Per­so­na­les Le­ben

1.1 Bil­dungs­ge­halt des Le­bens­felds Per­so­na­les Le­ben

Die Aus­ein­an­der­set­zung mit der ei­ge­nen In­di­vi­dua­li­tät so­wie die Ent­wick­lung ei­ner sta­bi­len Per­sön­lich­keit ste­hen im Mit­tel­punkt die­ses Le­bens­felds. Bei­des wird da­bei nicht nur als lern­för­der­li­che Vor­aus­set­zung für al­le wei­te­ren schu­li­schen Bil­dungs­pro­zes­se be­trach­tet, son­dern stellt selbst ein aus­ge­wie­se­nes Bil­dungs­ziel im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung dar. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren ihr Selbst in Ab­gren­zung zu an­de­ren, ent­fal­ten ih­re Iden­ti­tät, re­flek­tie­ren ihr sub­jek­ti­ves Er­le­ben der Welt, des ei­ge­nen Kör­pers und der ei­ge­nen Ge­füh­le. Sie neh­men ihr Ein­ge­bun­den­sein in die in­di­vi­du­el­le Le­bens­ge­schich­te wahr und be­schäf­ti­gen sich auf die­ser Grund­la­ge mit ih­ren Wün­schen und Be­dürf­nis­sen. Sie ent­wi­ckeln Vi­sio­nen und Per­spek­ti­ven für die Zu­kunft so­wie ei­ge­ne Hal­tun­gen und Ein­stel­lun­gen dem Le­ben ge­gen­über. Auf dem Weg der Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung er­mög­li­chen die Lehr­kräf­te den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­ne ak­ti­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit ih­ren per­sön­li­chen Merk­ma­len, Stär­ken und Be­ein­träch­ti­gun­gen und för­dern so die An­nah­me und Ak­zep­tanz der ei­ge­nen Per­son und die Ent­wick­lung ei­nes po­si­ti­ven Selbst­bilds. Da­zu ge­hört auch ein ge­lin­gen­der Um­gang mit Miss­er­folg so­wie die Re­fle­xi­on über ent­spre­chen­de Be­wäl­ti­gungs­stra­te­gi­en.

Ein wei­te­rer As­pekt die­ses Le­bens­felds um­fasst Kom­pe­ten­zen im Be­reich Selbst­stän­dig­keit und Selbst­be­stim­mung, die die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in un­ter­stüt­zen, mög­lichst au­to­nom Ent­schei­dun­gen tref­fen zu kön­nen so­wie im Rah­men ih­rer in­di­vi­du­el­len Mög­lich­kei­ten Ver­ant­wor­tung für ihr Han­deln zu über­neh­men.

Bei­trag des Le­bens­felds zu den Fä­chern

Das Le­bens­feld Per­so­na­les Le­ben durch­zieht al­le Fä­cher und al­le wei­te­ren in die­sem Bil­dungs­plan ge­nann­ten Le­bens­fel­der. Die dar­in ge­nann­ten Kom­pe­ten­zen wer­den ei­ner­seits als Vor­aus­set­zung ge­lin­gen­den Ler­nens ver­stan­den. Gleich­zei­tig be­nö­ti­gen sie ei­nen in­halt­lich-fach­li­chen Rah­men und ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Aus­ein­an­der­set­zung, um aus­ge­bil­det wer­den und sich ent­wi­ckeln zu kön­nen. Der Blick­win­kel die­ses Le­bens­felds liegt auf der ei­ge­nen Per­son, der Aus­ein­an­der­set­zung mit ei­ge­nen Wahr­neh­mun­gen, Wirk­sam­keits­er­fah­run­gen, Kon­troll- und Steue­rungs­me­cha­nis­men und da­mit auf der Ent­wick­lung der ei­ge­nen Iden­ti­tät. Hier­für ist ein Aus­tausch mit an­de­ren Men­schen und die in­halt­li­che Be­schäf­ti­gung mit un­ter­schied­li­chen The­men un­ab­ding­bar. So er­gibt sich die Not­wen­dig­keit ei­ner engs­ten Ver­zah­nung al­ler in die­sem Le­bens­feld ge­nann­ten Kom­pe­tenz­spek­tren zu sämt­li­chen wei­te­ren Le­bens­fel­dern so­wie zu den Fä­chern.

Ab­bil­dung 1: Ver­flech­tung Le­bens­feld Per­so­na­les Le­ben – Fä­cher (© Zen­trum für Schul­qua­li­tät und Leh­rer­bil­dung Ba­den-Würt­tem­berg)

1.2 Kom­pe­ten­zen

Das Le­bens­feld Per­so­na­les Le­ben be­schreibt vier Kom­pe­tenz­fel­der, die un­ter­ein­an­der nicht hier­ar­chisch, son­dern als gleich­wer­ti­ge Teil­be­rei­che ei­ner Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung ver­stan­den wer­den. Im Sin­ne ei­nes bio-psy­cho-so­zia­len An­sat­zes wird da­bei deut­lich, dass in al­len Teil­be­rei­chen Wech­sel­wir­kungs­pro­zes­se mit der Um­welt bei der Ent­wick­lung der je­wei­li­gen As­pek­te ei­ne zen­tra­le Rol­le spie­len, die vier Kom­pe­tenz­fel­der selbst aber auch in ei­ner sich ge­gen­sei­tig be­ein­flus­sen­den Wirk­wei­se ver­stan­den wer­den müs­sen.

Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Per­son

Im Kom­pe­tenz­feld „Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Per­son“ wer­den Kom­pe­ten­zen ge­bün­delt, die es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern er­lau­ben, ih­ren Kör­per mit all sei­nen in­di­vi­du­el­len Merk­ma­len so­wie ei­ge­ne Emo­tio­nen, Be­dürf­nis­se und Ge­dan­ken in un­ter­schied­li­chen Si­tua­tio­nen wahr­zu­neh­men, aus­zu­drü­cken und zu re­flek­tie­ren. Da­zu ge­hört auch das Er­le­ben von und der Um­gang mit in­di­vi­du­el­len Fä­hig­kei­ten und Gren­zen.

Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung

Das Kom­pe­tenz­feld „Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung“ um­fasst Kom­pe­ten­zen, die da­zu füh­ren, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re Auf­merk­sam­keit und Emo­tio­nen, ei­ge­ne Im­pul­se so­wie ihr Han­deln an die An­for­de­run­gen ei­ner Si­tua­ti­on an­pas­sen und so­mit be­wusst steu­ern kön­nen. Der Ein­satz von Selbst­kon­troll­stra­te­gi­en im Sinn ei­ner ak­ti­ven Ver­än­de­rung der ei­ge­nen emo­tio­na­len und men­ta­len Be­find­lich­kei­ten er­mög­licht es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, per­sön­li­che Zie­le best­mög­lich ver­fol­gen zu kön­nen.

Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung

Das Wis­sen und Ver­trau­en dar­auf, Si­tua­tio­nen aus ei­ge­ner Kraft und an­hand per­sön­li­cher Fä­hig­kei­ten be­wäl­ti­gen und be­ein­flus­sen zu kön­nen, ist Be­stand­teil des Kom­pe­tenz­felds „Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung“. Die Er­fah­rung und das Ver­trau­en dar­auf, dass das ei­ge­ne Han­deln Aus­wir­kun­gen hat, Um­welt und Le­ben be­ein­flus­sen kann, er­wei­tert dar­über hin­aus die Mög­lich­kei­ten der Selbst­be­stim­mung.

Iden­ti­tät und Selbst­bild

Der Be­reich „Iden­ti­tät und Selbst­bild“ be­inhal­tet zwei Kom­pe­tenz­fel­der. Zum ei­nen wer­den hier Kom­pe­ten­zen ge­bün­delt, die die be­wuss­te Aus­ein­an­der­set­zung mit der ei­ge­nen Per­sön­lich­keit durch die In­te­gra­ti­on ge­mach­ter Er­fah­run­gen, Selbst­an­nah­men und an­ge­nom­me­nen Fremd­bil­dern er­mög­li­chen. Die Be­schäf­ti­gung mit exis­ten­zi­el­len Fra­gen und Le­bens­hal­tun­gen, mit der ei­ge­nen Le­bens­ge­schich­te und Fa­mi­lie spie­len hier­für ei­ne gro­ße Rol­le.

Zum an­de­ren die­nen die Kom­pe­ten­zen im Lern­be­reich „Kör­per­lich­keit und Se­xua­li­tät“ da­zu, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Ent­wick­lung ei­nes selbst­be­stimm­ten und ach­tungs­vol­len Um­gangs mit Kör­per­lich­keit, mit den un­ter­schied­li­chen Ge­schlech­tern wie auch mit ei­ge­nen und frem­den se­xu­el­len Wün­schen zu un­ter­stüt­zen. Auf die­se Wei­se wer­den sie in die La­ge ver­setzt, in Be­zug auf Se­xua­li­tät und Part­ner­schaft Ver­ant­wor­tung für sich selbst und an­de­re zu über­neh­men.

1.3 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

Die Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Schu­le zu be­glei­ten und zu un­ter­stüt­zen, ist ei­ne zen­tra­le Auf­ga­be der Lehr­kräf­te. Da­bei spielt nicht zu­letzt de­ren ei­ge­ne Grund­hal­tung, ihr Men­schen­bild so­wie das Wis­sen über die Ent­wick­lung, Funk­tio­nen und Auf­ga­ben der Psy­che ei­ne wich­ti­ge Rol­le. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung er­le­ben sich selbst in et­li­chen Be­lan­gen als we­ni­ger wirk­sam als Gleich­alt­ri­ge. Ein po­si­ti­ves Wahr­neh­men und Er­le­ben der ei­ge­nen Per­son auf­zu­bau­en, Zu­trau­en in die ei­ge­ne Wirk­sam­keit zu ent­wi­ckeln, er­folg­reich An­for­de­run­gen zu be­stehen, aber auch mit Schei­tern zu­recht­zu­kom­men, ei­ge­ne Ent­schei­dun­gen zu tref­fen und das ei­ge­ne Han­deln ab­zu­wä­gen, sind da­her be­deut­sa­me Ent­wick­lungs­fel­der für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, aber auch di­dak­ti­sche Her­aus­for­de­run­gen für die Lehr­kräf­te. Die Lehr­kräf­te be­geg­nen die­sen Her­aus­for­de­run­gen in der Be­glei­tung der Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung durch ei­ne be­din­gungs­lo­se An­nah­me der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Ge­lin­gen­des wird fo­kus­siert in den Blick ge­nom­men und kon­ti­nu­ier­lich zu­rück­ge­mel­det. Miss­er­fol­ge wer­den wert­frei ana­ly­siert und re­flek­tiert, um dar­aus Hand­lungs­al­ter­na­ti­ven zu ent­wi­ckeln. Ei­ne strik­te Tren­nung von Per­son und Hand­lung in der Re­fle­xi­on und im Feed­back er­laubt, auch Nicht­ge­lin­gen­des an­zu­spre­chen und in ei­ne po­si­ti­ve Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung zu in­te­grie­ren. Die Lehr­kräf­te pla­nen aus­ge­hend von die­ser Grund­hal­tung Bil­dungs­an­ge­bo­te, die die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­ge­mes­sen her­aus­for­dern, oh­ne zu über­for­dern, und bie­ten Be­glei­tung und Re­fle­xi­on, um po­si­ti­ve Lern- und Wirk­sam­keits­er­fah­run­gen zu er­mög­li­chen. Die Aus­wahl der Lern­in­hal­te be­rück­sich­tigt die ak­tu­el­le Le­bens­si­tua­ti­on der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, de­ren Fra­ge­stel­lun­gen, Le­bens­al­ter und in­di­vi­du­el­len Ent­wick­lungs­stand. Die Aus­ein­an­der­set­zung mit den im Le­bens­feld ge­nann­ten Kom­pe­ten­zen er­folgt da­bei nicht iso­liert, son­dern durch­zieht je­den Un­ter­richt, un­ab­hän­gig von den in­halt­lich-fach­li­chen Kom­pe­ten­zen und auf al­len An­eig­nungs­ebe­nen. Gleich­zei­tig sind die Lehr­kräf­te ge­for­dert, pas­sen­de Kom­pe­tenz­be­rei­che aus aus­ge­wähl­ten Fä­chern in Be­zug auf den Aus­bau der hier ge­nann­ten Kom­pe­ten­zen zu prü­fen, aus­zu­wäh­len und ge­zielt in Bil­dungs­an­ge­bo­te um­zu­set­zen, die die Ent­fal­tung der Per­sön­lich­keit und die Ent­wick­lung ei­nes po­si­ti­ven Selbst­bilds be­güns­tigt. Aus die­sem Grund wird in die­sem Le­bens­feld auf Ver­wei­se auf Teil C ver­zich­tet.

Um auch den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, die nicht ver­bal kom­mu­ni­zie­ren, Teil­ha­be, Selbst­be­stim­mung und Selbst­wirk­sam­keits­er­fah­run­gen zu er­mög­li­chen, ist ei­ne un­mit­tel­ba­re Re­ak­ti­on von­sei­ten der Lehr­kräf­te auf de­ren Äu­ße­run­gen so­wie der Ein­satz in­di­vi­du­el­ler Hilfs­mit­tel aus dem Be­reich der Un­ter­stütz­ten Kom­mu­ni­ka­ti­on un­er­läss­lich.

