lie und re­agie­ren an­ge­mes­sen be­tei­li­gen sich an ge­mein­schaft­li­chen Ak­ti­vi­tä­ten ko­ope­rie­ren in der Grup­pe über­neh­men Auf­ga­ben ken­nen Re­geln im so­zia­len Um­gang und hal­ten die­se ein ge­hen Kom­pro­mis­se ein lö­sen Kon­flik­te or­ga­ni­sie­ren ge­mein­sa­mes Tun ken­nen Stra­te­gi­en zur Kon­flikt­ver­mei­dung und wen­den die­se an ge­hen an­ge­mes­sen mit Feh­lern von sich und an­de­ren um hel­fen an­de­ren, neh­men Hil­fe an schät­zen ih­ren Hil­fe­be­darf ein und for­dern an­ge­mes­sen Hil­fe ein ken­nen Um­gangs­for­men und wen­den die­se si­tua­ti­ons­ge­recht an neh­men so­zia­le Be­zie­hun­gen wahr, be­schrei­ben und re­flek­tie­ren die­se neh­men un­ter­schied­li­che Rol­len ein ken­nen un­ter­schied­li­che Rol­len, kön­nen Er­war­tun­gen ein­schät­zen und ent­spre­chend han­deln wis­sen um Ab­hän­gig­kei­ten in un­ter­schied­li­chen Rol­len­kon­stel­la­tio­nen (zum Bei­spiel Che­fin oder Chef − Mit­ar­bei­te­rin oder Mit­ar­bei­ter) und ver­hal­ten sich ent­spre­chend
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Fa­mi­lie in un­ter­schied­li­chen For­men und Zu­sam­men­set­zun­gen Ich und mei­ne El­tern; Ich und mei­ne Ge­schwis­ter; Ich und mei­ne Groß­el­tern Zu­ge­hö­rig­keit zu so­zia­len Grup­pen, Nach­bar­schaf­ten, Ver­ei­nen, Re­li­gi­ons­ge­mein­schaf­ten, Peer­groups und In­sti­tu­tio­nen Freund­schaf­ten ver­schie­de­ne Le­bens­for­men (zum Bei­spiel Sing­le, Groß­fa­mi­lie, Al­lein­er­zie­hen­de) kul­tu­rel­le, so­zia­le und re­li­giö­se Her­kunft ge­sell­schaft­li­che Rol­len Ko­ope­ra­ti­on und Ab­spra­chen tref­fen Ein­hal­tung von Re­geln in­ner­halb ei­ner Grup­pe Über­nah­me von Ver­ant­wor­tung	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler re­agiert auf ver­schie­de­ne Per­so­nen un­ter­schied­lich geht Freund­schaf­ten ein pflegt ei­nen freund­schaft­li­chen Um­gang un­ter­schei­det zwi­schen Freun­din­nen/Freun­den und frem­den Per­so­nen re­flek­tiert per­sön­li­che Be­zie­hun­gen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER P GK 2.1.1.1 Zu­sam­men­le­ben in Fa­mi­lie, so­zia­len Grup­pen und Ge­sell­schaft P REV P RRK P SU 2.1.1 De­mo­kra­tie und Ge­sell­schaft P GS SU 2.3 Kom­mu­ni­zie­ren und sich ver­stän­di­gen I GS D 3.1.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on ken­nen I GS SU 3.2.1.3 Kul­tur und Viel­falt I SEK1 D 3.1.2.2 Funk­ti­on von Äu­ße­run­gen I SEK1 GK 3.1.1.1 Zu­sam­men­le­ben in so­zia­len Grup­pen L BTV

2.1.2.3 Part­ner­schaft­li­che Be­zie­hun­gen ein­ge­hen und le­ben

In der Er­fah­rungs­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler spie­len part­ner­schaft­li­che Be­zie­hun­gen, Zärt­lich­keit und Lie­be in ih­ren viel­fäl­ti­gen Aus­drucks­for­men ei­ne wich­ti­ge Rol­le. Sie er­le­ben und er­ken­nen bei Er­wach­se­nen und im Freun­des­kreis un­ter­schied­li­che Le­bens- und Part­ner­schafts­for­men und re­spek­tie­ren die­se. In der Re­fle­xi­on dar­über ent­wi­ckeln die Ju­gend­li­chen Vor­stel­lun­gen da­von, wie sie selbst Part­ner­schaft ge­stal­ten kön­nen, wie Kon­flik­te und Kri­sen ge­mein­sam be­wäl­tigt wer­den und wie sie mit der be­son­de­ren Zu­nei­gung zu ei­nem Ge­gen­über und der da­mit ver­bun­de­nen Se­xua­li­tät ver­ant­wor­tungs­voll um­ge­hen kön­nen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Ver­ein­ba­run­gen trifft die Schu­le / die Stu­fe zum Um­gang mit part­ner­schaft­li­chen Be­zie­hun­gen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern? Wie kann die Schu­le den Auf­bau part­ner­schaft­li­cher Be­zie­hun­gen (zum Bei­spiel Freund­schaft) un­ter­stüt­zen und be­glei­ten? Wie kann die Schu­le in Zu­sam­men­ar­beit mit den El­tern, Ärz­tin­nen/Ärz­ten und Fach­kräf­ten un­ge­woll­te Schwan­ger­schaf­ten ver­hin­dern und vor se­xu­el­ler Ge­walt schüt­zen? Wel­che Ab­spra­chen tref­fen die Lehr­kräf­te mit den El­tern zu den The­men Se­xu­al­erzie­hung, Ver­hü­tung, Ge­schlechts­akt als in­di­vi­du­el­le Lern­in­hal­te für in­ter­es­sier­te Ju­gend­li­che?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ken­nen un­ter­schied­li­che part­ner­schaft­li­che Be­zie­hun­gen (zum Bei­spiel Freund­schaft, Lie­bes­be­zie­hung) ken­nen und re­spek­tie­ren un­ter­schied­li­che Le­bens­for­men (Sing­le, Part­ner­schafts­for­men, Ehe) wis­sen, wie sie sich je­man­dem an­ge­mes­sen nä­hern kön­nen (zum Bei­spiel an­spre­chen, et­was un­ter­neh­men) ver­fü­gen über Wert­vor­stel­lun­gen für ei­ne part­ner­schaft­li­che Be­zie­hung wie Ver­läss­lich­keit, Treue, Re­spekt und ge­gen­sei­ti­ge Ak­zep­tanz ken­nen Mög­lich­kei­ten der Ge­stal­tung ei­ner part­ner­schaft­li­chen Be­zie­hung (zum Bei­spiel ge­mein­sa­me In­ter­es­sen und Un­ter­neh­mun­gen, kör­per­li­che Nä­he) hal­ten Kon­flik­te und Mei­nungs­ver­schie­den­hei­ten in­ner­halb der part­ner­schaft­li­chen Be­zie­hung aus und be­wäl­ti­gen die­se ken­nen Ver­hü­tungs­me­tho­den und -mit­tel so­wie de­ren Zweck und kön­nen sie sach­ge­mäß an­wen­den sind sich be­wusst, dass al­le For­men von Se­xua­li­tät ei­ne In­tim­sphä­re er­for­dern
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ent­wick­lung in­di­vi­du­el­ler Le­bens­ent­wür­fe und Re­fle­xi­on der Rea­li­sier­bar­keit an­ge­mes­sen strei­ten The­ma­ti­sie­rung von Ver­let­zun­gen durch Ei­fer­sucht, Un­treue und Tren­nung Be­schrei­bung kör­per­li­cher Emp­fin­dun­gen des Ver­liebt­seins (zum Bei­spiel Herz­klop­fen, Krib­beln im Bauch) Mein Traum­mann, Mei­ne Traum­frau (zum Bei­spiel be­schrei­ben, zeich­nen, col­la­gie­ren) Aus­drucks­for­men von Lie­be und Zärt­lich­keit Rück­zugs­mög­lich­kei­ten und an­ge­mes­se­nes Ver­hal­ten als Paar in der Öf­fent­lich­keit In­for­ma­tio­nen zu Be­ra­tungs­stel­len und Fach­ärz­ten Vor­be­rei­tung ei­nes Be­suchs bei der Frau­en­ärz­tin oder beim Frau­en­arzt Ver­hü­tungs­mit­tel und de­ren An­wen­dung Prä­ven­ti­on se­xu­ell über­trag­ba­rer Krank­hei­ten ge­setz­lich ver­an­ker­te Prin­zi­pi­en (in­di­vi­du­el­les se­xu­el­les Selbst­be­stim­mungs­recht) Schwan­ger­schaft und Ge­burt Kin­der­wunsch, El­tern­schaft und Ver­ant­wort­lich­keit	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­lebt und er­kennt un­ter­schied­li­che Ar­ten von Zu­nei­gung (zum Bei­spiel zu den El­tern, ei­ner er­wach­se­nen Be­zugs­per­son, in gleich- oder ge­gen­ge­schlecht­li­chen Freund­schaf­ten) er­probt ad­äqua­te For­men der Zärt­lich­keit in ver­schie­de­nen Kon­tex­ten: in den Arm neh­men zum Trös­ten oder als Aus­druck tiefs­ter Ver­traut­heit und Lie­be stellt im Rol­len­spiel an­ge­mes­se­ne For­men von kör­per­li­cher Zu­wen­dung (zum Bei­spiel Händ­chen hal­ten, Um­ar­men, An­lä­cheln) sze­nisch dar und dis­ku­tiert die ei­ge­nen Vor­stel­lun­gen as­so­zi­iert den Wunsch nach In­ti­mi­tät mit aus­er­wähl­ten Per­so­nen, er­kennt, dass Zärt­lich­keit Aus­druck tie­fer Ge­füh­le der Zu­nei­gung ist, und lernt Mög­lich­kei­ten ken­nen, die­se zum Aus­druck zu brin­gen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER P SEL P AES 2.1.5 Le­bens­be­wäl­ti­gung und Le­bens­ge­stal­tung P BNT 2.1.2 Mensch – kör­per­li­che Ent­wick­lung – Ge­ne­tik – Evo­lu­ti­on P REV 2.1.1 Mensch P RRK 2.1.1.2 Fra­gen an das Le­ben P SU 2.1.1.2 Kul­tur und Viel­falt P SU 2.1.2.1 Mensch: Kör­per und Ge­sund­heit P SEK1 AES 2.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on ge­stal­ten (8) P SEK1 AES 2.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on ge­stal­ten (9) P SEK1 AES 2.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on ge­stal­ten (10) I GS SU 3.1.2.1 Kör­per und Ge­sund­heit I SEK1 BIO 3.2.2.4 Fort­pflan­zung und Ent­wick­lung I SEK1 ETH 3.2.1.1 Lie­be und Se­xua­li­tät L BTV 4 Selbst­fin­dung und Ak­zep­tanz an­de­rer Le­bens­for­men L PG 1 Wahr­neh­mung und Emp­fin­dung L VB 3 Be­dürf­nis­se und Wün­sche P LF­DB Bau­stein 1 – Iden­ti­tät und Plu­ra­lis­mus

2.1.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on

2.1.3.1 In Be­zie­hun­gen tre­ten – Be­zie­hun­gen ge­stal­ten

Zwi­schen­mensch­li­che Be­zie­hun­gen ent­ste­hen, wenn Men­schen in ei­nen Dia­log ein­tre­ten. Da­bei reicht das Spek­trum von leib­li­chen Dia­log- und Aus­drucks­for­men bis hin zu Ge­sprä­chen mit und oh­ne Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men der Un­ter­stütz­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on.

