In ei­ner mo­der­nen und glo­ba­li­sier­ten Welt, die von zu­neh­men­der Mo­bi­li­tät und Ver­net­zung ge­prägt ist, stel­len Fremd­spra­chen­kennt­nis­se ei­ne wich­ti­ge Grund­la­ge für den in­ter­na­tio­na­len Dia­log dar. Sie be­fä­hi­gen den Ein­zel­nen, sich in in­ter­kul­tu­rel­len Kon­tex­ten an­ge­mes­sen zu be­we­gen. In­dem sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit sprach­li­cher und kul­tu­rel­ler Viel­falt aus­ein­an­der­set­zen, er­wer­ben sie in­ter­kul­tu­rel­le Hand­lungs­kom­pe­tenz, die sie in die La­ge ver­setzt, mit In­di­vi­du­en und Grup­pen an­de­rer Kul­tu­ren an­ge­mes­sen und re­spekt­voll zu in­ter­agie­ren. Bei der Be­geg­nung mit ei­ner an­de­ren Spra­che wird der Ein­zel­ne mit ei­ner neu­en, ihm zu­nächst un­ge­wohn­ten sprach­li­chen Ord­nung der Welt kon­fron­tiert. Er lernt die­se neue Ord­nung als an­de­re mög­li­che In­ter­pre­ta­ti­on von Welt ken­nen und re­spek­tie­ren. Da­mit un­ter­stützt der Fremd­spra­chen­un­ter­richt in be­son­de­rem Ma­ße die Ent­wick­lung von To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt und trägt zu ei­nem fried­li­chen Zu­sam­men­le­ben in der Welt bei. In ei­ner in­ter­na­tio­nal ge­präg­ten Wirt­schafts- und Ar­beits­welt stel­len Fremd­spra­chen­kennt­nis­se au­ßer­dem ei­ne wich­ti­ge Vor­aus­set­zung dar, um an­ge­mes­sen auf dem glo­ba­len Markt zu agie­ren.

Ziel ei­nes mo­der­nen Fremd­spra­chen­un­ter­richts ist es des­halb, Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu be­fä­hi­gen, sich in der Fremd­spra­che si­cher zu be­we­gen und sich da­bei zu­neh­mend flüs­sig und dif­fe­ren­ziert aus­zu­drü­cken. Fremd­spra­chen zu ler­nen heißt, in frem­de Wel­ten ein­zu­tau­chen und die­se in stei­gen­dem Ma­ße zu ver­ste­hen. Sie er­mög­li­chen es den Ler­nen­den, Wis­sen über frem­de Denk­mus­ter und Hand­lungs­wei­sen zu er­wer­ben und die­se mit den ei­ge­nen zu ver­glei­chen. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen so de­ren kul­tu­rel­le und ge­ge­be­nen­falls auch his­to­ri­sche Be­dingt­heit ver­ste­hen, Ver­ständ­nis und Re­spekt für das Frem­de ent­wi­ckeln und Miss­ver­ständ­nis­se ver­mei­den.

So­zio­kul­tu­rel­les Wis­sen im Zu­sam­men­spiel mit in­ter­kul­tu­rel­ler und funk­tio­na­ler kom­mu­ni­ka­ti­ver Kom­pe­tenz ver­setzt die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die La­ge, künf­tig Aus­lands­auf­ent­hal­te und in­ter­na­tio­na­le Be­geg­nun­gen im Rah­men von Aus­bil­dung, Stu­di­um und Be­ruf so­wie im Pri­vat­le­ben ge­zielt und in­for­miert in die We­ge zu lei­ten und er­folg­reich zu be­wäl­ti­gen. Hier leis­ten die mo­der­nen Fremd­spra­chen ei­nen Bei­trag zur be­ruf­li­chen Ori­en­tie­rung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler.