Im Lern­be­reich „Kör­per­lich­keit und Se­xua­li­tät“ ver­bin­den sich Sach­wis­sen und si­tua­ti­ons­an­ge­mes­se­ne Kom­mu­ni­ka­ti­on über The­men, die sich aus Fra­ge­stel­lun­gen und Er­fah­run­gen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ge­ben. Ei­ne ent­schei­den­de Rol­le spielt hier ei­ne Lern­at­mo­sphä­re, die die In­di­vi­dua­li­tät und Au­to­no­mie der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­er­kennt und un­ter­stützt, und die das Spre­chen über in­ti­me Fra­gen un­ter Wah­rung der Pri­vat- und In­tim­sphä­re er­mög­licht. Da­zu ge­hört auch die Be­reit­schaft der Lehr­kräf­te, sich mit den The­men der Schü­le­rin­nen und Schü­ler aus­ein­an­der­zu­set­zen und Ver­ständ­nis für de­ren se­xu­el­le Hand­lun­gen und Nei­gun­gen zu zei­gen.

2.1 Grund-, Haupt- und Be­rufs­schul­stu­fe

2.1.1 Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Per­son

Den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wird in der Schu­le die ak­ti­ve Er­schlie­ßung der Welt mit­tels ih­res Kör­pers er­mög­licht. Sie er­pro­ben sich mit­hil­fe ih­rer kör­per­li­chen Fä­hig­kei­ten, neh­men über Be­we­gung Kon­takt zu ih­rer Um­welt auf. Die Wahr­neh­mung der ei­ge­nen Per­son be­züg­lich ei­ge­ner Stär­ken und Schwä­chen, schon er­reich­ter Fä­hig­kei­ten und bis­he­ri­ger Gren­zen, in­ne­rer Hoff­nun­gen und er­leb­ter Ent­täu­schun­gen ist ei­ne zen­tra­le Vor­aus­set­zung zur Ent­wick­lung ei­nes po­si­ti­ven Selbst­kon­zepts. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­ken­nen sich selbst in Be­zie­hung und Ab­gren­zung zu an­de­ren und bau­en ein ele­men­ta­res Ich-Be­wusst­sein auf. Die Schu­le regt an, sich der ei­ge­nen Stär­ken und Be­gren­zun­gen be­wusst zu wer­den, die­se in das Selbst­bild zu in­te­grie­ren und Vor­stel­lun­gen für die ei­ge­ne Ent­wick­lung zu for­mu­lie­ren. Die Schu­le un­ter­stützt da­bei die Er­fah­rung ei­ner nicht vom Leis­tungs­ver­mö­gen ab­hän­gi­gen Ak­zep­tanz und Wert­schät­zung. Durch den kör­per­li­chen Aus­druck, durch un­ter­schied­li­che For­men der bild­li­chen und spie­le­ri­schen Dar­stel­lung und durch Spra­che ent­steht für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein Be­wusst­sein für die ei­ge­nen Emo­tio­nen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie wer­den in der Schu­le be­we­gungs­päd­ago­gi­sche, be­we­gungs­bil­den­de und pfle­ge­ri­sche An­ge­bo­te in das Un­ter­richts­an­ge­bot ein­ge­bun­den, um die Ent­wick­lung des Kör­per­ge­fühls zu för­dern? Wel­che Hil­fen zur Be­wäl­ti­gung und Ver­ar­bei­tung der Be­hin­de­rung bie­tet die Schu­le den Schü­le­rin­nen und Schü­lern so­wie den El­tern an? Wel­che Ri­tua­le wer­den den Schü­le­rin­nen und Schü­lern an­ge­bo­ten, in de­ren Rah­men sie emo­tio­na­le Er­leb­nis­in­hal­te be­rich­ten und re­flek­tie­ren kön­nen? In­wie­fern bie­tet die Schu­le Räu­me und Ge­le­gen­hei­ten an, in de­nen Ge­füh­le (zum Bei­spiel künst­le­risch-krea­tiv) aus­ge­lebt wer­den kön­nen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren sich in Be­zie­hung und Ab­gren­zung zu an­de­ren, wer­den ih­rer selbst be­wusst, ent­wi­ckeln Vor­stel­lun­gen von sich und den an­de­ren emp­fin­den ih­re Be­dürf­nis­se, Wahr­neh­mun­gen, Emo­tio­nen, Vor­lie­ben und Ab­nei­gun­gen, brin­gen die­se zum Aus­druck, set­zen sich mit die­sen aus­ein­an­der kön­nen As­pek­te der ei­ge­nen Per­son er­ken­nen und be­nen­nen (zum Bei­spiel In­ter­es­sen, Ge­wohn­hei­ten, äu­ßer­li­che Merk­ma­le, Al­ter, Her­kunft) er­fah­ren ei­ge­ne Stär­ken und Schwä­chen so­wie die der an­de­ren, schät­zen die­se ein, ver­än­dern und ak­zep­tie­ren sie ent­wi­ckeln Selbst­be­wusst­sein, re­flek­tie­ren die­ses und schät­zen sich rea­lis­tisch und ver­än­der­bar ein er­ken­nen, wie ihr Han­deln und Ver­hal­ten von an­de­ren ge­se­hen wird
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Aus­se­hen und Ge­stal­tung des Kör­pers, kör­per­be­zo­ge­nes Selbst­wert­ge­fühl per­sön­li­che Merk­ma­le und Er­ken­nungs­zei­chen Be­ga­bun­gen und Be­gren­zun­gen (Stär­ken und Schwä­chen von sich und an­de­ren, Ein­zig­ar­tig­keit der Per­son) Ich-Be­wusst­sein (Be­dürf­nis­se und Wün­sche, In­ter­es­sen und Vor­lie­ben, Ei­gen­schaf­ten und Ge­füh­le) ei­ge­ne Ge­füh­le und de­ren Aus­drucks­for­men (kul­tu­rel­le Prä­gung, ver­ba­le und non­ver­ba­le Aus­drucks­for­men) Fremd­wahr­neh­mung	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­lebt die ei­ge­ne Kör­per­lich­keit so­wie Kör­per­funk­tio­nen, nimmt Fä­hig­kei­ten und Ein­schrän­kun­gen wahr und wird sich de­rer be­wusst ent­deckt in der han­deln­den Aus­ein­an­der­set­zung mit Per­so­nen und Din­gen le­bens­prak­ti­sche, künst­le­ri­sche, mu­si­sche oder sport­li­che Fä­hig­kei­ten und er­kennt bei­spiels­wei­se Be­rei­che, in de­nen Un­ter­stüt­zung durch an­de­re not­wen­dig ist be­schreibt mit­hil­fe von Bil­dern und Sym­bol­kar­ten ei­ge­ne Fer­tig­kei­ten und Vor­lie­ben so­wie Din­ge, an de­nen kein In­ter­es­se be­steht, und Ak­ti­vi­tä­ten, bei de­nen Schwie­rig­kei­ten auf­tre­ten ver­gleicht sich mit sei­nen Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­lern, er­kennt un­ter­schied­li­che und ge­mein­sa­me Kom­pe­ten­zen und re­flek­tiert über Stär­ken und be­hin­de­rungs­be­ding­te Ein­schrän­kun­gen
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL P SOZ P GS SU 2.1 Welt er­le­ben und wahr­neh­men P GS SU 2.5 Re­flek­tie­ren und sich po­si­tio­nie­ren P SEK1 ETH 2.1 Wahr­neh­men und sich hin­ein­ver­set­zen I GS REV 3.1.1 Mensch I GS RRK 3.1.1 Mensch L BTV P LF­DB Bau­stein 1 – Iden­ti­tät und Plu­ra­lis­mus