Beim In-Be­zie­hun­g-Tre­ten er­fah­ren die Schü­le­rin­nen und Schü­ler das Ein­ge­bun­den­sein in die Ge­mein­schaft und un­ter­schied­li­che Mit­tei­lungs­mög­lich­kei­ten. Sie bau­en ih­re in­di­vi­du­el­len Mög­lich­kei­ten der Mit­tei­lung aus. Ih­nen wer­den Nä­he- und Dis­tan­zer­fah­run­gen glei­cher­ma­ßen mög­lich ge­macht, die Er­fah­rung des Selbst so­wie die An­er­ken­nung des an­de­ren. Die Lehr­kräf­te ach­ten be­son­ders auf ei­ne Kul­tur der Be­rüh­rung, die ei­ge­ne und frem­de Gren­zen der Nä­he re­spek­tiert.

Die Schu­le ach­tet dar­auf, dass auch in die­sen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men Frei­räu­me ge­bo­ten wer­den und Rück­zug ge­währt und re­spek­tiert wird. Den Lehr­kräf­ten ist be­wusst, dass nicht je­des Ver­hal­ten ei­ner Schü­le­rin oder ei­nes Schü­lers als Kom­mu­ni­ka­ti­ons­wunsch zu in­ter­pre­tie­ren ist.

Die Lehr­kräf­te der Schu­le bau­en zu den ih­nen an­ver­trau­ten Schü­le­rin­nen und Schü­lern ver­läss­li­che Be­zie­hun­gen auf, die die­sen Halt, Si­cher­heit und Ori­en­tie­rung bie­ten. Die Schu­le sorgt für ei­nen Rah­men, in dem Be­zie­hun­gen er­hal­ten und ge­pflegt wer­den kön­nen und Über­gän­ge in neue Be­zie­hun­gen gut ge­lin­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben, dass sie in der Schu­le an­ge­nom­men sind und ent­wi­ckeln dar­aus kom­mu­ni­ka­ti­ve und so­zia­le Fä­hig­kei­ten, die es ih­nen er­mög­li­chen, trag­fä­hi­ge Be­zie­hun­gen ein­zu­ge­hen und zu ge­stal­ten.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Mög­lich­kei­ten bie­tet die Schu­le, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Be­zie­hun­gen auf­bau­en, ge­stal­ten und pfle­gen kön­nen? Wel­che Or­te eig­nen sich da­für, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in Kon­takt kom­men kön­nen? Wel­chen As­sis­tenz­be­darf be­nö­ti­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Kom­mu­ni­ka­ti­on mit an­de­ren? Wie si­chert die Schu­le die Aus­stat­tung und die Mög­lich­keit zur in­di­vi­du­el­len An­pas­sung mit an­ge­mes­se­nen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men wie Ge­bär­den, Fo­tos, Bil­dern, Bil­der­bü­chern, gra­fi­schen Sym­bo­len, Ich-Bü­chern, Kom­mu­ni­ka­ti­ons­ta­ge­bü­chern, tech­ni­schen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­hil­fen, Schreib­hil­fen so­wie di­gi­ta­len Me­di­en? Wie wer­den Be­zugs­per­so­nen mit For­men der Un­ter­stütz­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on ver­traut ge­macht und wie set­zen sie die­se als sprach­be­glei­ten­des Mo­dell ein? Wel­che Ver­an­stal­tun­gen/For­ma­te bie­tet die Schu­le, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, El­tern und Lehr­kräf­te die Mög­lich­keit ha­ben, po­si­ti­ve Be­zie­hun­gen auf­zu­bau­en? Wie und in wel­chem Maß ge­lingt es der Schu­le, den kör­per­sprach­li­chen Aus­druck und die An­deu­tun­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler als Zei­chen zu in­ter­pre­tie­ren, an­ge­mes­sen zu re­agie­ren und Kom­mu­ni­ka­ti­on in Gang zu set­zen? In­wie­fern gibt es im Schul­all­tag die Mög­lich­keit, Be­zie­hun­gen zu Kin­dern und Ju­gend­li­chen au­ßer­halb der ei­ge­nen Klas­se auf­zu­bau­en und zu pfle­gen (zum Bei­spiel ge­mein­sa­mer Wo­chen­an­fang, Ar­beits­ge­mein­schaf­ten, ge­mein­sa­me Fes­te von Klas­sen und Stu­fen, Ko­ope­ra­ti­ons­pro­jek­te)?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler re­agie­ren auf Zu­wen­dung wen­den sich ak­tiv zu oder ab neh­men von sich aus Kon­takt auf hal­ten den Kon­takt auf­recht ken­nen und nut­zen kom­mu­ni­ka­ti­ve Ri­tua­le wie Be­grü­ßung und Ver­ab­schie­dung wis­sen um die In­ten­si­tät der je­wei­li­gen Be­zie­hung und kom­mu­ni­zie­ren ent­spre­chend fin­den ein an­ge­mes­se­nes Maß zwi­schen Nä­he und Dis­tanz
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
ge­mein­sa­mer Atem­rhyth­mus den an­de­ren be­mer­ken, sich be­merk­bar ma­chen und sich wech­sel­sei­tig wahr­neh­men Be­grü­ßungs- und Ver­ab­schie­dungs­ri­tua­le (Rol­len-)Spie­le Pau­sen­si­tua­tio­nen Fes­te	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler re­agiert auf Be­grü­ßung be­zie­hungs­wei­se Ver­ab­schie­dung kennt Be­grü­ßungs- und Ver­ab­schie­dungs­ri­tua­le be­grüßt und ver­ab­schie­det si­tua­ti­ons­an­ge­mes­sen kann si­tua­ti­ons- und rol­len­an­ge­mes­sen laut­sprach­lich oder mit­hil­fe Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on grü­ßen/ver­ab­schie­den
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.3.5 Zu­sam­men­le­ben in ei­ner Grup­pe P SOZ 2.1.2 Be­zie­hun­gen ge­stal­ten und pfle­gen P D 2.1.1 Spre­chen und Zu­hö­ren P GK 2.1.1.1 Zu­sam­men­le­ben in Fa­mi­lie, so­zia­len Grup­pen und Ge­sell­schaft P GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren I GS D 3.2.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on nut­zen I SEK1 D 3.1.2.2 Funk­ti­on von Äu­ße­run­gen I SEK1 GK 3.1.1.1 Zu­sam­men­le­ben in so­zia­len Grup­pen L BTV

2.1.3.2 Wün­sche und Be­dürf­nis­se äu­ßern

Die Dar­stel­lung per­sön­li­cher Wün­sche und Be­dürf­nis­se ist ein grund­le­gen­des Be­dürf­nis des Men­schen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, die ei­ge­nen Aus­drucks­mög­lich­kei­ten zu nut­zen, um an­de­ren er­kenn­ba­re und ver­steh­ba­re In­for­ma­tio­nen über sich selbst zu ge­ben. Das kla­re Äu­ßern der ei­ge­nen Be­dürf­nis­se gibt Si­cher­heit in Be­zie­hun­gen. Die an­ge­mes­se­ne Äu­ße­rung der ei­ge­nen Be­dürf­nis­se ist Teil des selbst­be­stimm­ten Le­bens.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie und wann wer­den im Schul­all­tag Mög­lich­kei­ten ge­schaf­fen, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Wün­sche und Be­dürf­nis­se äu­ßern kön­nen? Wel­che Un­ter­stüt­zung be­kom­men die nicht oder we­nig spre­chen­den Schü­le­rin­nen und Schü­ler, da­mit sie an­ge­mes­sen Wün­sche und Be­dürf­nis­se äu­ßern kön­nen? An wel­chen Stel­len kön­nen Schü­ler­wün­sche im Un­ter­richt oder im Schul­all­tag ein­be­zo­gen wer­den? Wie si­chert die Schu­le, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auch au­ßer­halb des Un­ter­richts ih­re Be­dürf­nis­se und Wün­sche äu­ßern kön­nen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ma­chen auf sich auf­merk­sam (zum Bei­spiel durch Bli­cke, Be­we­gun­gen, Lau­te) rich­ten Be­we­gun­gen oder Lau­te ge­zielt auf ei­ne Sa­che oder Per­son ant­wor­ten auf Fra­gen zu ih­ren Wün­schen und Be­dürf­nis­sen mit Zu­stim­mung oder Ab­leh­nung in der ih­nen mög­li­chen Form ant­wor­ten auf Fra­gen zu ih­ren Wün­schen mit ja/n­ein zei­gen ih­re Wün­sche/Be­dürf­nis­se laut­sprach­lich oder mit­hil­fe von Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on äu­ßern ih­re Wün­sche und Be­dürf­nis­se ge­zielt bit­ten um Hil­fe ver­lei­hen Äu­ße­run­gen Nach­druck ver­ste­hen Wün­sche und Be­dürf­nis­se von an­de­ren ge­hen auf Wün­sche und Be­dürf­nis­se von an­de­ren ein wis­sen, ob und in­wie­fern ih­re Wün­sche an­ge­mes­sen und rea­lis­tisch sind
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Es­sens­si­tua­tio­nen För­der­pfle­ge La­ge­rung Ge­burts­tag, Weih­nach­ten Sport (Spie­le aus­wäh­len) Frei­zeit Frei­ar­beit, Sta­tio­nen­ar­beit	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler zeigt bei Frei­zeit­ak­ti­vi­tä­ten Wohl­sein oder Un­wohl­sein zeigt kon­kret, wie sie/er sich in der Frei­zeit be­schäf­ti­gen möch­te (zum Bei­spiel An­ge­bot an­neh­men oder ab­leh­nen / Aus­wahl von Ge­gen­stän­den) wählt aus ver­schie­de­nen be­kann­ten Frei­zeit­ak­ti­vi­tä­ten (zum Bei­spiel auf Bil­dern) laut­sprach­lich oder mit­hil­fe Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on aus kennt un­ter­schied­li­che Frei­zeit­ak­ti­vi­tä­ten und wählt ge­wünsch­te Ak­ti­vi­tä­ten laut­sprach­lich oder mit­hil­fe Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on aus
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung P SOZ 2.1.2 Be­zie­hun­gen ge­stal­ten und pfle­gen P SOZ 2.1.4 De­mo­kra­tie ler­nen und le­ben P AES 2.1.5 Le­bens­be­wäl­ti­gung und Le­bens­ge­stal­tung P D 2.1.1 Spre­chen und Zu­hö­ren P GK 2.1.3.1 Mit­wir­kung in der Schu­le P GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren I GS D 3.2.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on nut­zen I SEK1 D 3.1.2.2 Funk­ti­on von Äu­ße­run­gen I SEK1 GK 3.1.3 Po­li­ti­sches Sys­tem L BTV P LF­DB