Am Gym­na­si­um er­wirbt je­de Schü­le­rin und je­der Schü­ler Kom­pe­ten­zen in min­des­tens zwei Fremd­spra­chen. Der Ver­gleich von Un­ter­schie­den und Ge­mein­sam­kei­ten för­dert die Ein­sicht in ge­ne­rel­le sprach­li­che Struk­tur­mus­ter und das Ver­ständ­nis von Spra­che als Sys­tem. Die Kennt­nis von Struk­tu­ren ver­schie­de­ner Spra­chen so­wie von Stra­te­gi­en und Me­tho­den des Sprach­er­werbs för­dert dar­über hin­aus das Ler­nen wei­te­rer Fremd­spra­chen jen­seits der schu­li­schen Aus­bil­dung. Nach­den­ken über Spra­che schult die Fä­hig­keit, Hand­lungs­wei­sen, kom­ple­xe­re Sach­ver­hal­te, theo­re­ti­sche Er­kennt­nis­se, Denk­mus­ter und Wert­vor­stel­lun­gen zu durch­drin­gen und in ei­nen in­ter­kul­tu­rel­len Zu­sam­men­hang zu stel­len.

In den vor­lie­gen­den Bil­dungs­plä­nen für die mo­der­nen Fremd­spra­chen ist die Aus­bil­dung der in­ter­kul­tu­rel­len kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­tenz das über­ge­ord­ne­te Ziel des Fremd­spra­chen­ler­nens. Der Ge­mein­sa­me eu­ro­päi­sche Re­fe­renz­rah­men (GeR) der Spra­chen von 2001 sieht in die­ser in­ter­kul­tu­rel­len Hand­lungs­fä­hig­keit in un­ter­schied­li­chen Spra­chen den Kern sei­nes Mehr­spra­chig­keits­kon­zepts. Er de­fi­niert für al­le Spra­chen gül­ti­ge Kri­te­ri­en und Ni­veaus, nach de­nen die Sprach­be­herr­schung von Ler­nen­den ein­ge­stuft wer­den kann. Dar­an ori­en­tiert sich der Kom­pe­tenz­auf­bau über die ver­schie­de­nen Klas­sen in den vor­lie­gen­den Bil­dungs­plä­nen für die mo­der­nen Fremd­spra­chen. Die in den Bil­dungs­plä­nen be­schrie­be­nen Kom­pe­ten­zen ent­spre­chen den Vor­ga­ben der „Bil­dungs­stan­dards für die fort­ge­führ­te Fremd­spra­che (Eng­lisch/Fran­zö­sisch) für die All­ge­mei­ne Hoch­schul­rei­fe“ der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (KMK) von 2012, die zu ei­ner Ver­ein­heit­li­chung der An­for­de­run­gen über die Bun­des­län­der­gren­zen hin­weg füh­ren sol­len.

Das Schau­bild ver­deut­licht, dass die Kom­pe­ten­zen, wie sie nach­ein­an­der in den vor­lie­gen­den Bil­dungs­plä­nen auf­ge­führt sind, kei­ne iso­liert zu be­herr­schen­den Ein­zel­fer­tig­kei­ten sind, son­dern viel­mehr in­ein­an­der­grei­fen. So­wohl die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen als auch die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen ste­hen im Dienst der in­ter­kul­tu­rel­len kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­tenz.

Als pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen wer­den Sprach­be­wusst­heit und Sprach­lern­kom­pe­tenz aus­ge­wie­sen: Zum ei­nen un­ter­stützt die Fä­hig­keit, ei­ne Spra­che – auch die Erst­spra­che – be­wusst zu re­zi­pie­ren und zu ver­wen­den, den Sprach­er­werbs­pro­zess. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler müs­sen zum an­de­ren in ih­rer Sprach­lern­kom­pe­tenz lang­fris­tig ge­för­dert wer­den, um das ei­ge­ne Spra­chen­ler­nen ziel­ge­rich­tet zu steu­ern. Die­ser Pro­zess be­ginnt be­reits im Fremd­spra­chen­un­ter­richt der Grund­schu­le. Die Ler­nen­den sol­len Stra­te­gi­en und Me­tho­den er­wer­ben, die sie da­zu be­fä­hi­gen, ihr Ler­nen selbst­stän­dig zu or­ga­ni­sie­ren und nach En­de ih­rer Schul­zeit im Sin­ne des le­bens­lan­gen Ler­nens wei­te­re Fremd­spra­chen im au­ßer­schu­li­schen Um­feld zu er­ler­nen. Ei­ne Vor­aus­set­zung da­für be­steht dar­in, dass sie in ih­rer Schul­lauf­bahn all­mäh­lich Ei­gen­ver­ant­wor­tung für ih­ren Lern­pro­zess und ‑zu­wachs über­neh­men. Pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen kön­nen nicht von den in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen los­ge­löst er­wor­ben wer­den, sie sind nicht ge­stuft und wer­den nicht un­mit­tel­bar ge­prüft. Der aus­ge­wie­se­ne Stand stellt die Ziel­stu­fe dar, die das beim Ab­schluss der Kurs­stu­fe zu er­rei­chen­de Ni­veau be­schreibt.