2.1.2 Selbst­re­gu­la­ti­on und Selbst­steue­rung

Auf Grund­la­ge der Wahr­neh­mung ei­ge­ner Emo­tio­nen, ak­tu­el­ler und über­dau­ern­der Stim­mun­gen und Be­dürf­nis­se über­neh­men die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Ver­ant­wor­tung für ih­ren Kör­per und für ihr Ver­hal­ten. Sie ler­nen, sich selbst in ih­rem Den­ken, Ler­nen und Han­deln zu be­ob­ach­ten, zu struk­tu­rie­ren und ziel­ori­en­tiert ab­zu­wä­gen. Die Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler da­bei, ei­ge­ne Denk- und Hand­lungs­mus­ter so­wie da­durch be­ding­te Re­ak­tio­nen oder Fol­gen zu re­flek­tie­ren und Al­ter­na­ti­ven zu ent­wi­ckeln, zu er­pro­ben und zu ver­in­ner­li­chen. Da­für wer­den ver­läss­li­che räum­li­che, zeit­li­che, so­zia­le und in­halt­li­che Struk­tu­ren ge­schaf­fen, in de­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich er­pro­ben, Si­cher­heit – auch bei ei­ge­nem Schei­tern – er­fah­ren und so­mit Rou­ti­nen aus­bil­den kön­nen, die in­ner­halb und au­ßer­halb der Schu­le ein Höchst­maß an Hand­lungs­fä­hig­keit er­mög­li­chen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
In­wie­fern kön­nen sich die Schü­le­rin­nen und Schü­ler selbst Zie­le set­zen, ei­ge­nes Ler­nen pla­nen und die Er­geb­nis­se über­prü­fen? Grei­fen die Lehr­kräf­te Feh­ler als An­stoß zu wei­te­rem Ler­nen auf? In wel­chen Si­tua­tio­nen kann die Schu­le die Ent­wick­lung von selbst­re­gu­la­ti­vem Ver­hal­ten un­ter­stüt­zen (zum Bei­spiel durch das Kom­men­tie­ren von Hand­lungs­ab­läu­fen oder Pro­blem­lö­sungs­pro­zes­sen)? Wie schaf­fen die Lehr­kräf­te Frei­räu­me für das Fin­den ei­ge­ner Lö­sungs­stra­te­gi­en und das Ex­pe­ri­men­tie­ren mit un­ter­schied­li­chen Lö­sun­gen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren und er­ken­nen, ob die ei­ge­nen Denk- und Hand­lungs­stra­te­gi­en ziel­füh­rend sind, wie­der­ho­len, über­tra­gen und ver­än­dern die­se set­zen sich ei­ge­ne Zie­le, for­mu­lie­ren und ver­fol­gen die­se steu­ern ei­ge­ne Im­pul­se und kön­nen Emo­tio­nen, Wün­sche und Be­dürf­nis­se an­ge­mes­sen zum Aus­druck brin­gen steu­ern ih­re Auf­merk­sam­keit und fo­kus­sie­ren sich er­ken­nen gül­ti­ge Re­geln, Wer­te und Nor­men und rich­ten ihr Ver­hal­ten nach die­sen sind in der La­ge, sich auf neue Re­geln ein­zu­las­sen und die­se ein­zu­hal­ten las­sen sich durch Hin­der­nis­se nicht ent­mu­ti­gen pla­nen und han­deln vor­aus­schau­end ko­ope­rie­ren mit an­de­ren
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Nach­ah­mung von Hand­lun­gen Zie­le ha­ben, äu­ßern und ver­fol­gen Pla­nung und Steue­rung von Ver­hal­ten Be­ob­ach­ten, Be­wer­ten und Re­flek­tie­ren des ei­ge­nen Ver­hal­tens Er­ken­nen und Lö­sen von Pro­ble­men Kon­zen­tra­ti­ons- und Ent­span­nungs­übun­gen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler möch­te aus dem Roll­stuhl ge­nom­men wer­den und fin­det We­ge, dies zu ar­ti­ku­lie­ren löst Auf­ga­ben durch Aus­pro­bie­ren (zum Bei­spiel die rich­ti­ge Schrau­be zu ei­ner Mut­ter fin­den oder ei­ne For­men­box fül­len) hält bei der Durch­füh­rung ei­ner Pro­blem­lö­sung die Schritt­fol­ge an­hand ei­ner Bil­d-An­lei­tung ein fin­det in ei­ner Text­auf­ga­be die In­for­ma­tio­nen, die für die Lö­sung re­le­vant sind
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL P SOZ P GS SU 2.5 Re­flek­tie­ren und sich po­si­tio­nie­ren L BTV L PG P LF­DB Bau­stein 1 – Iden­ti­tät und Plu­ra­lis­mus