2.1.3.3 Ge­sprä­che füh­ren

Da­mit Kom­mu­ni­ka­ti­on ge­lin­gen kann, müs­sen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Stra­te­gi­en ent­wi­ckeln, die es ih­nen er­mög­li­chen, sich ein­zu­brin­gen, auf die Kom­mu­ni­ka­ti­ons­part­ne­rin oder den Kom­mu­ni­ka­ti­ons­part­ner ein­zu­ge­hen und den Ge­sprächs­ver­lauf selbst zu steu­ern. Hier­bei sind Ein­füh­lungs­ver­mö­gen und das Ein­üben so­zia­ler Ver­hal­tens­wei­sen von gro­ßer Wich­tig­keit. Die Ent­wick­lung von Kom­mu­ni­ka­ti­ons­stra­te­gi­en stellt die Ba­sis so­wohl für das Spre­chen als auch für die Un­ter­stütz­te Kom­mu­ni­ka­ti­on dar. Die­ses Kom­pe­tenz­feld weist vie­le Über­schnei­dun­gen mit dem Kom­pe­tenz­feld Zu­hö­ren und Spre­chen / münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on des Fa­ches Deutsch auf. Die Schu­le bie­tet et­wa „stan­dar­di­sier­te“ Ge­sprächs- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen wie Mor­gen­krei­se oder Ein­kaufs­si­tua­tio­nen an, die es auch den Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit Be­darf an Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on er­leich­tern, ent­spre­chen­de Kom­pe­ten­zen zu ent­wi­ckeln.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­chen As­sis­tenz­be­darf be­nö­ti­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Ge­spräch mit an­de­ren? Wie stellt die Schu­le si­cher, dass For­men Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on in­di­vi­du­ell an­ge­passt wer­den? Wie stellt die Schu­le si­cher, dass For­men der Un­ter­stütz­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on ver­ein­bart und im All­tag und Cur­ri­cu­lum der Schu­le ver­an­kert sind? Wie stellt die Schu­le si­cher, dass For­men Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on im­mer zur Ver­fü­gung ste­hen? Wie stellt die Schu­le si­cher, dass un­ter­schied­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­ons­hil­fen zur per­sön­li­chen An­pas­sung und Er­pro­bung zur Ver­fü­gung ste­hen? Wie sind al­le Be­tei­lig­ten (Schü­le­rin­nen und Schü­ler, El­tern, Lehr­kräf­te, As­sis­ten­zen) mit un­ter­stüt­zen­den Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men ver­traut und wie set­zen sie die­se sprach­be­glei­tend als Mo­dell ein? Wel­che Ge­sprächs­an­läs­se sind im Un­ter­richt eta­bliert? Wie wer­den im Un­ter­richt Ge­sprä­che ge­stal­tet, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler un­ter­ein­an­der ins Ge­spräch kom­men?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­mer­ken, dass sie an­ge­spro­chen wer­den tre­ten über in­di­vi­du­ell ver­füg­ba­re Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men oder Hand­lun­gen in ei­nen Dia­log tau­schen sich mit an­de­ren über et­was aus (Tri­an­gu­lie­rung) tre­ten in ei­nen Dia­log (Zei­chen, Bil­der, Spra­che) er­zäh­len laut­sprach­lich oder mit­hil­fe Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on von Er­leb­tem be­ant­wor­ten Fra­gen mit Ja oder Nein (mit Zei­chen, Bil­dern oder Spra­che) ant­wor­ten mit oder oh­ne Hilfs­mit­tel auf Fra­gen stel­len laut­sprach­lich oder mit­hil­fe Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on Fra­gen hö­ren zu zei­gen dia­lo­gi­sches Ver­hal­ten in Ge­sprä­chen neh­men laut­sprach­lich oder mit­hil­fe Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on ak­tiv an Ge­sprä­chen teil und brin­gen sich ein füh­ren ei­gen­stän­dig Ge­sprä­che füh­ren Ge­sprä­che mit Gleich­alt­ri­gen tref­fen Ver­ein­ba­run­gen mit an­de­ren ar­gu­men­tie­ren und füh­ren Dis­kus­sio­nen spre­chen Kon­flik­te an und lö­sen die­se ken­nen Ge­sprächs­re­geln und hal­ten die­se ein mo­de­rie­ren Ge­sprä­che mit an­de­ren
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Un­ter­richts­ge­sprä­che Be­rich­te von Er­leb­nis­sen Aus­tausch über Un­ter­richts­in­hal­te Ge­sprä­che zur per­sön­li­chen Zu­kunfts­pla­nung in­for­mel­le Ge­sprä­che (zum Bei­spiel Pau­se, beim Es­sen) Team­ar­beit Kon­flik­te be­ar­bei­ten / Kri­sen­ge­sprä­che	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler lässt sich in Un­ter­richts­ge­sprä­che ein­be­zie­hen und be­tei­ligt sich ge­zielt durch kör­per­ei­ge­ne Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men kann in Ge­sprä­chen laut­sprach­lich oder mit­hil­fe Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on Din­ge oder Sach­ver­hal­te be­nen­nen und be­schrei­ben kann in Ge­sprä­chen laut­sprach­lich oder mit­hil­fe Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on von Er­leb­tem be­rich­ten, Fra­gen stel­len und be­ant­wor­ten, Wis­sen ein­brin­gen, ar­gu­men­tie­ren und dis­ku­tie­ren
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung P SOZ 2.1.2 Be­zie­hun­gen ge­stal­ten und pfle­gen P D 2.1.1 Spre­chen und Zu­hö­ren P D 2.1.1.1 Ele­men­ta­re Dia­log­for­men P GK 2.1.3.1 Mit­wir­kung in der Schu­le P GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren I GS D 3.2.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on nut­zen I SEK1 D 3.1.2.2 Funk­ti­on von Äu­ße­run­gen L BTV

2.1.3.4 Sich be­tei­li­gen – In­for­ma­tio­nen wei­ter­ge­ben und prä­sen­tie­ren

Spra­che dient auch da­zu, Wis­sen, In­for­ma­tio­nen, Sach­ver­hal­te und Mei­nun­gen dar­zu­stel­len. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, mit­hil­fe von Spra­che In­for­ma­tio­nen zu Din­gen, The­men, Tex­ten so­wie Er­leb­tem wie­der­zu­ge­ben und dar­zu­stel­len. Da­zu wer­den Laut­spra­che, auch in ein­fa­cher Spra­che, Schrift­spra­che, Bil­der und Un­ter­stütz­te Kom­mu­ni­ka­ti­on ein­ge­setzt. Hier er­ge­ben sich Hand­lungs­mög­lich­kei­ten wie Er­zäh­len, Zei­gen, Dar­stel­len, Prä­sen­tie­ren.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che be­son­de­re As­sis­tenz er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit ein­ge­schränk­ten Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mög­lich­kei­ten? Wie stellt die Schu­le die sprach­li­che Dar­stel­lung mit­hil­fe Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on si­cher? Wie und wann er­hal­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Mög­lich­keit, An­lie­gen, The­men und Mei­nun­gen zu prä­sen­tie­ren? Wel­che Or­te (zum Bei­spiel Lit­faß­säu­le, schwar­zes Brett, In­tra­net der Schu­le, Blog der Schu­le) in­ner­halb und au­ßer­halb der Schu­le ste­hen zur Ver­fü­gung, an wel­chen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Mög­lich­keit ha­ben, an­de­re zu in­for­mie­ren (zum Bei­spiel über Fes­te, Pro­jek­te, Pau­sen­ver­kauf)? Wel­che Mög­lich­kei­ten bie­tet die Schu­le / der Un­ter­richt, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler (zum Bei­spiel Tex­te, Er­zäh­lun­gen oder Ge­dich­te) vor­tra­gen kön­nen? Wel­che Mög­lich­kei­ten zum Er­zäh­len ei­ge­ner Er­leb­nis­se in Laut- und Schrift­spra­che oder mit­hil­fe Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on bie­tet die Schu­le (Ta­ge­bü­cher)?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­tei­li­gen sich an Ge­sprä­chen und Dis­kus­sio­nen (zum Bei­spiel durch Lau­te, Ges­ten, Ge­bär­den) ge­stal­ten mit­hil­fe von Fo­tos und Bil­dern Ge­schich­ten schrei­ben mit Schrift­spra­che oder mit­hil­fe von Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on Ge­schich­ten und le­sen die­se vor be­tei­li­gen sich an Thea­ter­stü­cken laut­sprach­lich oder mit­hil­fe Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on zei­gen ihr Wis­sen laut­sprach­lich oder mit­hil­fe Un­ter­stütz­ter Kom­mu­ni­ka­ti­on stel­len Fra­gen und be­ant­wor­ten Fra­gen ver­ste­hen und er­zäh­len Wit­ze wäh­len aus tun ih­re Mei­nung kund be­grün­den ih­re Mei­nung tra­gen et­was vor er­zäh­len et­was (zum Bei­spiel ei­ge­ne Er­leb­nis­se, Ge­schich­ten, Ge­dich­te) prä­sen­tie­ren ein An­lie­gen oder ein The­ma in­for­mie­ren an­de­re füh­ren ein Rol­len­spiel oder ein Thea­ter­stück auf
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Hö­ren, Le­sen, Er­fin­den, Schrei­ben und Prä­sen­tie­ren von Ge­schich­ten Hö­ren, Le­sen, Er­fin­den, Schrei­ben und Prä­sen­tie­ren von Ge­dich­ten Pro­jek­te Schü­ler­fir­men wie Ca­te­ring, Au­to­ser­vice, Ko­pier­ser­vice Ler­nen durch Leh­ren (sich The­men er­ar­bei­ten und als Ex­per­te für an­de­re fun­gie­ren) Prä­sen­ta­tio­nen (von The­men, Bü­chern oder Ak­tio­nen)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler zeigt an­de­ren ei­nen be­deut­sa­men Ge­gen­stand prä­sen­tiert Wa­re beim Pau­sen­ver­kauf ge­stal­tet ein Bild­pla­kat zum Pau­sen­ver­kauf ge­stal­tet ein Pla­kat (mit Text) zum Pau­sen­ver­kauf
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SOZ 2.1.4 De­mo­kra­tie ler­nen und le­ben P BMB 2.1.1 Leh­ren und ler­nen mit Me­di­en P GK 2.1.3 Po­li­ti­sches Sys­tem P SU 2.1.1.3 Mit­wir­kung in der Schu­le P GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren I GS D 3.2.2.3 Spra­che als Mit­tel zur Kom­mu­ni­ka­ti­on und In­for­ma­ti­on nut­zen I SEK1 GK 3.1.3.1 Mit­wir­kung in der Schu­le I SEK1 GK 3.1.3.2 Po­li­tik in der Ge­mein­de I SEK1 GK 3.1.3.3 Po­li­ti­scher Wil­lens­bil­dungs­pro­zess in Deutsch­land L BTV