Die in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen um­fas­sen die als zen­tra­les Ziel aus­ge­wie­se­ne in­ter­kul­tu­rel­le kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz, die funk­tio­na­le kom­mu­ni­ka­ti­ve Kom­pe­tenz und schließ­lich die Text- und Me­di­en­kom­pe­tenz. Vor­aus­set­zung für ei­nen ge­lin­gen­den Kom­pe­tenz­auf­bau ist, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­ge­mes­se­ne sprach­li­che Mit­tel er­wer­ben und re­flek­tie­ren. Für die Rea­li­sie­rung der kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­ten­zen ha­ben sie die­nen­de Funk­ti­on.

Die Text- und Me­di­en­kom­pe­tenz ver­langt den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ei­nen kom­ple­xe­ren Um­gang mit Tex­ten ab, der über die rei­ne Text­re­zep­ti­on hin­aus­geht. Sie er­for­dert, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler Tex­te zu­neh­mend tie­fer durch­drin­gen und sich pro­duk­tiv mit ih­nen aus­ein­an­der­set­zen. Die Ler­nen­den sol­len die Fä­hig­keit er­wer­ben, Tex­te zu struk­tu­rie­ren und zu ana­ly­sie­ren, sie zu re­flek­tie­ren und zu be­wer­ten be­zie­hungs­wei­se neu zu ge­stal­ten. In den Bil­dungs­plä­nen der mo­der­nen Fremd­spra­chen wird von ei­nem er­wei­ter­ten Text­be­griff aus­ge­gan­gen. Als Tex­te wer­den dem­nach al­le münd­li­chen, schrift­li­chen und vi­su­el­len Pro­duk­te in ih­rem je­wei­li­gen kul­tu­rel­len und me­dia­len Kon­text ver­stan­den, die ana­log oder di­gi­tal ver­mit­telt wer­den. Von ent­schei­den­der Be­deu­tung für den gym­na­sia­len Fremd­spra­chen­un­ter­richt ist die Aus­ein­an­der­set­zung mit kul­tu­rell ge­präg­ten Deu­tungs­mus­tern. Aus die­sem Grund hat die Be­schäf­ti­gung mit li­te­ra­ri­schen Tex­ten von Au­to­rin­nen und Au­to­ren mit un­ter­schied­li­chem kul­tu­rel­lem Hin­ter­grund dort ei­nen be­son­de­ren Stel­len­wert.

Zur Text- und Me­di­en­kom­pe­tenz zählt dar­über hin­aus, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bei ei­ner Re­cher­che dem In­ter­net ziel­ge­rich­tet In­for­ma­tio­nen ent­neh­men und ent­spre­chend der Auf­ga­ben­stel­lung aus­wer­ten kön­nen. Zu­dem ler­nen sie, Tex­te ge­ge­be­nen­falls kri­tisch zu ih­rem me­dia­len Um­feld in Be­zie­hung zu set­zen. Da­mit trägt der mo­der­ne Fremd­spra­chen­un­ter­richt zur Me­di­en­bil­dung bei.

Je­weils zu Be­ginn der in­halts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen wer­den The­men ge­nannt, denn die Schü­le­rin­nen und Schü­ler er­wer­ben die aus­ge­wie­se­nen Kom­pe­ten­zen nicht los­ge­löst von so­zio­kul­tu­rel­lem Wis­sen. Dies ge­schieht viel­mehr in der stän­di­gen Be­geg­nung und Aus­ein­an­der­set­zung mit The­men, die in ih­rer Pro­gres­si­on zu­neh­mend ge­sell­schafts­ori­en­tiert wer­den und ein ver­tief­tes kul­tu­rel­les Ver­ständ­nis zum Ziel ha­ben.