2.1.3 Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung ha­ben häu­fig ne­ga­ti­ve Er­fah­run­gen be­züg­lich ih­rer ei­ge­nen Wirk­sam­keit in vie­len Le­bens­be­rei­chen ge­macht und die­se ver­in­ner­licht. In der Schu­le er­le­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich als Per­so­nen, die et­was be­wir­ken und Si­tua­tio­nen selbst (mit-)ge­stal­ten kön­nen. Sie wer­den dar­in un­ter­stützt, Ein­schrän­kun­gen zu ak­zep­tie­ren und not­wen­di­ge Hil­fen an­neh­men und ein­for­dern zu kön­nen. Sie ler­nen, ei­ge­ne Mög­lich­kei­ten ein­zu­schät­zen, Ver­trau­en in ih­re Fä­hig­kei­ten zu set­zen und ei­ge­ne Stand­punk­te zu ver­tre­ten. Die Schu­le un­ter­stützt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­in, ei­ge­ne Wün­sche zu for­mu­lie­ren und Ent­schei­dungs­kom­pe­tenz zu ent­wi­ckeln. Sie be­stärkt das Au­to­no­mie­stre­ben als Wunsch nach größt­mög­li­cher Selbst­stän­dig­keit und hilft da­bei, das Span­nungs­ver­hält­nis zu be­wäl­ti­gen, das sich aus dem „Noch-nich­t-Kön­nen“ und dem dar­aus re­sul­tie­ren­den Un­ter­stüt­zungs­be­darf er­gibt.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie wird da­für ge­sorgt, dass Hil­fen so ge­ge­ben wer­den, dass sie Selbst­be­stim­mung er­mög­li­chen und nicht ein­schrän­ken? Wie wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei der Er­stel­lung von För­der­zie­len, Zeug­nis­sen und Be­rich­ten be­tei­ligt? Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler Ent­schei­dun­gen an der Schu­le be­ein­flus­sen? Wie kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit kör­per­li­chen Be­ein­träch­ti­gun­gen und ho­hem Un­ter­stüt­zungs­be­darf durch pas­sen­de elek­tro­ni­sche oder ähn­li­che Hilfs­mit­tel die Mög­lich­keit er­hal­ten, sich selbst­be­stimmt in ei­ne Grup­pe ein­zu­brin­gen? Wie wer­den die As­sis­tenz­kräf­te an­ge­lei­tet, da­mit sie den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ein ho­hes Maß an Selbst­wirk­sam­keit und Selbst­be­stim­mung er­mög­li­chen?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bil­den Be­dürf­nis­se, Wün­sche und ei­ge­ne Mei­nun­gen aus, zei­gen oder for­mu­lie­ren die­se und ver­tre­ten sie er­ken­nen ih­re ei­ge­nen Gren­zen, schät­zen Hil­fe­be­darf ein und for­dern die­sen ein ent­wi­ckeln Ver­trau­en in die per­sön­li­chen Fä­hig­kei­ten und in die Un­ter­stüt­zung durch die Mit­men­schen neh­men un­an­ge­mes­se­ne Hil­fe wahr und weh­ren sich ge­gen Be­vor­mun­dung be­wäl­ti­gen neue und schwie­ri­ge An­for­de­run­gen be­wusst und kön­nen die­se be­ein­flus­sen ent­wi­ckeln Selbst­be­wusst­sein, re­flek­tie­ren die­ses und schät­zen sich rea­lis­tisch und ver­än­der­bar ein sind sich ih­rer Per­sön­lich­keits­rech­te be­wusst
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Aus­gren­zung und Teil­ha­be Au­to­no­mie und Selbst­be­stim­mung (Um­gang mit Frei­heit, ei­ge­ne Mei­nun­gen aus­bil­den und ver­tre­ten, Ent­schei­dun­gen tref­fen, selbst et­was be­wir­ken) so­zia­le Ori­en­tie­rung, Ein­ge­bun­den­sein in ein Lebens­um­feld (Ab­hän­gig­kei­ten, Pflich­ten, Re­geln), Um­gang mit Au­to­ri­tä­ten An­ge­wie­sen­sein auf Hil­fe (An­nah­me, Um­gang und An­lei­tung von Hil­fe, Über­be­hü­tung ab­weh­ren)	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler ent­deckt in der Be­geg­nung mit Per­so­nen und Din­gen an­ge­neh­me Ef­fek­te, führt die­se ak­tiv her­bei und ent­wi­ckelt dar­aus per­sön­li­che Vor­lie­ben er­fährt sich als Initia­to­rin/Initia­tor selbst­be­stimm­ter Hand­lun­gen, stellt be­vor­zug­te Ef­fek­te wie­der­holt her und ent­wi­ckelt da­durch Fer­tig­kei­ten (zum Bei­spiel durch ei­nen Tas­ten­druck Ge­räu­sche zu er­zeu­gen), die dem per­sön­li­chen Ge­schmack ent­spre­chen drückt durch Ges­ten oder Spra­che Zu­stim­mung, Ab­leh­nung, Wün­sche und Zie­le aus und stellt durch das Ex­pe­ri­men­tie­ren mit Ge­stal­tungs­mög­lich­kei­ten im Be­zug auf Klei­dung, Ver­hal­ten oder Ähn­li­ches den per­sön­li­chen Stil dar kom­mu­ni­ziert über Be­dürf­nis­se und Vor­lie­ben, ver­tritt ei­ge­ne Wün­sche selbst­stän­dig, be­grün­det sie, spricht mit an­de­ren dar­über und er­kennt da­durch, was ihr oder ihm wich­tig ist
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL P SOZ P SEK1 ETH 2.3 Ar­gu­men­tie­ren und re­flek­tie­ren P SEK1 ETH 2.4 Be­ur­tei­len und (sich) ent­schei­den I SEK1 ETH 3.2.1.2 Ar­beit und Selbst­be­stim­mung L BTV L PG P LF­DB Bau­stein 2 – Selbst­be­stim­mung und Au­to­ri­tät