2.1.4 De­mo­kra­tie ler­nen und le­ben

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­le­ben im Schul­all­tag de­mo­kra­ti­sche Struk­tu­ren und Grund­hal­tun­gen. Die Schu­le bie­tet ih­nen die Mög­lich­keit, zu ler­nen, ei­ge­ne In­ter­es­sen zu ent­wi­ckeln und zu ver­tre­ten und mit de­nen der an­de­ren ab­zu­stim­men. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­tei­li­gen sich ak­tiv an Mit­be­stim­mungs­pro­zes­sen, in­iti­ie­ren sol­che und er­le­ben sich im so­zia­len Kon­text als selbst­wirk­sam. Sie wir­ken an der Ge­stal­tung von Ge­mein­schaft mit und über­neh­men Ver­ant­wor­tung für sich und an­de­re, et­wa in­dem sie Auf­ga­ben und Äm­ter in der Klas­sen­ge­mein­schaft aus­füh­ren und sich an der Schü­ler­mit­ver­ant­wor­tung (SMV) be­tei­li­gen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen Dis­kus­sio­nen, Ab­stim­mun­gen und das Mehr­heits­prin­zip als Ele­men­te der De­mo­kra­tie. Sie er­fah­ren da­bei auch, dass de­mo­kra­ti­sches Han­deln mit lan­gen Pha­sen der Aus­hand­lung, mit Kom­pro­mis­sen und Ent­schei­dun­gen, die nicht im­mer al­le zu­frie­den­stel­len kön­nen, ein­her­ge­hen. Sie üben die Teil­nah­me an de­mo­kra­ti­schen Pro­zes­sen und wer­den auf die­se Wei­se dar­auf vor­be­rei­tet, sich auch au­ßer­halb der Schu­le am öf­fent­li­chen Le­ben zu be­tei­li­gen, ih­re Rech­te und Pflich­ten zu ken­nen und um­zu­set­zen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
In wel­chen Struk­tu­ren und Leit­ge­dan­ken bil­det sich das de­mo­kra­ti­sche Grund­ver­ständ­nis der Schu­le ab und wie sind da­bei al­le am Schul­le­ben Be­tei­lig­ten ein­be­zo­gen? Wel­che Vor­bil­der für ei­ne de­mo­kra­ti­sche Grund­hal­tung ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in­ner­halb der Schu­le? Wie macht die Schu­le mög­li­che Vor­bil­der für ei­ne de­mo­kra­ti­sche Grund­hal­tung den Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu­gäng­lich? In wel­cher Form fin­den de­mo­kra­ti­sche Grund­fra­gen in al­len Fä­chern und Le­bens­fel­dern Be­ach­tung? Wie ge­lingt es, für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Schul­all­tag er­leb­bar zu ma­chen, dass sie als „Ex­per­ten in ei­ge­ner Sa­che“ ge­se­hen wer­den, ih­re An­lie­gen auf­ge­grif­fen und sie an Ent­schei­dun­gen be­tei­ligt wer­den – auch in Be­zug auf ih­re ei­ge­nen Lern­pro­zes­se? Wie ge­stal­ten sich de­mo­kra­ti­sche For­men der Mit­be­stim­mung und Mit­ver­ant­wor­tung al­ler am Schul­le­ben Be­tei­lig­ten? Wel­che Un­ter­stüt­zungs­an­ge­bo­te gibt es für die Äm­ter der Klas­sen- und Schul­spre­che­rin be­zie­hungs­wei­se des Klas­sen- und Schul­spre­chers? Wel­che Auf­ga­ben hat die Ver­bin­dungs­lehr­kraft und wie fin­det de­ren Wahl statt? Wie wer­den da­bei die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­tei­ligt, die nicht oder schwer ver­ständ­lich laut­sprach­lich kom­mu­ni­zie­ren? Und wie wird si­cher­ge­stellt, dass ih­re In­ter­es­sen auch in Klas­sen­rat und SMV ver­tre­ten wer­den? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler beim Er­stel­len von Re­geln und Ri­tua­len ein­be­zo­gen? In­wie­weit wer­den Pro­blem­stel­lun­gen des all­täg­li­chen Zu­sam­men­le­bens im Un­ter­richt re­flek­tiert und in den the­ma­ti­schen Zu­sam­men­hang der po­li­ti­schen Bil­dung ge­stellt? Wie wird das Ver­trau­en ge­stärkt, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Lö­sun­gen für Pro­ble­me und Kon­flik­te fin­den kön­nen? Wie wird das Ver­ständ­nis da­für ge­weckt, dass Re­ge­lun­gen und Ent­schei­dun­gen ge­setzt wer­den müs­sen und wie wer­den die­se kom­mu­ni­ziert? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­bei un­ter­stützt, mit Ent­täu­schun­gen und Frus­tra­tio­nen bei de­mo­kra­ti­schen Ent­schei­dun­gen um­ge­hen zu ler­nen? Wie wird die Schü­le­rin oder der Schü­ler auf de­mo­kra­ti­sche Wah­len und Äm­ter im Er­wach­se­nen­le­ben vor­be­rei­tet? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­bei un­ter­stützt, ih­re In­ter­es­sen po­li­tisch auch au­ßer­halb der Schu­le zu ver­tre­ten?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln ei­ge­ne In­ter­es­sen und Be­dürf­nis­se, äu­ßern und ver­tre­ten die­se und er­le­ben sich im so­zia­len Kon­text als selbst­wirk­sam er­le­ben, dass je­der das Recht hat, sei­ne In­ter­es­sen und Be­dürf­nis­se zu äu­ßern und ein­zu­brin­gen, nut­zen und re­spek­tie­ren dies er­ken­nen, dass die ei­ge­nen In­ter­es­sen und Be­dürf­nis­se mit de­nen an­de­rer über­ein­stim­men oder sich un­ter­schei­den und be­ge­ben sich in Aus­hand­lungs­pro­zes­se er­pro­ben das Dis­ku­tie­ren, das Ein­ge­hen von Kom­pro­mis­sen, Mehr­heits­ent­schei­de und Min­der­hei­ten­schutz (Rück­sicht­nah­me), ak­zep­tie­ren und nut­zen die­se Ele­men­te de­mo­kra­ti­scher Ent­wick­lungs- und Ent­schei­dungs­pro­zes­se be­tei­li­gen sich an den Ge­stal­tungs- und Mit­be­stim­mungs­mög­lich­kei­ten des Zu­sam­men­le­bens in der Klas­se und der Schu­le und re­spek­tie­ren Ver­ant­wort­lich­kei­ten und Äm­ter über­neh­men Ver­ant­wor­tung für sich, für an­de­re und die Ge­mein­schaft so­wie für die Na­tur und die Din­ge ma­chen auf un­de­mo­kra­ti­sche Struk­tu­ren und Vor­ge­hens­wei­sen auf­merk­sam wen­den Um­gangs­for­men, Ri­tua­le und Re­geln für das Zu­sam­men­le­ben an und ge­stal­ten die­se
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Ent­wick­lung und Ver­tre­tung von ei­ge­nen In­ter­es­sen, Be­dürf­nis­sen, Mei­nun­gen Er­ken­nen von In­ter­es­sen und Be­dürf­nis­sen der Mit­men­schen Ri­tua­le, Re­geln für das Zu­sam­men­le­ben Rech­te und Pflich­ten Kon­flik­te – ge­walt­freie Kon­flikt­lö­sung, Ge­walt­prä­ven­ti­on Über­nah­me von Auf­ga­ben und Ver­ant­wor­tung Mit­be­stim­mung in der Klas­se, der Stu­fe und der Schu­le: Mei­nungs­er­he­bun­gen, Ab­stim­mun­gen und de­ren Kon­se­quen­zen, Um­set­zung von Ab­stim­mungs­er­geb­nis­sen Schü­ler­mit­ver­ant­wor­tung (SMV) und an­de­re For­men der Selbst­ver­tre­tung, Re­prä­sen­tan­ten (zum Bei­spiel Klas­sen­spre­che­rin/Klas­sen­spre­cher) Wah­len und Wäh­len ge­sell­schaft­li­che Mit­be­stim­mung und po­li­ti­sches Wir­ken von Kin­dern und Ju­gend­li­chen (zum Bei­spiel Ju­gend­ge­mein­de­rat)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler ist ein­be­zo­gen in den Ab­stim­mungs­pro­zess zum Spei­se­plan des Schul­mit­tag­es­sens, er­lebt die be­son­de­re Stim­mungs­la­ge und bringt sich durch den Aus­druck der ei­ge­nen Spei­se­vor­lie­ben und -ab­nei­gun­gen ein be­tei­ligt sich an der Ab­stim­mung, in­dem sie/er Vor­lie­ben und Ab­nei­gun­gen durch das Aus­wäh­len und Weg­schie­ben der kon­kre­ten Spei­sen zum Aus­druck bringt er­kennt Mehr­hei­ten und ver­steht, wer für wel­che Spei­sen ge­stimmt hat (zum Bei­spiel an­hand von Ab­bil­dun­gen/Schau­bil­dern oder in Waag­scha­len ge­leg­ten Mug­gel­stei­nen) for­dert die Mit­be­stim­mung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Aus­wahl der Ge­rich­te des Schul­mit­tag­es­sens ein, lei­tet das Ab­stim­mungs­ver­fah­ren und teilt die Er­geb­nis­se mit
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung P SOZ 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Wer­te P GK P SU 2.1.4 De­mo­kra­tie und Ge­sell­schaft P GS SU 2.3 Kom­mu­ni­zie­ren und sich ver­stän­di­gen I GS SU 3.1.1 De­mo­kra­tie und Ge­sell­schaft I GS SU 3.2.1 De­mo­kra­tie und Ge­sell­schaft I SEK1 GK 3.1.3 Po­li­ti­sches Sys­tem L BNE L BTV P LF­DB