Me­tho­disch-stra­te­gi­sche Teil­kom­pe­ten­zen sind den funk­tio­na­len kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­ten­zen zu­ge­ord­net. Sie sind im Bil­dungs­plan 2016 je­weils am En­de ei­ner Kom­pe­tenz auf­ge­führt und durch ei­ne Zwi­schen­über­schrift kennt­lich ge­macht. Ver­wei­se auf Teil­kom­pe­ten­zen an­de­rer Be­rei­che der Fremd­spra­chen­plä­ne zei­gen, wel­che Teil­kom­pe­ten­zen Grund­la­ge oder sinn­vol­le Er­wei­te­rungs­mög­lich­kei­ten dar­stel­len. Mit den vor­lie­gen­den Ver­wei­sen wird kein An­spruch auf Voll­stän­dig­keit er­ho­ben; sie sind nicht grund­sätz­lich ver­bind­lich, son­dern sol­len zum Quer­le­sen ein­la­den.

Um den Lern­stand, den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler laut Bil­dungs­plan aus den vor­he­ri­gen in die nach­fol­gen­den Klas­sen mit­brin­gen sol­len, bes­ser nach­voll­zie­hen zu kön­nen, hat die je­wei­li­ge Teil­kom­pe­tenz über al­le Klas­sen hin­weg die glei­che Num­me­rie­rung. Die Pro­gres­si­on der ein­zel­nen (Teil‑)Kom­pe­ten­zen wird so er­kenn­bar. Mit­un­ter wird ei­ne Teil­kom­pe­tenz ab ei­ner be­stimm­ten Klas­se nicht mehr fort­ge­führt be­zie­hungs­wei­se sie setzt spä­ter ein. In die­sen Fäl­len er­folgt ein kon­kre­ter Hin­weis in der je­wei­li­gen Zei­le. Die Teil­kom­pe­ten­zen wer­den an­hand von Ope­ra­to­ren be­schrie­ben, de­ren je­wei­li­ge Be­deu­tung in der Lis­te im An­hang der Plä­ne de­fi­niert ist. Die de­fi­nier­ten hand­lungs­lei­ten­den Ver­ben die­nen da­zu, al­le sprach­li­chen Ope­ra­tio­nen, die im Lau­fe des Er­werbs al­ler kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­ten­zen er­lernt wer­den, trenn­scharf zu er­fas­sen. Es han­delt sich da­bei nicht um die fremd­sprach­li­chen Prü­fungs­ope­ra­to­ren.

1.3 Bil­dungs­wert des Fa­ches Por­tu­gie­sisch

Um die 240 Mil­lio­nen Men­schen spre­chen welt­weit die por­tu­gie­si­sche Spra­che, 10 Mil­lio­nen da­von in Por­tu­gal, 200 Mil­lio­nen in Bra­si­li­en. Wei­ter­hin ist Por­tu­gie­sisch Amts­spra­che in An­go­la, Mo­sam­bik, Gui­ne­a-Bissau, den Kap­ver­di­schen In­seln und São To­mé e Prín­ci­pe so­wie ko­of­fi­zi­el­le Amts­spra­che in Ma­cau, Äqua­to­ri­al­gui­nea und in Os­t-Ti­mor. In den Staa­ten Afri­kas wächst die Zahl der Spre­cher kon­ti­nu­ier­lich und auch die wirt­schaft­li­che Be­deu­tung auf­stre­ben­der Na­tio­nen wie An­go­la, Mo­sam­bik und ins­be­son­de­re Bra­si­li­en, das ne­ben Russ­land, In­di­en, Chi­na und Süd­afri­ka zur Grup­pe der be­son­ders er­folg­rei­chen Schwel­len­län­der (BRICS) zählt, nimmt zu.