2.1.4 Iden­ti­tät und Selbst­bild

2.1.4.1 Iden­ti­tät und Selbst­bild

Den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wird in der Schu­le die Mög­lich­keit er­öff­net, sich an die ei­ge­ne Le­bens­ge­schich­te zu er­in­nern, die­se an­de­ren mit­zu­tei­len und zu re­flek­tie­ren so­wie Vor­stel­lun­gen für die ei­ge­ne Ent­wick­lung zu for­mu­lie­ren. Da­bei schließt Bio­gra­fie­ar­beit die Ent­fal­tung von Vi­sio­nen für das zu­künf­ti­ge Le­ben ein, die zu­sam­men mit wich­ti­gen Be­zugs­per­so­nen ent­wi­ckelt wer­den. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den in ih­rer Aus­ein­an­der­set­zung mit exis­ten­zi­el­len Er­fah­run­gen und Fra­ge­stel­lun­gen, un­ter an­de­rem von Aus­gren­zung, Ge­walt, Ver­lust und Sinn­fin­dung, so­wie in der Ent­wick­lung ei­ge­ner Le­bens­hal­tun­gen un­ter­stützt. All die­se As­pek­te füh­ren da­zu, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­rer ei­ge­nen Un­ver­wech­sel­bar­keit auf die Spur kom­men, ih­ren ganz per­sön­li­chen Stil fin­den und sich auf­grund ih­rer ge­mach­ten Er­fah­run­gen und mit­hil­fe der Rück­mel­dun­gen von au­ßen ein po­si­ti­ves Bild von sich selbst ma­chen kön­nen.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie un­ter­stützt die Schu­le die Ent­wick­lung ei­nes po­si­ti­ven Selbst­wert­ge­fühls? Wie macht die Schu­le do­ku­men­tier­te wich­ti­ge Er­eig­nis­se des Schul­le­bens den Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu­gäng­lich, um ih­nen ei­ne Aus­ein­an­der­set­zung mit der ei­ge­nen Schul­zeit zu er­mög­li­chen? Wie be­fä­higt die Schu­le die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, das ei­ge­ne Le­ben durch ge­eig­ne­te Er­in­ne­rungs­me­di­en auch nach der Schul­zeit dar­stel­len zu kön­nen? Mit wel­chen For­men und Ri­tua­len be­geg­net die Schu­le Trau­er­fäl­len, Ka­ta­stro­phen, Ge­walt so­wie ag­gres­si­vem und au­to­ag­gres­si­vem Ver­hal­ten?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren sich in Be­zie­hung und Ab­gren­zung zu an­de­ren, wer­den ih­rer selbst be­wusst, ent­wi­ckeln Vor­stel­lun­gen von sich und den an­de­ren set­zen sich mit ih­rer Bio­gra­fie aus­ein­an­der und ent­wi­ckeln ei­ge­ne rea­lis­ti­sche Zu­kunfts­per­spek­ti­ven wert­schät­zen und ak­zep­tie­ren sich selbst fin­den ih­ren in­di­vi­du­el­len Le­bens­stil ent­wi­ckeln ei­ge­ne Denk- und Hand­lungs­stra­te­gi­en, wer­den sich die­ser be­wusst und brin­gen die­se zum Aus­druck ge­hen mit Fremd­wahr­neh­mun­gen um und ver­glei­chen die­se mit der ei­ge­nen Wahr­neh­mung deu­ten Er­fah­run­gen auf dem Hin­ter­grund der ei­ge­nen Le­bens- oder Glau­bens­vor­stel­lung prak­ti­zie­ren Ri­tua­le und ent­wi­ckeln ei­ge­ne Stra­te­gi­en zum Um­gang mit psy­chi­schen Be­las­tun­gen fra­gen nach Sinn und Ziel des ei­ge­nen Le­bens, hin­ter­fra­gen Träu­me und Wirk­lich­keit
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
Bio­gra­fie (Le­bens­er­eig­nis­se und -sta­tio­nen, Wohn­ort­wech­sel, Er­in­ne­rungs­stü­cke, amt­li­che Do­ku­men­te) Das Bild, das an­de­re von mir ha­ben (Ein­schät­zung durch an­de­re wahr­neh­men, Ak­zep­tanz und An­er­ken­nung, Ab­leh­nung und Kri­tik, Ver­ein­ba­rung von Un­ter­schie­den im Selbst- und Fremd­bild) Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung (Wün­sche, Zie­le, Wer­te, Ent­schei­dun­gen, Selbst­sti­li­sie­rung, Vor­bil­der, Iden­ti­fi­ka­ti­on, Le­bens­form) Le­bens­hal­tung (dem Selbst ge­gen­über, den Mit­men­schen ge­gen­über, den Din­gen ge­gen­über, der Na­tur ge­gen­über, der Ge­sell­schaft ge­gen­über) Ster­ben, Tod und Trau­er Sinn­lo­sig­keit und Le­bens­sinn Ge­walt und Sen­si­bi­li­tät	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler er­lebt das In­ter­es­se an­de­rer am ei­ge­nen Er­schei­nungs­bild, an Be­son­der­hei­ten und Vor­lie­ben zeigt an­de­ren, was sie/er an ih­nen mag und nicht mag und be­kommt von an­de­ren ge­zeigt, was sie von ih­r/ihm hal­ten und er­war­ten imi­tiert die Ver­hal­tens­wei­sen, Ges­ten und Äu­ße­run­gen ei­ner Mit­schü­le­rin oder ei­nes Mit­schü­lers und zeigt da­durch, wie sie/er den an­de­ren sieht be­zie­hungs­wei­se spie­gelt das Bild, das sie oder er von ihr oder ihm hat re­flek­tiert die Un­ter­schied­lich­keit von Ei­gen- und Fremd­einschät­zun­gen und -er­war­tun­gen, setzt sich mit Kri­tik und An­er­ken­nung aus­ein­an­der und nutzt sie für ei­ne rea­lis­ti­sche Selbst­ein­schät­zung
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL P SOZ I SEK1 ETH 3.1.1.1 Iden­ti­tät, In­di­vi­dua­li­tät und Rol­le I GS REV 3.1.1 Mensch I GS RRK 3.1.1 Mensch L BTV L PG P LF­DB Bau­stein 1 – Iden­ti­tät und Plu­ra­lis­mus

2.1.4.2 Kör­per­lich­keit und Se­xua­li­tät

Die Schu­le be­glei­tet die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in Fra­ge­stel­lun­gen, die im Zu­sam­men­hang mit ih­rer kör­per­li­chen, emo­tio­na­len und se­xu­el­len Ent­wick­lung re­le­vant wer­den. Hier­zu ge­hö­ren kör­per­li­che Ver­än­de­run­gen, se­xu­el­le Be­dürf­nis­se und ethi­sche Fra­ge­stel­lun­gen in Be­zug auf den ver­ant­wor­tungs­vol­len Um­gang mit der ei­ge­nen Se­xua­li­tät. Im Rah­men der Per­sön­lich­keits­er­zie­hung set­zen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich in al­ters­an­ge­mes­se­nen For­men mit ih­rer Rol­le und Iden­ti­tät als Mäd­chen oder Jun­ge be­zie­hungs­wei­se als Frau oder Mann oder auch als di­vers aus­ein­an­der. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­fah­ren im Sin­ne der Bil­dung für Ak­zep­tanz und To­le­ranz von Viel­falt ein wei­tes Ver­ständ­nis von Freund­schaft, Lie­be, Part­ner­schaft und El­tern­schaft. In der Aus­ein­an­der­set­zung mit Ge­füh­len, Fra­gen und Un­si­cher­hei­ten bie­tet die Schu­le ei­nen ver­trau­ens­vol­len, si­che­ren Rah­men, in dem ei­ne in­di­vi­du­el­le Ent­wick­lung und Stär­kung der ei­ge­nen Per­son mög­lich wird. Im Sin­ne der Er­zie­hungs­part­ner­schaft ar­bei­tet die Schu­le eng mit den El­tern zu­sam­men.

Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, selbst­be­wusst Ver­ant­wor­tung für ih­ren Kör­per und ih­re Be­dürf­nis­se zu über­neh­men und ent­wi­ckeln Stra­te­gi­en, grenz­über­schrei­ten­des Ver­hal­ten zu ver­mei­den, sich und ih­ren Kör­per vor Über­grif­fen und se­xua­li­sier­ter Ge­walt zu schüt­zen, bei se­xu­el­lem Miss­brauch Hil­fe zu su­chen und sich da­bei zu wei­ter­ge­hen­den Maß­nah­men be­ra­ten zu las­sen (zum Bei­spiel An­zei­ge er­stat­ten).

Die Aus­ein­an­der­set­zung mit Ver­let­zun­gen, ent­täusch­ten Hoff­nun­gen oder Tren­nun­gen und da­mit lang­fris­tig die Ver­wirk­li­chung von ge­lin­gen­den Be­zie­hun­gen und er­füll­tem Se­xu­al­le­ben ha­ben ih­ren Platz im un­ter­richt­li­chen Aus­tausch.