2.1.5 Me­di­en­wis­sen und Me­di­en­han­deln

2.1.5.1 Re­fle­xi­on über Me­di­en

Ein wich­ti­ger Teil des Me­di­en­wis­sens und Me­di­en­han­delns ist der kri­ti­sche Um­gang mit Me­di­en. Im Zu­sam­men­hang mit die­ser me­di­en­er­zie­he­ri­schen Auf­ga­be geht es um ei­ne eman­zi­pa­to­ri­sche Me­di­en­nut­zung. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den da­bei un­ter­stützt, ei­ne mög­lichst re­flek­tier­te und ge­ge­be­nen­falls kri­ti­sche Hal­tung zu Me­di­en auf­zu­bau­en. Sie sol­len in der La­ge sein, ge­wünsch­te In­for­ma­tio­nen ge­zielt aus der kom­ple­xen Me­di­en­land­schaft her­aus­zu­fil­tern und den Hin­ter­grund und mög­li­che In­ten­tio­nen der Ver­fas­ser mit­zu­den­ken. Sie hin­ter­fra­gen den Ein­fluss so­zia­ler Me­di­en auf ih­re Le­bens­welt, set­zen sich mit dem Be­griff „Fake News“ und den Mög­lich­kei­ten aus­ein­an­der, In­for­ma­tio­nen zu ma­ni­pu­lie­ren. Sie er­ken­nen an Bei­spie­len die wirt­schaft­li­che und po­li­ti­sche Be­deu­tung von di­gi­ta­len Me­di­en (zum Bei­spiel in Wahl­kämp­fen).

Die­se Hal­tung kann nicht al­lein mit Maß­nah­men, die vor al­lem das Be­schüt­zen der Kin­der und Ju­gend­li­chen vor schäd­li­chen Me­di­en­ein­flüs­sen be­ab­sich­ti­gen, er­zielt wer­den, son­dern sie wird im Rah­men von hand­lungs- und le­bens­welt­ori­en­tier­ten Bil­dungs­an­ge­bo­ten er­wor­ben. Im kon­kre­ten Um­gang mit Me­di­en wer­den Er­fah­run­gen ge­sam­melt, Mög­lich­kei­ten er­kun­det und Gren­zen er­lebt und auf die­ser Grund­la­ge Hand­lungs­stra­te­gi­en ent­wi­ckelt und er­probt.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Ge­rä­te und Me­di­en sol­len in der Schu­le vor­han­den sein, da­mit zu den an­ge­streb­ten Kom­pe­ten­zen ent­spre­chen­de Er­fah­run­gen ge­macht wer­den kön­nen? Wel­che Schutz­maß­nah­men sind not­wen­dig und wel­che sind hin­der­lich auf dem Weg zur eman­zi­pa­to­ri­schen Me­di­en­nut­zung? Wel­che Er­fah­run­gen ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler schon ge­macht? Wie kön­nen die­se in den Un­ter­richt ein­ge­bun­den wer­den? Wel­chen Ein­fluss ha­ben ver­schie­de­ne Me­di­en auf die Le­bens­welt der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, ihr Den­ken und Han­deln? Wie und war­um prä­sen­tie­ren sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in so­zia­len Netz­wer­ken? Wel­che Be­ra­tungs­an­ge­bo­te au­ßer­schu­li­scher Ex­per­tin­nen/Ex­per­ten kön­nen ge­nutzt wer­den? Wel­che Quel­len wer­den von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern bis­her zur In­for­ma­ti­ons­be­schaf­fung ge­nutzt? Gibt es al­ter­na­ti­ve Quel­len? Wel­che Quel­len wer­den als ver­trau­ens­wür­dig be­trach­tet und war­um? Wie wer­den sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler über Ge­stal­tungs­prin­zi­pi­en von Me­di­en und de­ren Wir­kun­gen be­wusst?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ken­nen ver­schie­de­ne Ge­rä­te und Me­di­en­in­hal­te und ha­ben Kri­te­ri­en, um die­se zu be­ur­tei­len er­ken­nen Ge­fah­ren und Gren­zen von Me­di­en ken­nen ihr ei­ge­nes Nut­zungs­ver­hal­ten und ent­wi­ckeln die­ses wei­ter im Hin­blick auf ei­nen re­flek­tier­ten Um­gang sind sich dar­über be­wusst, in­wie­fern Me­di­en ihr ei­ge­nes Den­ken und Han­deln be­ein­flus­sen bau­en ei­ne kri­ti­sche Dis­tanz zu den Me­di­en auf er­ken­nen und be­wer­ten Quel­len im Hin­blick auf mög­li­che Hin­ter­grün­de und In­ten­tio­nen der Au­to­rin­nen und Au­to­ren ken­nen ver­schie­de­ne Quel­len und kön­nen die­se nut­zen sind sich der Ge­fahr von Fil­ter­bla­sen im In­ter­net be­wusst und be­ach­ten dies bei der Su­che nach In­for­ma­tio­nen wis­sen, dass me­dia­le In­hal­te für Ma­ni­pu­la­tio­nen ge­nutzt wer­den kön­nen
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Selbst­re­fle­xi­on in Be­zug auf Me­di­en Ge­stal­tungs­prin­zi­pi­en und Wir­kungs­me­cha­nis­men me­dia­ler An­ge­bo­te Er­ken­nen und Ver­mei­den von Fil­ter­bla­sen durch Nut­zung ver­schie­de­ner Quel­len Be­deu­tung und Ver­wen­dung des Be­griffs „Fake News“ Ler­nen mit Me­di­en und an­de­ren Quel­len („Aber es steht so im In­ter­net“) me­dia­le Auf­be­rei­tung und Prä­sen­ta­ti­on von In­for­ma­tio­nen Her­stel­len kul­tu­rel­ler Be­zü­ge über Me­di­en Re­fle­xi­on der Be­deu­tung von Me­di­en für das ei­ge­ne Den­ken und Han­deln Eva­lua­ti­on des Ler­nens mit und über Me­di­en un­ter­schied­li­che Ge­stal­tungs­mög­lich­kei­ten ei­ner In­for­ma­ti­on Be­ar­bei­tung di­gi­ta­ler Fo­tos (zum Bei­spiel mit ei­ner App auf dem Smart­pho­ne, um das ei­ge­ne Por­trät­fo­to zu ver­än­dern)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­fährt, wel­che Wir­kung me­di­al ver­mit­tel­te In­hal­te auf sie/ihn ha­ben und bringt dies (zum Bei­spiel durch Auf­merk­sam­keit oder Ab­wen­den) zum Aus­druck lernt kri­ti­sche und un­kri­ti­sche In­hal­te an Bei­spie­len ken­nen kann mit­hil­fe von be­bil­der­ten Re­gel­ka­ta­lo­gen Hin­wei­se für das ei­ge­ne Nut­zungs­ver­hal­ten ab­lei­ten ver­fasst Ver­hal­tens­re­geln zum Um­gang mit Me­di­en
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER 2.1.4 Iden­ti­tät und Selbst­bild P SOZ 2.1.4 De­mo­kra­tie ler­nen und le­ben P BMB P SEK1 BMB 2.3 Re­fle­xi­ons­kom­pe­tenz I SEK1 BMB 3.1.4 In­for­ma­ti­on und Wis­sen I SEK1 BMB 3.1.4 Me­di­en­ge­sell­schaft L BNE L MB

2.1.5.2 Kom­mu­ni­ka­ti­on mit­hil­fe von Me­di­en

Die auf Kom­mu­ni­ka­ti­ons­tech­no­lo­gi­en auf­bau­en­den so­zia­len In­ter­ak­tio­nen ma­chen ei­nen im­mer be­deut­sa­me­ren Teil un­se­res täg­li­chen Le­bens aus. Kom­mu­ni­ka­ti­ons­tech­no­lo­gi­en wie das Smart­pho­ne oder die viel­fäl­ti­gen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mög­lich­kei­ten über das In­ter­net, per Text, per Bild, per Spra­che oder in Kom­bi­na­ti­on die­ser Mög­lich­kei­ten sor­gen da­für, dass sich neue kul­tu­rel­le For­men und neue Mus­ter des so­zia­len Um­gangs aus­bil­den. Des­halb ist es von gro­ßer Be­deu­tung, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ver­ant­wor­tungs­voll an den Um­gang mit Kom­mu­ni­ka­ti­ons­me­di­en her­an­zu­füh­ren. Hier gilt es, de­ren Nut­zen und Ge­fah­ren zu ken­nen, um ei­nen ent­spre­chend si­che­ren Um­gang zu er­mög­li­chen.