Im Zu­ge der Glo­ba­li­sie­rung nimmt die por­tu­gie­si­sche Spra­che ei­ne wich­ti­ge Mitt­ler­funk­ti­on ein, da sie ei­nen Aus­tausch in kul­tu­rel­ler und wirt­schaft­li­cher Hin­sicht zwi­schen sehr un­ter­schied­li­chen Län­dern auf vier Kon­ti­nen­ten er­mög­licht. In­ner­halb der EU, zu der Por­tu­gal seit 1986 ge­hört, er­öff­net Por­tu­gie­sisch den Zu­gang zu wei­te­ren ro­ma­ni­schen Spra­chen wie das eng mit dem Por­tu­gie­si­schen ver­wand­te Ga­li­ci­sche, die iberoro­ma­ni­schen Spra­chen Spa­nisch (Kas­ti­lisch) und Ka­ta­la­nisch so­wie Fran­zö­sisch, Ita­lie­nisch, Ru­mä­nisch und Rä­to­ro­ma­nisch und leis­tet so­mit ei­nen wich­ti­gen Bei­trag zur bil­dungs­po­li­tisch an­ge­streb­ten Mehr­spra­chig­keit.

Bei­trag des Fa­ches zu den Leit­per­spek­ti­ven

In wel­cher Wei­se das Fach Por­tu­gie­sisch ei­nen Bei­trag zu den Leit­per­spek­ti­ven leis­tet, wird im Fol­gen­den dar­ge­stellt.

• Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung (BNE)
  Der Por­tu­gie­sisch­un­ter­richt hilft den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ein Ver­ständ­nis für ei­nen nach­hal­ti­gen Le­bens­stil zu ent­wi­ckeln. Die Aus­ein­an­der­set­zung mit The­men wie un­ser Um­gang mit Res­sour­cen – zum Bei­spiel bei der Ab­hol­zung des Re­gen­wal­des‑, der Ver­tei­lung und pro­ble­ma­ti­schen Nut­zung der Bo­den­schät­ze in An­go­la und Bra­si­li­en oder den Aus­wir­kun­gen der Glo­ba­li­sie­rung auf Schwel­len­län­der führt die Schü­ler da­zu, ver­ant­wor­tungs­be­wuss­ter zu agie­ren und auch zu kon­su­mie­ren. An Län­dern wie An­go­la und Mo­sam­bik, die lan­ge un­ter Bür­ger­krie­gen ge­lit­ten ha­ben, wird ge­zeigt, wie wich­tig auch die Si­che­rung des Frie­dens für ei­ne nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung ist.
• Bil­dung für To­le­ranz und Ak­zep­tanz von Viel­falt (BTV)
  Durch die Be­schäf­ti­gung mit der por­tu­gie­si­schen Spra­che, den Le­bens­wirk­lich­kei­ten in ein­zel­nen por­tu­gie­sisch­spra­chi­gen Län­dern, de­ren Ge­schich­te, Geo­gra­phie, Wirt­schaft, Po­li­tik und Kul­tur wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für frem­de Le­bens­wei­sen sen­si­bi­li­siert. Ei­ge­ne Wert­vor­stel­lun­gen kön­nen mit de­nen an­de­rer ver­gli­chen, Hal­tun­gen re­flek­tiert und re­la­ti­viert wer­den. Das Fach Por­tu­gie­sisch trägt da­mit zur Ent­wick­lung von Em­pa­thie­fä­hig­keit und To­le­ranz so­wie zur Ak­zep­tanz von Viel­falt bei.
• Prä­ven­ti­on und Ge­sund­heits­för­de­rung (PG)
  Ver­ant­wor­tung für sich und sein Han­deln zu über­neh­men, über sich und sei­ne Um­welt nach­zu­den­ken und et­wai­ge Fehl­ent­wick­lun­gen zu er­ken­nen, führt zu ei­ner gu­ten Selbst­wahr­neh­mung, wel­che we­sent­lich ist, um ei­ne sta­bi­le Per­sön­lich­keit zu ent­wi­ckeln. An Un­ter­richts­the­men, die an die Le­bens­wirk­lich­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler an­knüp­fen, wie zum Bei­spiel die Le­bens­ge­wohn­hei­ten jun­ger Men­schen in Por­tu­gal und an­de­ren luso­pho­nen Län­dern, Er­näh­rung, Schu­le oder Freund­schaf­ten, wer­den Pro­ble­me ver­deut­licht und mög­li­che Aus­we­ge auf­ge­zeigt. Der Fremd­spra­chen­un­ter­richt ver­mit­telt den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Stra­te­gi­en und Me­tho­den, die Ih­nen ef­fek­ti­ves und ziel­ge­rich­te­tes Ler­nen be­wusst macht. Da­durch wer­den sie be­fä­higt, Lern­pro­zes­se selbst­stän­dig zu steu­ern, in Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen sou­ve­rän zu agie­ren und sich all­ge­mein selbst­re­gu­lie­ren­der zu ver­hal­ten.
• Be­ruf­li­che Ori­en­tie­rung (BO)
  Vie­le im Por­tu­gie­sisch­un­ter­richt ver­mit­tel­te Kom­pe­ten­zen kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im mo­der­nen Eu­ro­pa der of­fe­nen Gren­zen und über Eu­ro­pa hin­aus auch für ih­re be­ruf­li­che Zu­kunft ver­wen­den. Das Ver­fas­sen ei­nes Le­bens­laufs, ei­nes Be­wer­bungs­schrei­bens oder das Si­mu­lie­ren von Vor­stel­lungs­ge­sprä­chen för­dert ih­re Fä­hig­kei­ten, sich spä­ter auf dem glo­ba­len Ar­beits­markt zu­recht­zu­fin­den. Der Er­werb in­ter­kul­tu­rel­ler Hand­lungs­fä­hig­keit ist den Schü­le­rin­nen und Schü­lern im por­tu­gie­si­schen Sprach­raum wie auch welt­weit von Nut­zen und kann eben­falls ih­re Zu­kunfts­chan­cen in der Ar­beits­welt er­hö­hen. Bei der Be­schäf­ti­gung mit The­men wie zum Bei­spiel der Ju­gend­ar­beits­lo­sig­keit in Por­tu­gal, den Klas­sen­un­ter­schie­den in Bra­si­li­en oder den Per­spek­ti­ven be­stimm­ter Be­rufs­fel­der in An­go­la und Mo­sam­bik wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auch für die Pro­ble­me ei­ner von der Glo­ba­li­sie­rung be­ein­träch­tig­ten Welt sen­si­bi­li­siert.
• Me­di­en­bil­dung (MB)
  Im Um­gang mit un­ter­schied­li­chen Text­ar­ten, auch me­di­al ver­mit­telt, wer­den die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in ih­rer Sprach­kom­pe­tenz wie auch Me­di­en­kom­pe­tenz ge­för­dert und zu ei­nem kri­ti­schen und selbst­be­stimm­ten Me­di­en­kon­sum an­ge­lei­tet.
• Ver­brau­cher­bil­dung (VB)
  Bei der Aus­ein­an­der­set­zung mit Zie­len und Wir­kungs­wei­sen von Wer­bung im Por­tu­gie­sisch­un­ter­richt so­wie durch die Be­schäf­ti­gung mit den Pro­duk­ti­ons­be­din­gun­gen von Kon­sum­gü­tern, den schwie­ri­gen Ar­beits­be­din­gun­gen auf den Obst­plan­ta­gen im Nord­os­ten Bra­si­li­ens oder in den Berg­wer­ken An­go­las er­wer­ben die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wich­ti­ge Kom­pe­ten­zen für ein selbst­be­stimm­tes Kon­sum­ver­hal­ten. Auch durch die Be­geg­nung mit lan­des­spe­zi­fi­schen All­tags‑, Ess- und Kon­sum­kul­tu­ren in por­tu­gie­sisch­spra­chi­gen Län­dern kön­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ih­re Kom­pe­ten­zen im Hin­blick ei­nes kri­ti­schen Kon­su­men­ten er­wei­tern.

1.4 Di­dak­ti­sche Hin­wei­se

Beim Ein­stieg in die 3. Fremd­spra­che ver­fü­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­reits über mehr­jäh­ri­ge Er­fah­run­gen im Er­ler­nen ei­ner Fremd­spra­che, wo­durch der Er­werb der 3. Spra­che ver­ein­facht und be­schleu­nigt wird. Ge­mein­sam­kei­ten des Por­tu­gie­si­schen mit La­tein oder an­de­ren ro­ma­ni­schen Spra­chen wie Fran­zö­sisch, wel­che die meis­ten Schü­le­rin­nen und Schü­ler be­reits zu ler­nen be­gon­nen ha­ben, er­leich­tern den Lern­pro­zess.