Denk­an­stö­ße	Kom­pe­tenz­spek­trum
Wie wer­den Gen­de­ras­pek­te in der Schu­le be­ach­tet? Mit wel­chen For­ma­ten wird das The­ma Se­xu­al­erzie­hung so­wie die För­de­rung ei­nes po­si­ti­ven Um­gangs mit Kör­per­lich­keit und Ge­schlecht­lich­keit im Kol­le­gi­um und in der Zu­sam­men­ar­beit mit den El­tern und Er­zie­hungs­be­rech­tig­ten be­spro­chen? Gibt es ein ge­si­cher­tes schu­li­sches Vor­ge­hen (Kri­sen­plan) bei dem Ver­dacht oder der An­zei­ge se­xu­el­ler Ge­walt? Wie kann den Schü­le­rin­nen und Schü­lern im Fal­le se­xua­li­sier­ter und se­xu­el­ler Ge­walt ein Netz­werk an Hil­fe­stel­lun­gen zu­gäng­lich ge­macht wer­den? Wie kann die Schu­le in Zu­sam­men­ar­beit mit den El­tern, Ärz­tin­nen/Ärz­ten und Fach­kräf­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler vor se­xu­el­ler Ge­walt schüt­zen? Wie sind die Räum­lich­kei­ten ge­stal­tet und in­ter­ne Ab­läu­fe ge­re­gelt, um in den Pfle­ge- und Toi­let­ten­zei­ten die not­wen­di­ge In­ti­mi­tät für die ein­zel­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu si­chern? Wel­che Me­di­en stellt die Schu­le für ei­ne al­ters­be­zo­ge­ne und ge­sprächs­för­dern­de Se­xu­al­erzie­hung (auch für UK-Nut­ze­rin­nen und -Nut­zer) zur Ver­fü­gung? Wel­che Ver­ein­ba­run­gen trifft die Schu­le in Be­zug auf den Um­gang mit Be­griff­lich­kei­ten aus der Fa­mi­li­en- und Se­xu­al­erzie­hung? Wie wird das In­ter­es­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler am ei­ge­nen Kör­per ge­ach­tet?	Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­hen mit ei­ge­nen und frem­den Ge­füh­len ver­ant­wort­lich um neh­men die ei­ge­ne Kör­per­lich­keit und Ge­schlecht­lich­keit wahr ge­hen kon­struk­tiv und zu­neh­mend selbst­be­wusst mit dem ei­ge­nen Kör­per, sei­ner pu­ber­tä­ren Ver­än­de­rung so­wie der ei­ge­nen Ge­schlecht­lich­keit um und er­zäh­len, ge­ge­be­nen­falls mit UK-Me­di­en, über ih­re ei­ge­nen Ge­füh­le und Be­dürf­nis­se im Be­reich der Ge­schlecht­lich­keit er­lan­gen grund­le­gen­des Wis­sen über den men­sch­li­chen Kör­per, kör­per­li­che Vor­gän­ge und Ver­än­de­run­gen so­wie die men­sch­li­che Fort­pflan­zung ken­nen un­ter­schied­li­che Ar­ten von Zu­nei­gung und kön­nen die­se an­ge­mes­sen aus­drü­cken set­zen sich mit un­ter­schied­li­chen Aus­drucks­for­men und Ge­stal­tungs­mög­lich­kei­ten von Freund­schaft, Lie­be und Part­ner­schaft aus­ein­an­der ken­nen und ak­zep­tie­ren un­ter­schied­li­che Le­bens­for­men, Paar­kon­stel­la­tio­nen und ge­schlecht­li­che Iden­ti­tä­ten wis­sen um ihr Recht auf selbst­be­stimm­te El­tern­schaft und ken­nen Un­ter­stüt­zungs­an­ge­bo­te, die es ih­nen er­mög­li­chen, die­ses Recht wahr­zu­neh­men (zum Bei­spiel un­ter­stütz­te be­zie­hungs­wei­se be­glei­te­te El­tern­schaft) kom­mu­ni­zie­ren an­ge­mes­sen über Se­xua­li­tät er­ken­nen und ak­zep­tie­ren die ei­ge­ne se­xu­el­le Ori­en­tie­rung er­ken­nen se­xua­li­sier­te und se­xu­el­le Ge­walt (ver­bal und kö­per­lich) und wis­sen um ihr Recht, sich da­vor zu schüt­zen (zum Bei­spiel Hilfs­per­so­nen um Un­ter­stüt­zung zu ru­fen) ver­mei­den selbst Ver­hal­ten, das die Gren­zen an­de­rer ver­letzt
Bei­spiel­haf­te In­hal­te	Ex­em­pla­ri­sche An­eig­nungs- und Dif­fe­ren­zie­rungs­mög­lich­kei­ten
ge­schlechts­be­zo­ge­nes Rol­len­ver­ständ­nis und Rol­len­fin­dung un­ter­schied­li­che Rol­len­ver­ständ­nis­se von Ge­schlech­tern (Frau­en- und Män­ner­bil­der in un­ter­schied­li­chen Kul­tu­ren und Kon­tex­ten, Ge­schlech­ter­di­ver­si­tät) Freund­schaft, Be­zie­hun­gen, Lie­be In­ti­mi­tät, Zärt­lich­keit, In­tim­sphä­re Se­xua­li­tät und ih­re For­men (zum Bei­spiel Ge­schlechts­ver­kehr, Selbst­be­frie­di­gung, Ho­mo­se­xua­li­tät) Part­ner- und Kin­der­wunsch, El­tern­schaft und Ver­ant­wort­lich­keit Be­dürf­nis­se und Gren­zen in Be­zug auf Kör­per­kon­takt Emp­fäng­nis­ver­hü­tung und In­fek­ti­ons­schutz weib­li­cher und männ­li­cher Kör­per Ver­än­de­run­gen in der Pu­ber­tät in­di­vi­du­el­le Wün­sche und schu­li­sche be­zie­hungs­wei­se ge­sell­schaft­li­che Ver­hal­tenser­war­tun­gen Ver­letz­lich­keit und For­men ver­ba­ler oder non­ver­ba­ler se­xua­li­sier­ter und se­xu­el­ler Ge­walt­er­fah­run­gen	Die Schü­le­rin oder der Schü­ler lernt un­ter­schied­li­che Mög­lich­kei­ten der Ent­span­nung ken­nen und an­zu­wen­den und kann da­mit aus­ge­wähl­te un­ter­schied­li­che Be­dürf­nis­se be­frie­di­gen stellt äu­ße­re Ge­schlechts­or­ga­ne am Mo­dell (zum Bei­spiel an Pup­pen) fest und be­nennt sie (Pe­nis, Ho­den, Brust, Schei­de, Kitz­ler) er­kennt äu­ße­re Ge­schlechts­or­ga­ne im Ab­bild, zeich­net sie auf Kör­per­um­riss­zeich­nun­gen auf, be­nennt in­ne­re Ge­schlechts­or­ga­ne (zum Bei­spiel mit­hil­fe von Fo­tos, Mo­del­len, Zeich­nun­gen) eig­net sich Wis­sen über Be­son­der­hei­ten des weib­li­chen und männ­li­chen Kör­pers, des­sen Ver­än­de­run­gen und des­sen Ver­letz­lich­keit bei se­xu­el­len Über­grif­fen an, in­dem sie/er mit ver­trau­ten Per­so­nen (Lehr­kräf­te) oder auch mit teil­wei­se we­ni­ger, bis un­be­kann­ten Per­so­nen aus den er­ar­bei­te­ten Un­ter­stüt­zungs­netz­wer­ken (zum Bei­spiel in den zu­stän­di­gen [po­li­zei­li­chen] Be­ra­tungs­stel­len oder in den „Not­in­seln“) dar­über spricht und in Ju­gend­zeit­schrif­ten und im In­ter­net zu die­sen Her­aus­for­de­run­gen liest
Be­zü­ge und Ver­wei­se
P SEL P SOZ I SEK1 BIO 3.2.2.1 Kör­per­bau und Be­we­gung I SEK1 BIO 3.2.2.4 Fort­pflan­zung und Ent­wick­lung I SEK1 ETH 3.2.1.1 Lie­be und Se­xua­li­tät L BTV L PG