Die Kom­mu­ni­ka­ti­on mit­hil­fe di­gi­ta­ler Me­di­en kann bei­spiels­wei­se in je­nen Zei­ten ei­ne grund­le­gen­de Brü­cke zwi­schen der Schu­le und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern dar­stel­len, in de­nen kein oder nur ein­ge­schränk­ter Prä­senz­un­ter­richt statt­fin­den kann. Im Hin­blick auf Fern­un­ter­richt hat die Schu­le den Auf­trag, in­di­vi­du­el­le Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men aus­zu­wäh­len, zu er­pro­ben, an die Er­for­der­nis­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­zu­pas­sen und die­se auch im Un­ter­richt­s­all­tag zu üben und zu fes­ti­gen. Wich­tig da­bei ist, dass die Schu­le und auch das au­ßer­schu­li­sche Um­feld Ab­spra­chen tref­fen, wel­che Me­di­en und Hilfs­mit­tel ver­wen­det wer­den.

Zu be­ach­ten ist die Un­ter­schei­dung von ei­ner Kom­mu­ni­ka­ti­on in Echt­zeit (Han­dy, Chat, Vi­deo­kon­fe­renz) oder aber mit zeit­li­chen Ver­zö­ge­run­gen (E-Mail, Text- oder Bild­do­ku­ment, Sprach­da­tei oder Sprach­aus­ga­be auf ei­nem ent­spre­chen­den Hilfs­mit­tel), die un­ter­schied­li­che An­for­de­run­gen an die Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len.

Aus der Viel­falt der ver­schie­de­nen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mög­lich­kei­ten soll­te ei­ne den Schü­le­rin­nen und Schü­lern mög­lichst viel Selbst­stän­dig­keit bie­ten­de und ih­ren Fä­hig­kei­ten ent­spre­chen­de Aus­wahl ge­trof­fen, ge­übt und ver­tieft wer­den. Die Ver­mitt­lung wich­ti­ger Ver­hal­tens­re­geln in der Kom­mu­ni­ka­ti­on mit frem­den, aber auch be­kann­ten Per­so­nen darf da­bei nicht au­ßen vor blei­ben. Ei­ne Ein­bet­tung in schu­li­sche und au­ßer­schu­li­sche Le­bens­be­zü­ge und An­for­de­run­gen bie­tet sich an. Me­di­en kön­nen zum Bei­spiel für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler oh­ne oder mit schwer ver­ständ­li­cher Laut­spra­che die Kom­mu­ni­ka­ti­on durch die Ver­wen­dung von Bil­der­ta­feln wie auch von wei­te­ren elek­tro­ni­schen und nich­t­e­lek­tro­ni­schen Hilfs­mit­teln deut­lich er­leich­tern.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che Re­geln gel­ten an der Schu­le und in der Klas­se für den Um­gang mit Smart­pho­nes? Wann und in­wie­fern kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ihr Smart­pho­ne im Schul­all­tag nut­zen? Gibt es schul­in­ter­ne Ab­spra­chen, wel­che Me­di­en, Soft­ware, Apps, Platt­for­men und Vi­deo­kon­fe­ren­zen zur Kom­mu­ni­ka­ti­on ein­ge­setzt wer­den? Wie und in wel­chem Um­fang wer­den die­se Ab­spra­chen im Schul­all­tag um­ge­setzt und ge­übt? Wel­che Un­ter­stüt­zungs­mög­lich­kei­ten ha­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die nicht le­sen und schrei­ben kön­nen? Wie un­ter­stützt die Schu­le bei­spiels­wei­se bei der Aus­wahl ei­nes E-Mail-An­bie­ters und der Ein­rich­tung und Nut­zung der E-Mail-A­dres­se? Gibt es für die in­di­vi­du­el­len An­for­de­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­ge­pass­te Kom­mu­ni­ka­ti­ons­for­men (zum Bei­spiel Vi­deo­kon­fe­ren­zen)? Sind die­se in ver­wen­de­te Lern­platt­for­men in­te­grier­bar? Wel­che Me­di­en und Ge­rä­te (zum Bei­spiel Fax, Te­le­fon, Com­pu­ter, Ta­blet) ste­hen der Schu­le zur Ver­fü­gung und sind für Lern­set­tings nutz­bar? Wel­che An­läs­se wer­den zur Kom­mu­ni­ka­ti­on mit­tels Me­di­en ge­nutzt? Wer­den Re­geln zur Nut­zung der Kom­mu­ni­ka­ti­ons­me­di­en auf­ge­stellt, im Un­ter­richt the­ma­ti­siert und ge­übt (zum Bei­spiel die Ein­hal­tung der „Ne­ti­quet­te“)? Wie wird der Um­gang mit per­sön­li­chen Da­ten und der Schutz der­sel­ben ge­übt?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler hal­ten In­fos auf No­tiz­zet­teln fest ge­stal­ten, ma­len oder schrei­ben Brie­fe tei­len sich mit­hil­fe ei­nes Tal­kers oder an­de­rer elek­tro­ni­scher Hilfs­mit­tel mit nut­zen Tas­ta­tu­ren, Schreib­hil­fen und die Um­wand­lung von Spra­che in Text neh­men Te­le­fon­an­ru­fe ent­ge­gen te­le­fo­nie­ren, auch mit­tels Smart­pho­ne und Vi­deo­te­le­fo­nie kom­mu­ni­zie­ren über Vi­deo­kon­fe­ren­z-O­ber­flä­chen spei­chern In­for­ma­tio­nen auf Da­ten­trä­gern und ge­ben sie wei­ter ken­nen und nut­zen ver­schie­de­ne Me­di­en zur Kom­mu­ni­ka­ti­on in Echt­zeit (zum Bei­spiel das Te­le­fon, das Smart­pho­ne, mit ei­nem Mes­sen­ger oder ei­nem Chat auf der schul­ei­ge­nen Lern­platt­form [zum Bei­spiel Mood­le]) im In­ter­net ken­nen und nut­zen ver­schie­de­ne Me­di­en, die ei­ne zeit­ver­setz­te Kom­mu­ni­ka­ti­on er­mög­li­chen (zum Bei­spiel E-Mails, di­gi­ta­le Bil­der ver­schi­cken oder Bei­trä­ge in ei­nem Fo­rum oder an­de­ren Com­mu­nities, die die­se Form der In­ter­ak­ti­on an­bie­ten) wis­sen, dass bei der Nut­zung ver­schie­de­ner Kom­mu­ni­ka­ti­ons­me­di­en ei­ne An­mel­dung nö­tig ist oder auch Kos­ten ent­ste­hen kön­nen ge­hen ver­ant­wort­lich mit ei­ge­nen und frem­den per­sön­li­chen Da­ten um ken­nen den Nut­zen und die Ge­fah­ren (zum Bei­spiel Cy­ber­mob­bing) von so­zia­len Netz­wer­ken re­flek­tie­ren ih­re Kom­mu­ni­ka­ti­on in so­zia­len Netz­wer­ken und über di­gi­ta­le Me­di­en
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Schrei­ben, Ma­len oder Ge­stal­ten von In­fo­zet­teln (zum Bei­spiel mit Bild­sym­bo­len) und Über­tra­gung die­ser ana­lo­gen In­for­ma­tio­nen (zum Bei­spiel in ei­ne No­tiz­funk­ti­on oder über di­gi­ta­le Bil­der auf das Smart­pho­ne) tech­ni­sche Hilfs­mit­tel im Be­reich der Kom­mu­ni­ka­ti­on und der Un­ter­stütz­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on Nut­zung ak­tu­el­ler Me­di­en und Ge­rä­te zur Kom­mu­ni­ka­ti­on Nut­zungs­mög­lich­kei­ten ak­tu­el­ler Smart­pho­nes so­zia­le Netz­wer­ke Ge­fah­ren me­dia­ler Kom­mu­ni­ka­ti­on Kom­mu­ni­ka­ti­on in Echt­zeit (zum Bei­spiel Vi­deo­kon­fe­renz oder Mes­sen­ger) zeit­ver­setz­te Kom­mu­ni­ka­ti­on (Mail, Mes­sen­ger, SMS, spre­chen­de Tas­ter) Er­stel­lung und Wei­ter­ga­be von Sprach­bot­schaf­ten mit ei­nem Smart­pho­ne oder ei­nem an­de­ren di­gi­ta­len Sprach­auf­nah­me­ge­rät Er­stel­lung von Bild­bot­schaf­ten mit dem Han­dy oder ei­ner Di­gi­tal­ka­me­ra Er­stel­lung und Wei­ter­ga­be von Text­bot­schaf­ten (zum Bei­spiel Chat, E-Mail, Brief) di­gi­ta­le Misch­for­men aus Bild, Ton und Text	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler tritt über ei­ne Vi­deo­kon­fe­renz in Kom­mu­ni­ka­ti­on mit ei­ner ver­trau­ten Per­son ein lernt den lan­des­ei­ge­nen Mes­sen­ger (im Rah­men der di­gi­ta­len Bil­dungs­platt­form) ken­nen und nutzt die­sen (zum Bei­spiel über per Sprach­ein­ga­be er­zeug­te Nach­rich­ten) zur Kom­mu­ni­ka­ti­on mit der Klas­se und dem Lehr­kräf­te­team nutzt die mul­ti­me­dia­len Mög­lich­kei­ten ih­res/s­ei­nes Smart­pho­nes, um ih­ren/s­ei­nen kom­mu­ni­ka­ti­ven Aus­tausch (zum Bei­spiel durch Bil­der, Vi­de­os) zu er­gän­zen wählt dem An­lass ent­spre­chen­de Kom­mu­ni­ka­ti­ons­me­di­en aus (zum Bei­spiel ei­nen Ter­min te­le­fo­nisch ab­spre­chen, De­tails dann noch per Mes­sen­ger klä­ren)
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P ARB P PER P SEL 2.1.1.4 Me­di­en/Hilfs­mit­tel nut­zen P SOZ 2.1.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on P BMB P D 2.1.1.8 Un­ter­stützt kom­mu­ni­zie­ren P GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren P SEK1 BMB 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen P SEK1 D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren I SEK1 BMB 3.1.4 Me­di­en­ge­sell­schaft I SEK1 GK 3.1.3.1 Mit­wir­kung in der Schu­le L BO L MB