Der Sprach­lern­kom­pe­tenz im Sin­ne ei­ner Be­fä­hi­gung zum selbst­stän­di­gen Spra­chen­ler­nen wird im Por­tu­gie­sisch­un­ter­richt von An­fang an be­son­de­re Auf­merk­sam­keit ge­wid­met, zum Bei­spiel durch re­gel­mä­ßi­ge ver­glei­chen­de Be­trach­tun­gen ein­zel­ner gram­ma­ti­ka­li­scher Struk­tu­ren oder Wort­fel­der aus dem Por­tu­gie­si­schen und ei­ner an­de­ren be­reits ge­lern­ten Fremd­spra­che. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ent­wi­ckeln da­bei so­wohl Sprach­be­wusst­heit als auch Sprach­lern­kom­pe­tenz und ih­re in­di­vi­du­el­len Mehr­spra­chig­keits­pro­fi­le.

Im Lau­fe des mehr­jäh­ri­gen Sprach­er­werbs be­geg­nen die Schü­le­rin­nen und Schü­lern in der Re­gel meh­re­ren Va­rie­tä­ten des Por­tu­gie­si­schen, sei es über Me­di­en, durch Leh­rer­wech­sel, durch Mit­schü­le­rin­nen und Mit­schü­ler mit mut­ter­sprach­li­chen Kennt­nis­sen, oder auch bei Aus­tau­schen in ein Land, des­sen Va­rie­tät nicht Un­ter­richts­spra­che war. Er­fah­run­gen ha­ben ge­zeigt, dass dies dem Lern­pro­zess nicht hin­der­lich, son­dern viel­mehr för­der­lich ist. In der Un­ter­richts­si­tua­ti­on spricht die Lehr­per­son die von ihr er­lern­te Va­rie­tät, wo­bei sie an­de­re Va­rie­tä­ten bei den Schü­le­rin­nen und Schü­lern mit Vor­kennt­nis­sen ak­zep­tiert und ge­ge­be­nen­falls auf Un­ter­schie­de hin­weist. Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit mut­ter­sprach­li­chen Kennt­nis­sen er­for­dern even­tu­ell von der Lehr­kraft spe­zi­el­le in­te­gra­ti­ve und bin­nen­dif­fe­ren­zie­ren­de Maß­nah­men, be­rei­chern den Un­ter­richt aber auch in be­son­de­rem Ma­ße, weil sie Au­then­ti­zi­tät in das Klas­sen­zim­mer brin­gen.

Au­then­ti­zi­tät spielt grund­sätz­lich ei­ne wich­ti­ge Rol­le beim Er­ler­nen der Fremd­spra­che. Im Un­ter­richt soll­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler schon früh an nicht di­dak­ti­sier­te fremd­sprach­li­che Tex­te, auch me­di­al ver­mit­telt, her­an­ge­führt wer­den. Durch ge­eig­ne­te Maß­nah­men soll­te die Le­se­mo­ti­va­ti­on der Schü­le­rin­nen und Schü­ler ge­för­dert wer­den, zum Bei­spiel durch ein Le­se­pro­jekt zum ex­ten­si­ven Le­sen oder die Lek­tü­re ei­ner Ganz­schrift in je­der Klas­se.

Re­gel­mä­ßig an­ge­bo­te­ne Pro­jek­te au­ßer­halb des Un­ter­richts­rau­mes, wie zum Bei­spiel das ge­mein­sa­me Zu­be­rei­ten von lan­des­ty­pi­schen Ge­rich­ten, das Er­le­ben ei­nes Kon­zerts por­tu­gie­sisch­spra­chi­ger Künst­le­rin­nen und Künst­ler oder der Be­such von Fei­er­lich­kei­ten zu Jah­res­ta­gen er­mög­li­chen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ein „ech­tes“ Ein­tau­chen in die frem­de Spra­che und Kul­tur. Ei­ne be­son­de­re Mo­ti­va­ti­on und Her­aus­for­de­rung im Lern­pro­zess der Schü­le­rin­nen und Schü­ler stel­len, wenn mög­lich, Aus­lands­fahr­ten dar, zum Bei­spiel im Rah­men ei­nes Schü­ler­aus­tauschs oder ei­ner Stu­di­en­fahrt. Hier­bei wird den Ju­gend­li­chen ein au­then­ti­sches Er­le­ben der frem­den Kul­tur in sei­ner gan­zen Kom­ple­xi­tät er­mög­licht. Sie kön­nen ih­re kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­ten­zen und ihr so­zio­kul­tu­rel­les Wis­sen er­wei­tern, wert­vol­le in­ter­kul­tu­rel­le und per­sön­li­che Er­fah­run­gen ma­chen und durch die prak­ti­sche An­wen­dung ei­ne Stär­kung ih­rer Hand­lungs­fä­hig­keit er­fah­ren.