3.1 Ver­wei­se

Das Ver­weis­sys­tem im Bil­dungs­plan für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der­päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt Geis­ti­ge Ent­wick­lung un­ter­schei­det acht ver­schie­de­ne Ver­weis­ar­ten. Die­se wer­den durch un­ter­schied­li­che Sym­bo­le ge­kenn­zeich­net:

Be­zü­ge und Ver­wei­se

Be­zü­ge und Ver­wei­se

Ver­weis auf ein Le­bens­feld Ver­weis auf Fä­cher/Fä­cher­grup­pen in­ner­halb des Plans Ver­weis auf die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve aus dem Bil­dungs­plan 2016 Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung Ver­weis auf den Recht­schreib- oder Gram­ma­tik­rah­men Ver­weis auf sons­ti­ges Do­ku­ment

Im Fol­gen­den wird je­der Ver­weistyp bei­spiel­haft er­läu­tert:

Bei­spiel­haf­te Er­läu­te­rung der Ver­weisty­pen

Ver­wei­se	Er­läu­te­rung
ARB 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen	Ver­weis auf ein Le­bens­feld: Ar­beits­le­ben, Kom­pe­tenz­feld 2.1.1 Grund­hal­tun­gen und Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­tio­nen
BSS 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten	Ver­weis auf ein Fach: Be­we­gung, Spiel und Sport, Kom­pe­tenz­feld 2.1.4 Be­we­gen an Ge­rä­ten
GS D 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren 1	Ver­weis auf ei­ne pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­tenz aus dem Bil­dungs­plan der Grund­schu­le, Fach Deutsch, Be­reich 2.1 Spre­chen und Zu­hö­ren, Teil­kom­pe­tenz 1
SEK1 MUS 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren	Ver­weis auf Stan­dards für in­halts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen aus dem Bil­dungs­plan der Se­kun­dar­stu­fe I, Fach Mu­sik, Be­reich 3.1.3 Mu­sik re­flek­tie­ren
BNE De­mo­kra­tie­fä­hig­keit	Ver­weis auf ei­ne Leit­per­spek­ti­ve BNE = Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung, zen­tra­ler As­pekt De­mo­kra­tie­fä­hig­keit
LF­DB S. 43	Ver­weis auf den Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung, Sei­te 43
RSR S. 25-30	Ver­weis auf den Recht­schrei­brah­men, Sei­te 25-30

Es wird vor­ran­gig auf den Bil­dungs­plan der Grund­schu­le und der Se­kun­dar­stu­fe I ver­wie­sen. Der Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums ist da­bei mit­be­dacht, aus Grün­den der Über­sicht­lich­keit wer­den die­se Ver­wei­se nicht ge­son­dert auf­ge­führt.

3.2 Ab­kür­zun­gen

Ab­kür­zun­gen der Le­bens­fel­der

Le­bens­fel­der des Bil­dungs­plans für Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit An­spruch auf ein son­der-päd­ago­gi­sches Bil­dungs­an­ge­bot im För­der­schwer­punkt geis­ti­ge Ent­wick­lung
PER	Per­so­na­les Le­ben
SEL	Selbst­stän­di­ges Le­ben
SOZ	So­zia­les und ge­sell­schaft­li­ches Le­ben
ARB	Ar­beits­le­ben

Ab­kür­zun­gen der Leit­per­spek­ti­ven

All­ge­mei­ne Leit­per­spek­ti­ven
BNE	Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung
BTV	Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt
PG	Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung
The­men­spe­zi­fi­sche Leit­per­spek­ti­ven
BO	Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung
MB	Me­di­en­bil­dung
VB	Ver­brau­cher­bil­dung
LF­DB	Leit­fa­den De­mo­kra­tie­bil­dung

Ab­kür­zun­gen der Schul­ar­ten der Bil­dungs­plä­ne 2016

Bil­dungs­plä­ne 2016
GS	Bil­dungs­plan der Grund­schu­le
SEK1	Ge­mein­sa­mer Bil­dungs­plan für die Se­kun­dar­stu­fe I
GYM	Bil­dungs­plan des Gym­na­si­ums
GMSO	Bil­dungs­plan der Ober­stu­fe an Ge­mein­schafts­schu­len

Ab­kür­zun­gen der Fä­cher

Fä­cher
AES	All­tags­kul­tur, Er­näh­rung und So­zia­les
BMB	Ba­sis­kurs Me­di­en­bil­dung
BSS	Be­we­gung, Spiel und Sport
BK	Bil­den­de Kunst
BIO	Bio­lo­gie
BNT	Bio­lo­gie, Na­tur­phä­no­me­ne und Tech­nik
CH	Che­mie
D	Deutsch
E	Eng­lisch
ETH	Ethik
REV	Evan­ge­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
F	Fran­zö­sisch
GK	Ge­mein­schafts­kun­de
GEO	Geo­gra­phie
G	Ge­schich­te
KUW	Kunst und Wer­ken
RRK	Ka­tho­li­sche Re­li­gi­ons­leh­re
M	Ma­the­ma­tik
MFR	Mo­der­ne Fremd­spra­che
MUS	Mu­sik
NwT	Na­tur­wis­sen­schaft und Tech­nik
PH	Phy­sik
SU	Sach­un­ter­richt
SPO	Sport
T	Tech­nik
WBO	Wirt­schaft und Be­rufs­ori­en­tie­rung
WBS	Wirt­schaft, Be­rufs- und Stu­di­en­ori­en­tie­rung