2.1.5.3 Me­di­en und Frei­zeit

Me­dia­le An­ge­bo­te bei­spiels­wei­se in Form von Fern­se­hen und Ra­dio, die Nut­zung des In­ter­nets mit sei­nen viel­fäl­ti­gen In­hal­ten und Mög­lich­kei­ten, die Nut­zung von Strea­m­in­g-Diens­ten (Mu­sik, Se­ri­en, Fil­me), On­line- und Off­line-Spie­len und auch die Nut­zung von Mes­sen­gern an un­ter­schied­li­chen End­ge­rä­ten sind ein we­sent­li­cher Be­stand­teil der Frei­zeit­ge­stal­tung von Schü­le­rin­nen und Schü­lern. Sie nut­zen die­se Form der Frei­zeit­ge­stal­tung aus ei­ge­nem In­ter­es­se aber ge­ge­be­nen­falls auch, weil ih­nen wei­te­re Mög­lich­kei­ten, ih­re Frei­zeit zu ge­stal­ten, nicht zu­gäng­lich sind. Um dem zu be­geg­nen, ist es auf der ei­nen Sei­te wich­tig, Frei­zeit­an­ge­bo­te jen­seits von Me­di­en zu ma­chen, um neue Er­fah­rungs- und Ent­fal­tungs­mög­lich­kei­ten zu schaf­fen. Auf der an­de­ren Sei­te gilt es, me­di­en­er­zie­he­ri­sche Maß­nah­men zu er­grei­fen, die so­wohl die po­si­ti­ven As­pek­te der Frei­zeit­ge­stal­tung mit Me­di­en ver­stär­ken als auch mög­li­chen Ge­fah­ren, die durch die Nut­zung von Me­di­en ent­ste­hen kön­nen, ent­ge­gen­wir­ken.

Me­di­en­ge­stütz­te Frei­zeit­an­ge­bo­te sind bei­spiels­wei­se com­pu­ter­ba­sier­te Spie­le oder me­di­en­ge­stütz­te Kom­mu­ni­ka­ti­on. Me­di­en die­nen in zu­neh­men­dem Ma­ße auch der Pla­nung und Or­ga­ni­sa­ti­on von Frei­zeit. Durch die me­di­en­un­ter­stütz­te Kom­mu­ni­ka­ti­on er­schlie­ßen sich zum Teil neue Hand­lungs­spiel­räu­me in der Kom­mu­ni­ka­ti­on. Durch die An­ony­mi­tät bei der com­pu­ter­ba­sier­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on im In­ter­net wird bei­spiels­wei­se die Be­hin­de­rung un­ter Um­stän­den nicht pri­mär wahr­ge­nom­men.

Die Kennt­nis pro­ble­ma­ti­scher As­pek­te der Me­di­en­nut­zung (zum Bei­spiel Kos­ten über In-Ap­p-Käu­fe bei Spie­len, das Nicht­ein­hal­ten be­stimm­ter Ver­hal­tens- und Si­cher­heits­re­geln bei der Kon­takt­auf­nah­me mit Frem­den oder die Wei­ter­ga­be per­sön­li­cher Da­ten), ist für Schü­le­rin­nen und Schü­ler we­sent­lich. Über­dies be­steht die Ge­fahr von Sucht­ver­hal­ten bei Spie­len, der Iso­la­ti­on durch zeit­lich über­mä­ßi­gen Me­di­en­kon­sum und der da­mit ver­bun­de­ne Ver­lust des Rea­li­täts­be­zugs.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Ist die Rol­le der Me­di­en im Rah­men der Frei­zeit­ge­stal­tung The­ma im Un­ter­richt be­zie­hungs­wei­se Teil des Schul­cur­ri­cul­ums? Kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re ei­ge­nen Er­fah­run­gen und Vor­lie­ben ein­brin­gen? Wer­den die da­mit ver­bun­de­nen Ge­fah­ren the­ma­ti­siert und ein Um­gang da­mit ver­mit­telt? Wel­che Me­di­en gibt es an der Schu­le, die pri­mär mit dem The­ma Frei­zeit ver­bun­den wer­den? Wie kann der Um­gang mit per­sön­li­chen Da­ten im Un­ter­richt the­ma­ti­siert wer­den? Wer­den ex­ter­ne Ex­per­tin­nen/Ex­per­ten zum The­ma Me­di­en­nut­zung in der Frei­zeit an die Schu­le ge­holt? Gibt es For­men, wie der Um­fang der Me­di­en­nut­zung in der Frei­zeit vi­sua­li­siert wer­den kann? Wie fin­det das The­ma Ju­gend­schutz sei­nen Platz in der The­ma­tik? Er­öff­net die Schu­le in Ko­ope­ra­ti­on mit den El­tern und au­ßer­schu­li­schen Part­nern Mög­lich­kei­ten der Frei­zeit­ge­stal­tung ne­ben der Me­di­en­nut­zung? Gibt es in der Schul­ord­nung Re­ge­lun­gen zur Me­di­en­nut­zung (zum Bei­spiel im Hin­blick auf die Nut­zung des Smart­pho­nes in den Pau­sen)? Wie wer­den Me­di­en ge­zielt ein­ge­setzt, um Frei­zeit­ge­stal­tung zu pla­nen und um­zu­set­zen (zum Bei­spiel bei der ge­mein­sa­men Pla­nung von Schul­aus­flü­gen, Auf­ent­hal­ten in der Trai­nings­woh­nung)?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nut­zen Ge­rä­te und Me­di­en, um die ei­ge­ne Frei­zeit selbst­be­stimm­ter zu ge­stal­ten be­zie­hungs­wei­se zu or­ga­ni­sie­ren fin­den In­for­ma­tio­nen zur Frei­zeit­ge­stal­tung im ei­ge­nen Lebens­um­feld und kön­nen die­se um­set­zen tref­fen Ab­spra­chen mit­hil­fe der Me­di­en und set­zen die­se um ken­nen gel­ten­de Ju­gend­schutz­be­stim­mun­gen und wen­den sie auf die Me­di­en­nut­zung in ih­rer Frei­zeit an do­ku­men­tie­ren den zeit­li­chen Um­fang der Me­di­en­nut­zung und hal­ten sich an Ab­spra­chen schüt­zen ih­re per­sön­li­chen Da­ten er­ken­nen, wenn bei ei­nem Me­di­en­an­ge­bot Kos­ten ent­ste­hen nut­zen Me­di­en, um mit an­de­ren in Kon­takt zu kom­men (zum Bei­spiel ge­mein­sam zu spie­len) neh­men wahr, dass zum Bei­spiel das Schau­en von Fil­men oder das Spie­len von On­line-Spie­len nur be­stimm­te As­pek­te der Frei­zeit­be­dürf­nis­se ab­de­cken kann
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Nut­zung un­ter­schied­li­cher Me­di­en (Smart­pho­ne, Ta­blet, Spie­le-Kon­so­len, Com­pu­ter) Ver­gleich der Kos­ten, die bei der Me­di­en­nut­zung ent­ste­hen (zum Bei­spiel In­ter­net­zu­gang, Abon­ne­ments, In-Ap­p-Käu­fe) Um­fang der zeit­li­chen Nut­zung von Me­di­en in der Frei­zeit (zum Bei­spiel bei Com­pu­ter­spie­len) Re­cher­che von Frei­zeit­an­ge­bo­ten Ge­fah­ren bei der Kon­takt­auf­nah­me mit un­be­kann­ten Per­so­nen zum Bei­spiel in ei­nem In­ter­ne­t-Chat, Um­gang mit per­sön­li­chen Da­ten	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler wählt den Zeit­raum, wie lan­ge sie/er ein Me­di­um nut­zen möch­te und steu­ert dies selbst (zum Bei­spiel über ei­nen Tas­ter) er­lebt in ei­ner Un­ter­richts­si­tua­ti­on, in der be­wusst die Zeit ge­mes­sen wird, wie schnell die Zeit (zum Bei­spiel bei ei­nem Com­pu­ter­spiel) ver­ge­hen kann (Zeit­bud­get) spielt wäh­rend ih­rer/s­ei­ner Frei­zeit oder auch in der Schu­le on­line oder off­line am Com­pu­ter; ach­tet da­bei dar­auf, dass das Spiel für ih­r/sein Al­ter frei­ge­ge­ben ist und ob be­zie­hungs­wei­se wel­che Kos­ten da­mit ver­bun­den sind do­ku­men­tiert ih­r/sein Frei­zeit­ver­hal­ten und ach­tet da­bei auf die Aus­ge­wo­gen­heit ver­schie­de­ner An­ge­bo­te
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL 2.1.4 In­ter­es­sen und Frei­zeit P BMB P SEK1 BMB 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I SEK1 BMB 3.1.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on und Ko­ope­ra­ti­on I SEK1 BMB 3.1.4 Me­di­en­ge­sell­schaft L BNE L MB L PG

2.1.5.4 Un­ter­stüt­zung der Selbst­stän­dig­keit durch tech­ni­sche As­sis­tenz

Me­di­en kön­nen ei­nen wich­ti­gen Bei­trag da­zu leis­ten, ein mög­lichst selbst­stän­di­ges Le­ben zu füh­ren. In Be­rei­chen, in de­nen die ei­ge­nen Kom­pe­ten­zen für die selbst­stän­di­ge Le­bens­füh­rung nicht aus­rei­chen, kön­nen Me­di­en kom­pen­sa­to­risch als tech­ni­sche As­sis­tenz, ge­ge­be­nen­falls in Ver­bin­dung mit per­so­na­ler As­sis­tenz ein­ge­setzt wer­den. Me­di­en ber­gen auch Ge­fah­ren für die selbst­stän­di­ge Le­bens­füh­rung. Die zu­neh­men­de Tech­ni­sie­rung der Le­bens­welt er­schwert es Men­schen mit ein­ge­schränk­ter Le­se­kom­pe­tenz, sich selbst­stän­dig zu ori­en­tie­ren. Dar­über hin­aus brin­gen abs­trak­ter wer­den­de Pro­zes­se des öf­fent­li­chen Le­bens (zum Bei­spiel das bar­geld­lo­se Ein­kau­fen) Schwie­rig­kei­ten mit sich.

Zu den Me­di­en, die im Sinn tech­ni­scher As­sis­tenz ein­ge­setzt wer­den kön­nen, zäh­len in die­sem Zu­sam­men­hang al­le künst­li­chen, von Men­schen ge­fer­tig­ten Ge­gen­stän­de. Ne­ben der Tech­nik selbst müs­sen auch de­ren Ent­ste­hungs- und Ver­wen­dungs­zu­sam­men­hän­ge und die da­für not­wen­di­gen Fer­tig­kei­ten mit be­dacht wer­den.