Der Un­ter­richt er­folgt nach dem Prin­zip der funk­tio­na­len Ein­spra­chig­keit und die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nut­zen die Fremd­spra­che als Un­ter­richts­spra­che im Um­gang mit­ein­an­der. Da das obers­te Ziel des Fremd­spra­chen­un­ter­richts die Kom­mu­ni­ka­ti­ons­fä­hig­keit ist, hat dies Aus­wir­kun­gen auf den Um­gang mit und die Ein­schät­zung von Feh­lern bei Schü­le­r­äu­ße­run­gen. Äu­ßern sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler spon­tan münd­lich, soll­ten aus­ge­wähl­te Feh­ler be­hut­sam kor­ri­giert wer­den. In schrift­li­chen Äu­ße­run­gen sind al­le Feh­ler be­wusst zu ma­chen. Bei der Be­wer­tung dür­fen die Ler­nen­den nicht am Mut­ter­sprach­ler ge­mes­sen wer­den, son­dern an dem für die Klas­se aus­ge­wie­se­nen Lern­stand. Das be­deu­tet, dass die Kor­rekt­heit nicht das aus­schließ­li­che Be­wer­tungs­kri­te­ri­um ist, son­dern auch die Ver­ständ­lich­keit, und zu­neh­mend die Flüs­sig­keit so­wie das Aus­drucks­ver­mö­gen zu be­rück­sich­ti­gen sind. Um die Schü­le­rin­nen und Schü­ler kom­mu­ni­ka­tiv hand­lungs­fä­hig zu ma­chen, ist es un­ab­ding­bar, die (Teil‑)Kom­pe­ten­zen zu­sam­men­zu­füh­ren. Der me­tho­di­sche An­satz der Auf­ga­ben­ori­en­tie­rung wird der Kom­ple­xi­tät der kom­mu­ni­ka­ti­ven Hand­lungs­fä­hig­keit in ho­hem Ma­ße ge­recht. In der Be­wäl­ti­gung ei­ner le­bens­welt­lich re­le­van­ten Ziel­auf­ga­be zei­gen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler, dass sie die un­ter­schied­li­chen (Teil‑)Kom­pe­ten­zen in rea­li­täts­na­hen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­tio­nen an­wen­den kön­nen. Dies hat auch Aus­wir­kun­gen auf die Leis­tungs­mes­sung, in der (Teil‑)Kom­pe­ten­zen zu­neh­mend in­te­gra­tiv ge­prüft wer­den. Eben­so kom­plex sind in der Ober­stu­fe ana­ly­ti­sche und ge­stal­ten­de Auf­ga­ben, die be­reits in der Mit­tel­stu­fe an­ge­bahnt wer­den und die Stu­dier­fä­hig­keit zum Ziel ha­ben.

Die in den Leit­ge­dan­ken zum Kom­pe­ten­z­er­werb in den mo­der­nen Fremd­spra­chen dar­ge­leg­ten Hin­wei­se zu den Kom­pe­ten­zen gel­ten auch für das Fach Por­tu­gie­sisch und sind dort nach­zu­le­sen.

Ge­mäß dem Ge­mein­sa­men Eu­ro­päi­schen Re­fe­renz­rah­men (GER) er­rei­chen die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in den meis­ten Kom­pe­ten­zen das Ni­veau B1+ zum En­de der Klas­se 10 und das Ni­veau B2 zum Ab­itur, wenn sie es als fort­ge­führ­te Fremd­spra­che be­le­gen.