Die Vor­tei­le ei­ner tech­ni­schen As­sis­tenz sind ih­re stän­di­ge Ver­füg­bar­keit so­wie die wert­neu­tra­le und zu­meist be­re­chen­ba­re In­ter­ak­ti­on. Die Nut­zer kön­nen im­mer wie­der und je­der­zeit auf die Diens­te zu­grei­fen, oh­ne das Ge­gen­über (in die­sem Fall die Tech­nik) zu be­las­ten. Bei­de ge­nann­ten Vor­tei­le ha­ben aber auch ne­ga­ti­ve Im­pli­ka­tio­nen. Die ver­meint­lich stän­di­ge Ver­füg­bar­keit kann durch den Aus­fall ei­nes Ge­rä­tes plötz­lich weg­fal­len und da­durch zu Pro­ble­men füh­ren. Bei der wert­neu­tra­len Mensch-Ma­schi­ne-In­ter­ak­ti­on fehlt die men­sch­li­che Kom­po­nen­te; das Grund­be­dürf­nis nach Nä­he zu an­de­ren Men­schen kann da­durch nicht be­frie­digt wer­den.

Tech­ni­sche As­sis­tenz muss des­halb kon­zep­tio­nell in die ge­sam­te Le­bens­ge­stal­tung ein­ge­bun­den wer­den. Bei die­sem Pro­zess soll­te fol­gen­des Vor­ge­hen lei­tend sein: Tech­ni­sche As­sis­tenz soll­te in dem Maß ein­ge­setzt wer­den, wie sie Un­ab­hän­gig­keit und Selbst­stän­dig­keit un­ter­stützt, oh­ne da­bei neu­en Ab­hän­gig­kei­ten (von der Tech­nik) und Iso­la­ti­on den Weg zu be­rei­ten. Die ein­ge­setz­te Tech­nik soll da­bei ge­zielt vor­han­de­ne Kom­pe­ten­zen er­gän­zen und er­wei­tern. Wich­tig ist, dass das per­so­na­le und ding­li­che Um­feld auf die in­di­vi­du­el­len Be­dürf­nis­se ei­nes Men­schen ab­ge­stimmt ist.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wel­che tech­ni­schen Ge­rä­te soll­ten an der Schu­le vor­han­den sein, da­mit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit tech­ni­scher As­sis­tenz be­deut­sa­me Lern­er­fah­run­gen ma­chen kön­nen? Wel­che As­sis­tenz kön­nen Smart­pho­ne und Ta­blet den Schü­le­rin­nen und Schü­lern im All­tag bie­ten (All­tags­be­wäl­ti­gung durch Nut­zen der Fo­to­funk­ti­on, Schreib­hil­fe, Ta­schen­rech­ner, Rou­ten­pla­ner, Fahr­plan-Ap­p)? Wel­che Kom­pe­ten­zen soll­ten im Kol­le­gi­um vor­han­den sein, um die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Nut­zung von tech­ni­scher As­sis­tenz ge­zielt un­ter­stüt­zen zu kön­nen? Mit wel­chen au­ßer­schu­li­schen Or­ga­ni­sa­tio­nen/In­sti­tu­tio­nen müs­sen die in­di­vi­du­el­len Un­ter­stüt­zungs­maß­nah­men ent­wi­ckelt, be­glei­tet und auch fi­nan­ziert wer­den?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren ei­ge­ne Gren­zen und er­le­ben die Mög­lich­kei­ten der Kom­pen­sa­ti­on durch tech­ni­sche Hil­fen ler­nen un­ter­schied­li­che tech­ni­sche Me­di­en ken­nen und kön­nen die­se ge­zielt an­wen­den ak­zep­tie­ren per­so­na­le Hil­fe beim Ein­satz tech­ni­scher Hil­fen ler­nen den selbst­stän­di­gen und ad­äqua­ten Um­gang mit den ein­ge­setz­ten tech­ni­schen Hil­fen ken­nen wis­sen um die Ge­fah­ren und Ri­si­ken der tech­ni­schen Hil­fen und ken­nen Stra­te­gi­en zur Ver­mei­dung der­sel­ben
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Nut­zung von tech­ni­schen Me­di­en zur Un­ter­stüt­zung des Ler­nens Nut­zung von tech­ni­schen Me­di­en zur Un­ter­stüt­zung der Kom­mu­ni­ka­ti­on Nut­zung von tech­ni­schen Me­di­en zur Un­ter­stüt­zung des täg­li­chen Le­bens Nut­zung von tech­ni­schen Me­di­en zur Un­ter­stüt­zung oder Er­mög­li­chung von Ar­beits­pro­zes­sen Nut­zung von tech­ni­schen Me­di­en zur Frei­zeit­ge­stal­tung Nut­zung von tech­ni­schen Me­di­en zur Un­ter­stüt­zung der Mo­bi­li­tät (Fahr­ten on­line pla­nen, Na­vi­ga­ti­ons­mög­lich­kei­ten nut­zen) Nut­zung von tech­ni­schen Me­di­en im All­tag (zum Bei­spiel di­gi­ta­le, mit Fo­tos be­bil­der­te Ein­kaufs­zet­tel mit oder oh­ne Sprach­aus­ga­be am Smart­pho­ne, Ter­mi­nals an Au­to­ma­ten, Smart Ho­me)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler voll­zieht Tä­tig­kei­ten des täg­li­chen Le­bens mit­hil­fe tech­ni­scher Ge­rä­te (zum Bei­spiel in der Lehr­kü­che) kennt all­täg­li­che, tech­ni­sche Hilfs­mit­tel in ih­rer/s­ei­ner Le­bens­welt und kann die­se in ih­re­m/s­ei­nem All­tags­le­ben sach­ge­recht nut­zen führt an­hand von be­bil­der­ten Hand­lungs­an­wei­sun­gen kom­ple­xe Vor­gän­ge des täg­li­chen Le­bens ei­gen­stän­dig durch ver­wen­det An­lei­tun­gen oder Vi­deo-Tu­to­ri­als von Ge­rä­ten, um die­se ver­wen­den zu kön­nen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P PER P SEL P BMB P D 2.1.1.8 Un­ter­stützt kom­mu­ni­zie­ren P SEK1 BMB 2 Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen I SEK1 BMB 3.1.3 Kom­mu­ni­ka­ti­on und Ko­ope­ra­ti­on I SEK1 BMB 3.1.4 Me­di­en­ge­sell­schaft L BNE L BO L MB

3.1 Ver­wei­se

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

Be­zü­ge und Ver­wei­se

Be­zü­ge und Ver­wei­se

Ver­weis auf ein Le­bens­feld Ver­weis auf Fä­cher/Fä­cher­grup­pen in­ner­halb des Plans Ver­weis auf die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung Ver­weis auf den Recht­schreib- oder Gram­ma­tik­rah­men Ver­weis auf sons­ti­ges Do­ku­ment

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

Bei­spiel­haf­te Er­läu­te­rung der Ver­weisty­pen

Ver­wei­se	Er­läu­te­rung
ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen	Ver­weis auf ein Le­bens­feld: Ar­beits­le­ben, Kom­pe­tenz­feld 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen
BSS 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten	Ver­weis auf ein Fach: Be­we­gung, Spiel und Sport, Kom­pe­tenz­feld 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten
GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren 1	Ver­weis auf ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz aus dem Bil­dungs­plan der Grund­schu­le, Fach Deutsch, Be­reich 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren, Teil­kom­pe­tenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren	Ver­weis auf Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan der Se­kun­dar­stu­fe I, Fach Mu­sik, Be­reich 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren
BNE De­mo­kra­tie­fä­hig­keit	Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve BNE = Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung, zen­tra­ler As­pekt De­mo­kra­tie­fä­hig­keit
LF­DB S. 43	Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung, Sei­te 43
RSR S. 25-30	Ver­weis auf den Recht­schrei­brah­men, Sei­te 25-30

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.

3.2 Ab­kür­zun­gen

Ab­kür­zun­gen der Le­bens­fel­der

Le­bens­fel­der des Bil­dungs­plans für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der-päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung
PER	Per­so­na­les Le­ben
SEL	Selbst­stän­di­ges Le­ben
SOZ	So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben
ARB	Ar­beits­le­ben

Ab­kür­zun­gen der Leit­per­spek­ti­ven

All­ge­mei­ne Leit­per­spek­ti­ven
BNE	Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
BTV	Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt
PG	Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung
The­men­spe­zi­fi­sche Leit­per­spek­ti­ven
BO	Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung
MB	Me­di­en­bil­dung
VB	Ver­brau­cher­bil­dung
LF­DB	Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung

Ab­kür­zun­gen der Schul­ar­ten der Bil­dungs­plä­ne 2016

Bil­dungs­plä­ne 2016
GS	Bil­dungs­plan der Grund­schu­le
SEK1	Ge­mein­sa­mer Bil­dungs­plan für die Se­kun­dar­stu­fe I
GYM	Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums
GMSO	Bil­dungs­plan der Ober­stu­fe an Ge­mein­schafts­schu­len

Ab­kür­zun­gen der Fä­cher

Fä­cher
AES	All­tags­kul­tur, Er­näh­rung und So­zia­les
BMB	Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung
BSS	Be­we­gung, Spiel und Sport
BK	Bil­den­de Kunst
BIO	Bio­lo­gie
BNT	Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
CH	Che­mie
D	Deutsch
E	Eng­lisch
ETH	Ethik
REV	Evan­ge­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
F	Fran­zö­sisch
GK	Ge­mein­schafts­kun­de
GEO	Geo­gra­phie
G	Ge­schich­te
KUW	Kunst und Wer­ken
RRK	Ka­tho­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
M	Ma­the­ma­tik
MFR	Mo­der­ne Fremd­spra­che
MUS	Mu­sik
NwT	Na­tur­wis­sen­schaft und Tech­nik
PH	Phy­sik
SU	Sach­un­ter­richt
SPO	Sport
T	Tech­nik
WBO	Wirt­schaft und Be­rufs­ori­en­tie­rung
WBS	Wirt­schaft, Be­rufs- und Stu­di­en­ori­en­tie­rung